第一篇：淺談地理教學評價多元化

淺談地理教學評價多元化

地理教學過程是引導學生對地理知識的獲取、地理研究方法的掌握、地理學思想的養成的一個全方位的過程。盡管對不同年齡層次的學生要求的程度不同，但地理教師對地理教學應該具有同樣的認識高度。

由于地理教學過程中有著多種形式和多種維度的教學內容，因此，相對應的評價應該在形式上具有多樣化的特征，在維度上具有多元化的特征。

1、知識與技能型評價

知識和技能是地理學科學習的基礎，也是地理教學的一項主要任務。因而對學生地理知識和技能水平的考查與評價，應該是地理教學評價中經常使用的一種評價方式。這種評價又可以分為學習過程中的知識與技能的評價、終結性的知識與技能的評價；診斷性的知識與技能的評價；評定性的知識與技能的評價；等等。測試的形式以筆試、口試為主。測試的內容以地理課程標準中規定的基礎知識和基本技能為重點；測試的要求以地理課程標準中對各部分內容規定的達成度為依據。對于評價試卷的編制，試卷的編制者應該根據測試的性質和評價的目的，規范進行。特別是過程性評價，其試題的設計應該更加強調對課程標準底線的把握，以及學生的學習現狀。同時，試卷應體現統一要求和個性差異相融合的理念，使得試卷更富有人性化，讓教學評價成為學生學習生活中的一件平常事。

2、能力型評價

使學生掌握獲取知識和技能的方法，具備獲取新知識的能力，是地理教學的更高要求。能力型評價重在考查學生遷移知識和運用知識的能力，這種評價既可以體現于知識和技能型評價的試卷中，也可以超越試卷，形式多樣。比如地理小論文的編寫。在初一世界地理學習任務完成后，如果我們可以提出這樣一個問題：“請同學們選擇自己感興趣一個大洲、一個國家、一個島嶼、一個高原等，查閱有關資料，寫一篇關于這個大洲、國家、島嶼、高原等的介紹文章。”來考查學生，看誰寫得最精彩。這樣考查，其效果未必比一張筆試試卷遜色。再比如，學生學習了世界的人口內容后，讓學生自編一張以“人口”為主題的小報，教師引導學生互相評價和自我評價，一定會別有一番收獲。

能力型評價可以更好使學生的才華得到展示。但評價的主觀性往往更加突出一些，但只要正確對待，所存在的一些問題會得到較好的解決。同時，在能力型評價的實施中，我們可以采取學生自我評價、學生相互評價與教師評價相結合的形式，使得評價更公開、公正，并且可以做到讓同學們在評價中發現問題、向他人學習、自我完善，使得評價過程成為一種更好形式的學習、提高過程。

3、發展過程型

學生的成長、發展是一個動態、變化、漸進的過程，因此，對學生的評價應該有一個過程性的積累，以便于總體上把握學生在知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀等諸方面的發展、變化軌跡，及時調整學生的發展方向，改進和完善學習方式，揚長避短。檔案袋評價是發展過程型評價的一種較好的方式，其一是評價的內容可以多元，其二是評價的形式可以多樣。這種評價方式需要教師、學生合作進行，也可以請家長參與。檔案袋評價方式留給教師和學生的空間都比較大，教師可以針對各個不同的學生設計評價方案，學生也可以根據自己的特點自行設計自我評價的內容和方式。

