第一篇：小學生習作多元化評價方法之我見

中國中小學教育學會第九屆全國中小學教師論文大賽參賽論文

小學生習作多元化評價方法之我見

貴州省貴陽市修文縣馬家橋小學：趙劍飛

【摘要】語文教師在學生習作評價做出了許多努力，但多數情況是事半功倍、收效甚微，筆者通過課題研究對小學生習作評價方法有了自己認識見解：即要改變教師為主的評價方式，讓學生、教師共同參與到學生習作的評價中，實現了評價主體的多元化；運用習作成長記錄袋的多元化評價，讓體驗分享習作的快樂；在學生交流展示習作的活動中進行多元評價，從而使習作評價達到預期效果。

【關鍵詞】評價方法 主體多元 成長記錄 交流展示 正文：

習作教學長期以來是語文教師的難題，特別是習作教學評價一直是耗時費力而不見成效，制約著學生語文素養的形成。我們常見的情形是這樣的：有的教師，盡職盡責，辛辛苦苦給學生們的作文左批右改，寫上大段的評語，再給上分數或等級，學生們只關注成績，忽視對評價作文中過程 “亮點”，更不會體驗分享教師作文評價給自己帶來的快樂，因此教師的辛勞付之東流。要改變小學作文教學評價耗時費力低效率的狀態，充分調動學生習作積極性、達到想寫、會寫、寫好的地步，建立多元化的學習評價體系是十分必要的。這樣有利于發展和挖掘學生潛能，促進學生作文綜合能力的發展。

針對上述問題，我在參加貴陽市《小學生語文綜合素質教育多元化評價的途徑與方法實踐研究》課題中，專門對小學習作多元化評價進行了大量的研究，探索一些小學生習作多元化評價方法。現著筆與大家交流，望同行提出寶貴意見。

中國中小學教育學會第九屆全國中小學教師論文大賽參賽論文 一份喜悅。同時讓他們在回望中對未來的習作之旅更多了一份熱情與期盼。在習作作品收集中，根據學生的情況評出“最佳習作作品收集明星”，給予學生表彰獎勵，如一本故事書等，提高積極性。

2、好詞佳句經典詩文積累。要求學生多讀書，重積累，并把自己收集到的好詞佳句優美的經典詩文分類制作成卡片形式存入檔案，豐富自己的知識儲備。所以鼓勵學生多讀書，讀好書，涉獵各類知識，以拓寬學生的視野，提升他們做人、作文的品味。他山之石，可以攻錯，借他人之長補己之短，以提高自己的寫作水平。通過檢查評比活動，評出“最佳好詞佳句收集能手”“ 好詞佳句最佳朗讀明星”“ 好詞佳句最佳閱讀明星”等，用發喜報的形式及時表揚學生的閃光點，以促進學生積累興趣，為習作積累素材。

3、獲得表揚及獲得獎項作品。把自己得到表揚和獲得獎項及發表的優秀作品收集起來，作品封面附上自己所獲證書，發表的作品，把刊物或報紙收集起來，整理存檔，記錄下自己習作成長之旅，以鼓勵自己不斷進取。到學期結束時，根據學生習作獲得獎項多少評出“習作小明星”，給予表彰、表揚。

三、在學生交流展示習作的活動中進行評價

孩子是在表揚中得到呵護成長的，每個學生都希望能展示的優點，得到大家的贊揚。如果給學生搭建一個交流展示的活動平臺,讓他們去展示自我,體驗成功的愉悅,教師加以適當地點撥、開掘,學生的習作潛能就會開發。

1.欣賞。

每一個人都渴望自己能得到大家的重視和贊同。教師在學生互改習作中要走下講臺,融入學生之中,去發現、去捕捉一些典型的例子去大加贊賞。在師生共同營造的民主、平等、和諧的氛圍中,通過小組推薦,選擇寫得好的作文,或全篇或片段,進行朗讀分析,讓同學們欣賞。

第二篇：小學生作文多元化評價

小學生作文的多元化評價

新課標強調：“實施評價應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合。”這就要求習作的評價也要有學生廣泛的參與，在評價中凸顯學生的主體地位。我們知道發揮學生在評價中的主體作用，使學生──傳統的被評價者成為了評價主體的一員，而評價就變成了主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程，學生則真正地成為了研究者、探索者、發現者。發揮學生在評價中的主體作用，也有助于評價者在評價過程中有效地對被評價者進行監控和指導，幫助被評價者接納和認同評價結果，使其獲得全面發展。

一、互評互改的前提

１、“互評表”導向

習作講評，不要成為教師的“一言堂”。習作“寫好后，要發動全班同學都來參加講評。這樣的互動除了能了解學生習作態度、習作習慣、習作水平之外，還可以激發學生學習動機，促使學生主動了解自己的習作特點，習作習慣。讓他們認真地反思，認真地回顧，把自己最真實的習作過程展現出來。同時，學習伙伴的參評很好地將學生習作興趣，習作態度，積累素材，作品交流等各個方面真實、全面地再現出來，也就是說更能客觀地反映學生習作能力的形成過程。２、“采風卡”導寫

我們的習作評價表中的第一項是針對小學生習作資源暨習作選材的評價，為此專門設置了文前采風卡。這一文前采風卡出現的靈感來源于《語文課程標準》中的一句話：“不同學段學生的寫作都需要占有真實、豐富的材料，評價要重視寫作材料的準備過程。不僅要具體考察學生占有什么材料，更要考察他們占有各種材料的方法。”這張卡片，在學生習作前一周下發到學生手中，學生可根據提示有目標地去收集下次習作所需要的資料，并且有選擇地將接觸自然、接觸社會的感受，收集到的材料寫到采風卡上，為己所用。在互評互改時帶上采風卡，在互評的過程中既可實現資源共享，又可引導、幫助學生對習作進行更深入地思索。

二、互評互改過程的實效性 ：

1．培養合作精神的平臺：

皮亞杰認為：兒童從自我中心解放出來的重要途徑是與同伴發生交互作用。因為與同伴交往中，兒童才會把自己與別人的觀點比較，從而認識有別。兒童寫作文不光是語言學習的需要，還是為了健康自然地宣泄感情，和別人溝通。與同伴交往中，才開始擺脫權威束縛，相互尊重、協作。和同學交換作文，是大家喜歡的一種形式,因為大家對同齡人的作文具有一種好奇心，都想了解對方的作文寫得怎樣。互讀互評互改最能體現合作精神，也最需要合作精神的一個環節。在相互尊重，平等合作，認真負責的的作文評改中，同時還能起到互相啟發，互相借鑒的作用，進而形成良好的勤奮向上的學風。做法是：在學生自評之后，讓學生以四人小組為單位，進行互評，每人必須發言，可用符號劃出文中優美之處，肯定成績和進步，允許“聽眾”各抒己見，還允許作者解釋說明也可修改的不足之處，說出自己的閱讀意見和修改建議，最后由學習組長執筆在小組評價表中寫出評語、等次。一個輪回之后，一篇新的，集小組中每個成員的智慧的新作誕生了。

2．獲取成功的舞臺

習作是學生語文素養的綜合體現，語文學科鮮明的人文性在學習習作中表現得尤為突出。然而有的學生在習作中迸出的火花往往被教師、家長撲滅了。因為那些教師、家長把兒童當作“準成人”看待，他們要求過高，嚴重地脫離兒童的認知水平和語文能力。俗話說：“失敗乃成功之母”，但對兒童來說：“成功是成功之母”更切合他們的心理。兒童耐挫能力差，而且直覺思維占主導地位，因此，欣賞更能激勵他們積極向上。

互評互改的評價方式，不僅豐富了我們的習作教學，更重要的是它使學生得到了積極有效的鍛煉，體會到了成功的快樂，增了自信心。我提倡作文寫好后，可以同同桌或合作小組同學進行相互交流欣賞。相互閱讀習作，像小老師一樣在習作下面寫上批語，主要是發現好詞、好句或者好段，寫上贊美之詞。這種欣賞創造了平等展現才華的機會，并具有濃郁的相互鼓勵、取長補短的學習氛圍。尤其對習作較困難的學生，更能增強他們習作的信心。充分調動學生習作的主動性和創造性，并促進他們以積極的態度對待習作，鞏固和積累學習經驗。學生看到肯定了他們的自我欣賞能力，那會多么高興啊！