在科學技術發達的今天，教師應該很好地指導學生運用計算機等先進的手段，對“檔案袋”進行有效管理，使得這種評價方法更加高效、規范和有序。

總之，教學評價是教學過程中的一個重要環節，我們應該運用和發揮好它的作用和功能，使得評價真正有利于學生的成長、教師的發展，使得評價與教育、教學的各個環節相得益彰。

第二篇：多元化評價

論小學語文教學的多元化評價

德政中學 陳明奇

【論文關鍵詞】小學語文 教學評價 多元化

【論文摘要】新課程下的小學語文教學評價應堅持以人為本，以提高學生的語文素養，促進學生人格的和諧發展為根本目標。美國哈佛大學心理學家加德納提出了多元智力理論，對教育界產生了巨大的影響，直接影響教師形成積極樂觀的“學生觀”和重新建構的“智力觀”、“教育觀”。教師應樂于從多個角度來評價、觀察、接納、賞識學生，發現并發展學生的潛能，不但關注學生的學業成績，同時關注學生的全面發展，尤其重視培養學生的能力和創新精神。而這正是新課程學生評價所倡導的改革方向，評價內容多元，評價標準分層，了解學生發展中的需要，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生在原有水平上的發展，即重視評價對學生個體發展的建構作用，建立促進學生全面發展的評價體系。

《語文課程標準》中指出：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢查和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。”因此，課改背景下的課堂教學評價應堅持以人為本，提高學生的語文素養，促進學生的發展為根本目的，不是為評判學生的優劣，對學生進行分等鑒定。在教學實踐中，應充分發揮評價的診斷、導向、激勵、啟發、改進、創造的功能，關注個體的進步和多方面的發展潛能，注重評價方式多元化和科學化及學生在學習的過程中表現出來的情感、態度、價值觀等，關注成功體驗的開放性評價體系。

美國心理學家加德納提出的多元智力理論，直接影響教師的“學生觀”和重新建構的“智力觀”、“教育觀”。教師應從多角度來評價、觀察、接納、賞識學生，發現并發展學生的潛能。而這正是新課程學生評價所倡導的改革方向，評價內容多元，評價標準分層，了解學生發展中的需要，幫助學生認識自我，建立自信，建立促進學生全面發展的評價體系。

1．評價內容多樣化。從有利于提高學生語文素養的目的出發，改變以往的小學語文教學評價重學科知識系統、輕語文綜合能力，重智力素質、輕態度習慣的片面性。重視對知識與能力、方法與過程，情感與態度進行全面評價，具體范圍包括識字與寫字、寫作、口語交際和綜合性學習的能力等項目。這些內容，有的可以劃歸認知領域，有的則屬于非認知領域。

認知領域的評價，要重視學生基本知識點的測評，是要重視他們語文能力發展水平的測評。《語文課程標準》提出的評價內容有：識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習的能力。非認知領域的評價主要包括學習態度、習慣、興趣等。這些因素是學生進行語文學習的動力性因素，也是小學語文教學評價的重要內容。《語文課程標準》提出非認知領域評價內容有：識字與寫字、閱讀的態度，寫作興趣，與人合作態度，文明禮儀素養，探索精神和創新意識，學習的自主性和積極性。

2．評價標準多樣性。評價標準是進行教學評價的衡量尺度，是教學評價得以進行的前提與依據。傳統的小學語文教學評價受教育評價選拔淘汰目的的影響，追求一元化的價值觀，使學生個性差異被抹煞，教學評價的科學性和激勵功能受到了嚴重的影響。為了優化教學評價，可以從以下三個方面努力：

2．1允許不同學生異步達標。能提前達標的學生，教師以此為基礎，為他們創造條件，促進學生掌握更多的知識、能力，發展特長。不能按時達到的學生，教師幫助他們找到問題的癥結，幫助他們改進，實行延遲評價，使他們在接受評價過程中感受到成功的喜悅。

2．2實施因人而異的多層評價策略。我們要尊重差異，并采取分層評價的策略，有助于每一層次的學生確立自我發展的信心，都能及時看到自己的進步和成功，都能在不同程度上發展和提高。

2．3多用開放式的問題測評學生。評價學生的語文學習質量，在測評題目上不要拘泥于知識的記憶，應該讓學生學習運用知識解決實際問題，或對某個問題發表獨到見解，提出自己的設計和創意。

3．評價方式多元化。科學的評價方法是實現正確評價目的，落實全面評價內容，執引靈活評價標準的保證。如何使老師的評價促進每個學生的發展呢？本人認為可以從以下幾種評價方式去努力：