3．激活思維、增長才華的展臺

互評互讀的評價方式為學生創造了平等展現才華的機會。首先同學們用一個“旁觀者”的眼光審視別人的作文，避免了“身在廬山不識真面目”；其次，同學們在交流過程中，取長補短，便于更好地修

改自己的作文；第三，在溝通應用中培養學生良好的交往習慣，提高學生應用語言文字的意識，交往實踐的情感調節能力、自控能力，獲得成功的心理體驗，懂得寫作文的意義，明白寫作要求，增強社會責任感；第四，使學生在虛心涵詠、感悟品味、言語交鋒中，充分發揮了智慧潛能，提高了感悟水平、寫作水平，展現了獨特個性。“我們都知道，小學生好勝心是特別強，他們都不希望自己的習作被別的同學嘲笑，為此他們必定會十分認真地對待每次習作。同時，為了批閱好別人的作文，他們勢必會去努力掌握知識，以免被別人責問。在這樣的習作評價活動中，是一個多元立體的互動交流平臺；是一種多層面的立體的互動參與與對話，評價在新課程的理念下煥發出了鮮活的生命氣息。

例如，一位學生寫的校園生活的小事，同學們很喜歡看，寫上了許多贊美之詞。

“這真是一篇佳作，寫出了我們真實的生活！”

“文中的動作描繪得傳神，翻、掏、捏用得特別妙。”“文中心理活動描寫得特別真，我也有過這樣的經歷……”這樣相互閱讀，相互寫評語，能培養學生的習作興趣，真的可以增強習作能力。

習作是極其個性特征的，在學生習作中所展現出的創造性有時是驚人的。當一篇篇內容新穎、語句通暢且有個性的習作呈現在教師面前時，不就是一種享受嗎？他們從中感悟到習作的好經驗，好辦法。

因此，互評互改一直我班學生最喜歡習作評價交流方式了。小學生習作能力評價是一項常做常新的工作，雖然我們集眾家之長，補己之短，在操作的過程中我們同樣遇到了不少難題。如學生的知識能力參差不齊 ；評價花費的時間多；有些學生在評價后不能對自己的習作進行修改……

第三篇：新課程下小學生習作多元化評價的實施研究

“新課程下小學生習作多元化評價的實施研究”

課題階段性小結

XXXXX小學小課題組

XXXX年1月

“新課程下小學生習作多元化評價的實施研究”

課題階段性小結

XXXXXX課題組 執筆： XXX 我們在作文教學中都有過這樣的經歷：每次學生習作后，老師拿著紅筆忙著埋頭批改，在作文本上圈圈點點，認真仔細地修改病句、錯別字、用錯的標點符號等，挖空心思寫眉批、總批，可是，對于老師耗費大量的心血的評價，學生往往是拿到批改后的習作，只看一下分數與等級，有時甚至連作文本看都不看就塞到抽屜里或抄寫下一篇習作，我們常為此而感到苦惱，學生也把習作當作苦差事。結果學生寫作文時常常文思枯竭，筆不隨心，無話可說，要不寫的作文錯字連篇，語句不通順，內容空洞，更別說表情達意了，嚴重影響了學生語文成績的整體提高。面對這一現象，家長、學生都一籌莫展。

從目前作文教學評價模式“教師指導——學生寫作——教師批改——教師講評”看，評價過于簡單和嚴格，學生形成了一種錯誤認識，認為習作批改是教師的活動，是教師的職責和權力，作文寫好寫壞都與自己無關。這種作文評價模式與《語文課程標準》提出的：要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力的要求甚遠，久而久之，學生寫作的

積極性受挫，自信心下降，對習作產生畏難情緒，學生更不喜歡動筆了。從批改作文的過程看，教師在批改中按成人化的要求來拔高評改習作，總是以立意不新、表達不夠生動、布局謀篇不夠恰當、標點不準確等等為理由，不打高分。而對于一些習作水平相對較低的學生來說，寫作文就更不是件快樂事，這種過高的要求使他們長期處于低分狀態，嚴重挫傷了習作的積極性。長此以往，學生更怕寫作文，就是拿上筆也無話可說。從寫作文的學生角度看，學生已錯誤認識，作文太難寫了，再使勁也得不了高分，更別說滿分了。有時自己覺得挺得意的習作，可老師總會挑出不少不足之處。學生對作文產生畏懼心理，對寫作毫無興趣，更別說寫作文能文從字順、表情達意了，聽、說、讀、寫能力不能綜合發展。

可見，小學生習作教學是一個薄弱環節。針對我們在作文教學中遇到的困惑及學生在習作活動中遇到的困難，我們確立了 “新課程下小學生習作多元化評價的實施研究”這一課題的研究。

本學期“新課程下小學生習作多元化評價的實施研究”這一課題的研究，我們始終堅持貫徹以理論學習為先導，依據語文課程標準的基本理念，結合語文

教學的實際情況，扎實、有序、穩步開展習作評價多元化的實踐活動。

一、開學初，制定課題計劃，保證研究工作正常、有序開展

本學期初，作為課題負責人，我首先組織試驗教師學習小課題方案，我們依據課題方案，結合學校語文教學“教---研----訓”一體化的模式，以課堂教學實踐為陣地，緊扣小課題制定課題實施學期計劃，明確了學期研究的內容和重點，保證研究工作正常開展。

二、本學期課題實施過程

1、加強理論學習，更新教育觀念，明確研究方向。

教書育人的成敗，關鍵在教師，課題研究能否順利地開展，關鍵在于教師的教育觀念是否符合時代的要求。而教育科研又是更新教育觀念、永葆教育發展的生機與活力的有效載體，是將先進的教育思想轉化為具體的教育實踐的必由之路。因此在實施研究前，本學期結合學校教務處在九月組織課題教師集體進行理論學習，我們針對目前習作評價存在的問題組織課題組實驗教師深入學習了《語文課程標準》《走進新課程》《面向未來的母語教育》《張

化萬作文教學》《小學語文教學》等書刊，重點學習關于小學生習作評價的有關理論，幫助老師們轉變觀點，樹立信心，堅定不移地開展課題實驗研究工作。

結合學校教學工作組織教師觀看光碟課例，討論交流，寫筆記、心得，以提升課題教師的理論水平。

2、運用文獻研究法、訪談問卷法、實驗法和觀察法開展實驗研究工作。

遵循“理論-----實踐-------理論”的研究路線。組織課題實驗教師學習新課程標準，以新的教育理念為指導，提高廣大教師的理論素質，并把理論運用于教學實踐，再從實踐中總結出新的經驗。

開學初試驗教師對小學生習作評價現狀調查分析，主要采用訪談法和問卷調查法，通過對中高年級語文教師的訪談和發放問卷調查表，了解師生對習作批改的態度以及學生習作質量基本情況，對中高年級學生習作批改情況及效果進行摸底調查，從而確定我們開展研究的起點。通過調查情況來看，小學生習作評價現狀不容樂觀，課題研究對教師也有著更高的要求，但從另一個角度來說，在這樣的基礎上來開展本次教育研究，進行教育實驗，不論是對學生還是對教

師，其前景都是值得期待的。

3．實施研究方案，提出改進策略。

課題組通過調查研究和教育理論的學習，對改進小學生習作評價的內容與方法提出初步的意見。我們認為，教學的形式應該多樣化，單一地不分年段地使用某一種固定的評改方式都容易導致教學的僵化，因而提出并實施了七種習作多元化評價模式：“教師批改模式”、“以教師為主的同批同改模式”、“學生互評互改模式”、“以小組合作探究為主的互動式評改模式”、“以學生個體為主的自主評改模式”、“習作梯級評改模式”、“其他評價方式輔助模式”，不僅充分發揮了學生的習作主體作用，而且還將自己、同伴、老師、家長及社會都納入習作評價主體，賦予習作更豐富的現實意義。當然，我們也注意到，無論是哪一種形式的評改訓練，都必須首先解決好評改目標、評改要求、評改知識、評改方法、評改標準、評改符號、評語撰寫等方面問題，只有“授之以漁”，才能“使之得魚”。