3．1實施分層評價。在課堂教學中樹立全面正確的差異觀，立足學生現實存在的差異，著眼與學生發展的差異，實施有差異的教學，促進有差異的發展。課堂中分層教學、分層評價可以滿足不同學生的不同需要，讓每一個學生都能體驗到成功的快樂，以此來激發學生的學習積極性。如分層測試題中注重針對學生對課文的內容與知識的記憶、內容的理解與應用等方面進行考察。

3．2口頭評價與書面評價相結合。口頭評價的直接性、快捷性、情景性、高頻性等特征，為教師的價值引導和情感感染提供了有效的途徑。師生間的口頭評價交流，貫穿于課堂的始終，激發學生的興趣和主動參與的積極性。但口頭評價的隨機性、無記錄性等特征，一定程度上限制著口頭評價的范圍與效果，它與評價的深刻性、效果的長期性的書面評價相結合，才能更大地發揮作用。書面評價時，盡量注意語言的運用，多使用鼓勵性的語言，即使不是表揚，是批評也要注意用語的委婉。

3．3教師評價與學生評價相交融。教師在教學中的評價分為即時評價和延時評價。即時評價有利于及時糾正學習中的缺點和錯誤，鼓勵學生，促進學生全面發展；延時評價而是以鼓勵的行為方式和語言，讓學生暢所欲言，充分發揚民主教學，提高了學生理解的深度。兩者相互使用，能更好地達到評價目的。而且，教學中的評價并不是教師的“專利”，讓學生參與評價，讓學生成為評價主體的一員，將評價變成主動參與、自我反思、自我教育、自我發展過程，形成積極、民主的評價關系，更有利于認識自我、建立自信，從而促進學生發展。

第三篇：美術教學的多元化評價

教了十幾年的美術，以往的美術課堂評價活動中都是以老師為中心展開的，新課程標準強調我們評價方法的多樣化。因此，教師要會根據不同的評價內容與對象，選擇不同的評價方式。比如：要考查學生基礎知識和基本技能的掌握情況，可以采取用書面的考試等形式；要考察學生思維的深刻性與他人合作交流情況，可以采用開展長周期作業、課堂觀察等方式；要考查學生在一段學習過程中獲得進步，可以采用成長記錄檔案等方式。無論采取何種方式，都應以激勵學生學習，促進學生發展為目的。新課程評價要求將學生自我評價、學生互評、師生互評、家長評價結合起來，更注重了學生在評價中的主體地位。因此教師要改變單一由教師評價學生的傾向，要將評價內容有機地融入教學過程，建立民主、開放和寬松的評價氛圍，使學生真正成為評價主體中的一員，提高被評價者的主體地位。劉金華老師講到要將評價變成了主動參與，自我反思，自我教育，自我發展的過程，同時在相互溝通協商中，課堂中增進了學生間的了解和理解，促進被評者不斷改進，不斷完善，獲得進步與發展。方法很多，老師、家長、學生之間、自評；·在評價教學中，要采用終結性評價和形成性評價相結合的方式，多次、多點、多方位進行評價。價主體方面，不僅有教師的評價，還要有學生自我評價和相互評價；價主體方面，不僅有教師的評價，還要有學生自我評價和相互評價；價主體方面，不僅有教師的評價，還要有學生自我評價和相互評價；只重視知識與技能的評價；還要重視過程與方法，情感態度與價值觀等方面的評價；評價功能上，只重視評價的甄別功能，還要重視評價促進學生發展服務的功能；在評價內容上，只重視知識與技能的評價；還要重視過程與方法，情感態度與價值觀等方面的評價，在評價內容上，只重視知識與技能的評價；還要重視過程與方法，情感態度與價值觀等方面的評價，·評·在··在評價方式上，即重視書面考試，還要重視學生各種能力的培養和評價。