4、立足課堂教學，堅持課題實驗

課題研究的關鍵在于實施，實施的關鍵在于教師。課堂是課題研究的主陣地，離開了教學實踐，課

題研究就會失去生命力。因此課題試驗教師始終把課題研究工作和課堂教學結合起來，在課堂中作文教學采用了多元化的評價方式，調動了學生、家長的參與積極性。在學習的過程中，學生、家長、教師形成了合力，共同探索不同學段試驗教師、學生的評價作文習作方式、策略，興趣，有效地改變了教師的教學作文方式和學生學習寫作文、評價作文的方式，促進了語文作文教學工作。本學期組內教師都參加了“走班上課”教研活動。岳喜梅教師在訓練低段學生在看圖寫話，用詞說話的訓中，用了教師鼓勵、賞識口頭評價與教師引領示范的評價模式，引導小學生學習簡單的評價說話、寫話的方法，激發學生說話、寫話興趣，達到效果較好。擔任高段語文試驗的教師吳爾曼、胡雁教師在語文作文教學中積極探索多元的作文評價，有教師，學生、同伴互改的模式，培養學生自改作文的能力，引導學生形成良好的作文與評價習慣。

三、課題研究的初步成效、已取得的研究成果 本課題在全組試驗教師的努力下，經過一個學期的不斷探索和試驗，已形成了初步成果。經過總結歸納、有一下幾個方面：

1、提高了教師的教學理論水平和教育科研能力。

課題試驗過程中教師在試驗中積累了豐富的經驗，以作文多元評改能力梯級發展為序，提出了有利于促進學生習作能力發展的多元化評價模式。教師參加學校教研活動，專題講座，撰寫案例、隨筆、論文多篇，每個實驗班級都有學生的習作集。

2、學生的寫作能力得到提高

通過習作多元化課題實施，實驗學生絕大部分學生認為，多元化評價方式既激發了其寫作積極性，又調動了其評改積極性，作文評改課已成了他們最愛上的課之一。

另一方面，經過教師的點撥指導，他們對作文的理解也有一定的基礎，也能參與同學的點評，不再是作文課上的旁觀者了。

四、存在問題及對策：

課題實驗的進程，并非一帆風順，也不可能是一蹴而就的，我們在實驗過程中就遇到這樣一些問題：

1、仍然有部分學生對習作有“畏難情緒”，對于習作評改更是缺乏信心和興趣，怎樣進一步激發學生的習作興趣，讓所有孩子都能在習作中嘗到成功的快樂，是我們需要深入思考和研究的問題。

2、我課題組習作多元化評價實驗已取得初步成果，但尚未形成完善的體系。另外，多元化評價使每

次習作的反饋周期過長，如何縮短評價周期，及時反饋評價信息，也是今后應進一步研究的問題。

3、實驗教師理論水平的不足和缺乏專家的引領。為此，我們通過加強業務學習，組織課題組成員閱讀教育專著，做學習筆記摘抄，寫心得體會，逐步提高課題組成員的理論水平。充分利用外出聽課學習的機會，加強與同行的溝通和交流，向專家請教，向先行者學習，盡可能提高研究水平。

五、今后發展方向：下一階段我們將在已有研究成果的基礎上，進一步將各種習作評價模式進行梳理、歸類，尋找其中的規律性，形成序列。即著想于學生的發展，根據學校實際情況，構建新課程下小學生多元化習作評價體系。同時進一步思考：如何在原有的基礎上在廣度上拓寬、在深度上深入。

第四篇：新課程下小學生習作多元化評價的實施研究

《新課程下小學生習作多元化評價的實施研究》課題結題報告

烏蘇市第五小學XX

課題名稱：《新課程下小學生習作多元化評價的實施研究》

課題級別： 地區級

小課題負責人：XX

課題組成員： XXXXXXXX

執筆人：XX

一、課題的提出原因

我們在作文教學中都有過這樣的經歷：每次學生習作后，老師拿著紅筆忙著埋頭批改，在作文本上圈圈點點，認真仔細地修改病句、錯別字、用錯的標點符號等，挖空心思寫眉批、總批，可是，對于老師耗費大量的心血的評價，學生往往是拿到批改后的習作，只看一下分數與等級，有時甚至連作文本看都不看就塞到抽屜里或抄寫下一篇習作，我們常為此而感到苦惱，學生也把習作當作苦差事。結果學生寫作文時常常文思枯竭，筆不隨心，無話可說，要不寫的作文錯字連篇，語句不通順，內容空洞，更別說表情達意了，嚴重影響了學生語文成績的整體提高。面對這一現象，家長、學生都一籌莫展。

從目前作文教學評價模式“教師指導——學生寫作——教師批改——教師講評”看，評價過于簡單和嚴格，學生形成了一種錯誤認識，認為習作批改是教師的活動，是教師的職責和權力，作文寫好寫壞都與自己無關。這種作文評價模式與《語文課程標準》提出的：要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力的要求甚遠，久而久之，學生寫作的積極性受挫，自信心下降，對習作產生畏難情緒，學生更不喜歡動筆了。從批改作文的過程看，教師在批改中按成人化的要求來拔高評改習作，總是以立意不新、表達不夠生動、布局謀篇不夠恰當、標點不準確等等為理由，不打高分。而對于一些習作水平相對較低的學生來說，寫作文就更不是件快樂事，這種過高的要求使他們長期處于低分狀態，嚴重挫傷了習作的積極性。長此以往，學生更怕寫作文，就是拿上筆也無話可說。從寫作文的學生角度看，學生已錯誤認識，作文太難寫了，再使勁也得不了高分，更別說滿分了。有時自己覺得挺得意的習作，可老師總會挑出不少不足之處。學生對作文產生畏懼心理，對寫作毫無興趣，更別說寫作文能文從字順、表情達意了，聽、說、讀、寫能力不能綜合發展。

可見，小學生習作教學是一個薄弱環節。

針對我們在作文教學中遇到的困惑及學生在習作

二、研究的目標和意義

（1）激發學生的習作興趣，培養學生的習作能力，提高學生習作的自信心。

（2）培養學生自主學習的意識和能力。將學生習作作為再學習的資源，把批改作文的過程作為學生重新認識作文，重新寫作文的過程。

（3構建習作多元化評價體系，在互相交流、雙向互動的評價之中，提高學生的寫作能力，增進教與學的相互了解和深層次的溝通，在評價中實現語文工具性和人文性的統一。

（4）建立新型的師生關系，創建民主、寬松的課堂氛圍，讓學生積極參與習作多元評價活動，培養學生評議作文的能力，營造人人愛作文、樂寫作文的良好習作氛圍。

（5）加強教師自身綜合素質，提高教師習作教學的業務水平，同時也減輕教師的工作負荷。

三、研究的基本內容：

我們使用的是人教版教材，課標對不同學段寫作的要求不同，根據教材的自身特點和教學實際情況，學生寫作的現狀，主要從以下幾個方面來進行研究：

主要從以下幾個方面來進行研究：

（1)調查學生對現行習作評價方式的心理反映，調查教師對習作批改的期待。

（2)依據語文課程標準的基本理念，探索多元化的作文評價實踐活動實施途徑及方法，培養學生的習作能力。

（3）研究在多元化評價過程中，學生主體地位與教師主導地位如何做到和諧統一。

四、小課題研究對象：

為使課題的效果具有說服力，保證實驗的實用性、適應性、以提高本組學生整體的習作興趣，本課題組選取三年級（3）、三年級（2）班、五年級（2）班、六年級（1）班的學生為研究個體，學生227人。