第四篇：多元化評價總結

小學體育教學中的多元化評價小結

在新一輪體育課程與教學改革中，如何評定學生的體育學習成績，是大家非常關心的熱點和難點問題。眾所周知，我國傳統的中小學生體育學習評價基本上局限于競技項目、體能等生理指標為主，實行“一把尺子”的終結性評價，一些先天條件差的學生不管學習怎樣努力，也較難獲得理想的成績，無意中傷害了這些“弱小”學生學習體育的積極性；而有些學生則單憑身體條件的先天優勢就能輕而易舉地取得優異成績，甚至滿分，也會使這部分學生失去進取的目標，不利于他們進一步發展和終身體育意識的養成。

新課程所倡導的教育評價是以人為出發點，促進個體和諧發展的發展性評價，具核心特點是過程性評價。在對學生的評價中，差異教學強調評價應以促進每個學生的發展為目標。體育差異教學要強調評價方式的多樣化。在評價中，既注重形成性評價，也注重結果性評價，既注重標準參照評價，也注重本體參照評價，并將評價結果及時反饋給學生，讓學生了解健康素質發展變化，幫助學生改進鍛煉方式。

過程性評價要求達到的“三化”是：

1、評價主體互動化。

2、評價方式動態化。

3、評價內容多元化。

體育教學中的終結性評價與過程性評價，如何才能最有效?如何才能讓學生在課堂中煥發出生命活力呢?在教學中我進行了初步探索。

一、準確定位評價的性質，制定切實可行的評價目標。

二、評價應建立在尊重學生，重在鼓勵的基礎上。

三、給予學生多次評價機會，是過程評價的途徑。

四、評價個性化、動情往往會取得事半功倍的效果。

彎料因為彎而做了車轱轆，直料因為直而做了車軸，在這里彎料、直料都發揮了最大的效用，都是有用之材。在體育教學中有的學生身體基本條件適合籃球運動，且自己喜歡籃球，有的學生善于速度奔跑，如果我們用奔跑的速度標準去衡量喜愛籃球的學生，就好像用直木的標準去衡量彎木一樣，是很不公平的。因此體育教師在評價中要給予不同的學生以不同的合理評價，體現教育評價的公平性。從當前體育課評價的實踐來看，這種公平可從評價角度的多元化、評價標準個體化、評價方法多樣化、評價形式靈活化四個方面得以實現。差異教學是一個歷史的、相對的概念，它是我們永恒追求的理想。隨著體育課堂教學改革的繼續深入，差異教學在體育教育中廣泛地開展，將會最大可能地保證受教育個體得到和諧、健康地發展。并能有效地幫助廣大青少年培養“健康第一，終身體育”的意識。

綜上所述，終結性評價與過程性評價是一門藝術，藝術的評價是對學生可持續性發展的關注，是對學生獨立個性和健全人格的關注。注重終結性評價與過程性評價無疑會點燃了學生參與的積極性，使他們感到一種滿足，一種驅動，從而為孩子成長增加催化劑。

第五篇：多元化評價論文

淺析小學數學學習中的多元化評價

隨著生產力水平的日益提高和社會文明的發展，以知識本位和能力本位為核心理念的文化價值觀下的教學評價漸漸失去了其存在的合理性。隨著以人格和諧發展為核心理念的文化價值觀的確立，教學的主流精神已從單純地關注知識、能力等問題轉向對個性發展、個性教育的關注。因此，時代需要與以人格和諧發展為核心理念的文化價值觀相一致的、反映時代精神的教學評價。新的數學課程標準指出：數學評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。因此，在小學生數學學習過程中進行評價改革，實施多元化評價是體現現代教育評價思想，更好地實現數學服務于社會這一功能的有力舉措。

多元化是當代社會發展的一個普遍趨勢，多元化學生評價是指不單純采用標準化測驗，而是采用多種途徑，在非結構化的情景中評價學生學習結果的一系列評價方法。它的理論基礎是現代建構主義學習理論和多元化智力理論。

（一）評價主體多元化

教育評價主體，一般指教育評價的組織者或實施者，即評價者；評價客體，一般指評價主體實施教育評價進行價值判斷的對象，即被評價者。

傳統評價中評價的主體，一般由教師、學校領導、教育行政機構擔任，而多元化學生評價的主體應更廣泛、更多樣。特別是研究性學習、數學實踐活動課的設置，使數學更能體現其社會價值，與自然與生活的聯系更加緊密，所以可包括社會有關人員、家長及其它學生等等。另外還應特別注重體現學生的主體作用，發揮學生的主觀能動性，進行自我評價。使學生依據一定的評價標準，對自己的學習作出分析和判斷，并對自身的學習進行自我調節。讓學生在學習數學的過程中學會善于觀察自己，根據已定的目標考察自己的學習活動，養成隨時評價自己學習活動的習慣。實現評價的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓學生學會自我評價。

并且，多元化學生評價應實現評價主客體的統一。評價的主客體在學習過

程中可以適時換位，建立一種“交互主體”的關系。這一點，可在小組學習的過程中得以更好地體現。教學中要注重創設民主和諧的學習氛圍，鼓勵學生發現問題，敢于質疑，敢于爭辯。學生經過獨立思考后在小組內發表自己的看法，其他學生可對這一看法進行評價和質疑，或者提出自己的觀點。而剛才作為評價客體的學生，此時也能出現換位，轉變為主體，進一步呈現自己的觀點來說服對方，從而對對方作出評價。在操作、實驗等數學活動中進行合作學習，因為學生有著不同的智力結構和認知風格，在動手做的過程中肯定會出現各種差異。在完成同一學習任務的目標的驅使下，在競爭機制的鼓勵下，學生的言語交流更加頻繁，相互之間的評價也更趨熱烈。在生生互動的和諧狀態中，評價過程也變成了民主參與、協商和交往的過程。

（二）評價內容多元化

應試教育使培養人的教育變成了“淘汰人”的教育，與這樣的教育理念相配套的傳統的教學評價，以選拔和升學為目的，使評價過程變成了一種甄別的過程。而建立在加德納多元智力理論基礎上的多元化評價，指導思想是“創造適合兒童的教育”。評價不是為了給出學生在群體中的位置，而是讓不同的學生在自己原有的基礎上得到不同的發展。因此，對學生數學學習的多元化評價，在內容上既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展。

根據建構主義的學習理論，對學生知識與技能的理解與掌握的評價應結合實際背景和解決問題的過程進行，對概念、公式和法則的評價應當更多地關注對知識本身意義的理解和在理解基礎上的應用，并且重視學生發現問題和解決問題的能力。關注情感與態度的形成與發展更多地體現了多元化學生評價的人文精神，也是教育的內部功能--為了人的可持續性發展而教的反映。數學教學中應重視對學生學習習慣的培養，學習數學興趣的激發，實事求是、嚴謹踏實的科學精神的滲透，百折不撓、勇于奮進并體驗成功的科學態度的養成等。多元化評價也應從這幾個方面入手，關注人的和諧發展，指向于人的全面發展，指向于人的一生的發展，體現其終極的人文關懷。

（三）評價類型多元化。

傳統的教育以選拔和升學為目的，片面追求升學和少數學生智育方面的發展，導致了與之相配套的教學評價的目的是把適合于繼續接受教育的學生從教育

對象中選拔出來，是強調宏觀控制、注重結果的單維度的評價。用于對教育活動發生后的教育效果作出判斷，從而區別優劣、分出等級和鑒定是否合格。數學學習過程中的對結果的評價也就是終結性評價多采用標準化測驗，如選擇題、判斷題等，只要求學生寫出答案，而隱藏在答案背后的獲取過程中的概念的運用、判斷的方法、推理的過程、假設的形成等這些內容，對于學生的學習來說，應該比結果更為重要，但恰恰被傳統的評價所忽視了。只重視終結性評價，對數學學習的不良影響在于：

1、數學是一門應用學科，特別是與計算機結合后，它的應用范圍得到了空前的拓展，可以幫助人們收集、整理、描述信息，建立數學模型，直接為社會服務。而現實生活是非結構化的，沒有現成的答案可供我們選擇。只重視終結性評價直接影響了數學的工具性和使用性，同時也會阻礙學生在數學學習上的動力。

2、數學課程標準指出：數學課程不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型，并進行解釋和應用的過程。從這一點也可看出形成性評價的重要性。教育的最終目的是讓學生成為一個主動的探索者和學習者，一個訓練有素的思考者。如果只重視終結性評價，會導致學生對思維過程的輕視。不僅有可能養成學生知識探究中一些似是而非的認識和習慣，而且會遏制學生對思維樂趣的深刻體驗，進而抑制學生解決問題的靈活性和創造性。

因此，多元化學生評價不僅要重視學生解決問題的結論，更要重視獲得結論的過程，將終結性評價與形成性評價有機結合，成為一個動態的過程。

（四）評價方式多元化

數學學習中多元化學生評價應注重評價的定量分析與定性分析的統一，以相互結合的方式呈現，以定性描述為主。定量評價通常以標準化考試的方式進行，因為有統一的標準和答案，能夠減少主觀性，也易于操作，因而被廣泛應用于教學之中。但是便于進行此類測試的學科是語言、數學或邏輯推理。而它的缺陷在于把學生生動活潑的個性抽象成一組組僵硬的數字，學生在各方面的發展和進步也被簡化為可能的幾個數量。同時，一些標準化的測試由于命題者的知識水平、教育觀念等方面的原因，其信度和效度也存在很大的問題。而定性分析能更多地關注學生掌握了什么，展示學生的學習狀況及進步狀況，能夠更逼真地反映教育

現象。《基礎教育課程改革綱要》中指出：定性評價并不是排斥定量評價，而是把它整合于自身，內在地包含了量化研究，在適當的評價內容或場景中依然使用量化的方式進行評定。作為多元化學生評價的理論基礎之一的多元智力理論指出，我們的智力是多元的，除了以上兩種外，還包括7種，它們是：視覺空間、身體運動、音樂節奏、人際交往、自我反省、自然觀察和存在智力。智力是以組合方式來進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體。因此，傳統評價方式所測的智力是不完全的，而智力也不是一個容易被測量的東西。多元化學生評價也就不能以學生語言、數理或邏輯標準水平的高低作為衡量智力水平高低的唯一標準，而應該側重于能否解決實際生活中的問題及在這個過程中表現出的創造力。不同的人在這7種智力上的表現是不同的，每個人都有自己最擅長的智力領域，在這個領域的智力活動中會表現更好，多元智力理論主張對學生的評價要在實際生活及學習情景中，從多方面來觀察、記錄、分析和了解學生的優點和弱點，允許學生用多種方式展示其學習，對學生在各個領域的表現的評價，應該允許變通，在某個領域的優秀操作可以彌補其它領域的不足。可使用的典型方法有:

1、推遲判斷。也就是如果學生自己對某次測驗的答卷不滿意，教師可鼓勵學生提出申請，并允許他們重新解答，學生通過努力獲得了正確的答案后，教師才給予評價。這種方法為學生樹立了學習數學的信心，突出反映了學生的縱向發展，使他們看到了自己的進步，激發了熱愛數學的情感。

2、檔案袋評定。進行檔案袋評定的主要意義是為學生提供了一個學習的機會，使學生學會自己判斷自己的進步，特別是學生在檔案袋內容的選擇和被展示作品的提交的過程中，充當了決策者或主要決策者,他就擁有了自信和主動。數學學習中的檔案袋作品的內容可選擇：自己最滿意的作業、最好的學具制作、對老師所提問題的最佳解答、對某個問題解決過程的實錄與反思、喜歡或不喜歡數學的原因、閱讀數學讀物的體會等等。

3、自主型測試。測試采用自主、綜合的方式進行，可作如下設計：口答：自選題目--可以是口算，也可以是應用題解題思路的口頭分析；聽算；作業分析；實踐操作-包括復合問題的解決，實踐方案的設計、實驗等。均可自主選擇，實現評價方式的多元化、個性化，以順應學生發展的需要。