五、研究思路和方法

研究思路：依據語文課程標準的基本理念，結合語文教學的實際情況，開展習作評價多元化的實踐活動。

(1)遵循“理論-----實踐-------理論”的研究路線。組織課題實驗教師學習新課程標準，以新的教育理念為指導，提高廣大教師的理論素質，并把理論運用于教學實踐，再從實踐中總結出新的經驗。

(2)寓課題與常規活動之中，把課題研究與常規教學工作和校本教研工作緊密結合起來。研究方法：

(1)調查法，通過座談、問卷，了解教師、學生、家長對開展習作評價多元化的活動看法及建議，了解活動實施效果，根據結果及時調整研究方法。

(2)文獻研究法，廣泛收集關于小學生習作評價活動有效開展的策略研究的信息，結合實驗年級實際采取科學有效的方法。

(3)實踐行動法，結合烏蘇市教研室及學校開展的作文教學與評議活動，積極參與，邊參與，邊學習，邊實踐，來開展這個課題的研究。

(4)經驗總結法，在實驗研究過程中注重積累第一手資料，不斷進行概括和歸納，最終提煉出切實可行，前瞻有望的研究成果。

（5）對比實驗法，將實驗班與非實驗班的實驗前后情況作比較，以了解實驗的成效。

（6）案例研究法，組織本組成員開展教研活動，研究分析好的案例。

六、課題研究實施的過程

準備階段：第一階段（2011.3—2011.4）

（1）完成課題申報、立項。

（2）組建課題組，確定課題研究成員和實驗班級，培訓課題組成員，做好實驗準備。

根據學校的實際情況，本課題組確定有XX教師擔任課題組長，課題成員有XX、XX、XX。試驗的學生是三年級（3）、三年級（2）班、五年級（2）班、六年級（1）班的學生作為研究個體，學生227人。

實施階段：第二階段（2011.4年9月-2011.11月）

第一、加強學習，提高認識，制定課題實驗計劃。

1、課題組、學校開展多種形式的理論學習和培訓，提高教師的專業水平，教研能力，努力用科學的理論促進教師觀念轉變，理念更新，發揮作文多元評價在改進教學上的功能。

2、根據課題方案，依據教材要求和學生的實際情況，緊密圍繞本組小課題制訂出課題實驗計劃和個人教學工作計劃，明確了課題實施的目的，確定研究內容，并且制定出了行之有效的評價細則，使課堂教學、教研工作建立在課題實驗的基礎上，每位教師有順序地上課，參加教研活動，使教學與教研緊緊圍繞課題計劃進行。學期末對課題工作進行總結，總結課題研究經驗，及時調整實驗重點。

第二、運用文獻研究法、訪談問卷法調查教師、學生對習作批改的期待。

在課題實施的階段，為了能使課題扎實有效的開展，并探究有效小學生習作評價的模式，采用訪談法和問卷調查法，通過對實驗班級語文教師、學生發放問卷調查表，了解師生對習作

批改的態度以及習作批改的期待，對小學生習作批改情況及效果進行摸底調查，從而確定今后開展研究的起點。

調查表明：

①教師最常用的評改方式依次是“等級式”“評語式”；最少用的是“學生自評自改”和“學生互評互改”。

②學生認為最有效的評改方式依次是“教師批閱后集體講評”、“學生互評互改”、“教師面批”和“學生自評自改”。

③學生最希望看到的作文評語依次是“成績缺點兼而有之”、“以表揚、激勵為主”。④52.5%的學生有習作在校內外得到表揚、獎勵或發表的經歷，“從來沒有過”的比率還是比較高的，占了47.5%。

從以上的調查情況來看，小學生習作評價現狀不容樂觀，課題研究對實驗教師也有著更高的要求，探究小學生習作評價多元模式迫在眉睫。

第三、根據實驗教師、學生習作評價的現狀及期待，提出并實施了四種習作多元化評價模式。

1、探究出小學生習作評價的四種模式。

《語文課程標準》中明確要求學生“能養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”。根據課標規定課題組根據實驗教師、學生習作評價的現狀及期待，認真學習、研討國內外同行對小學生習作評價的模式、方法，探索出本課題小學生習作評價的四種模式： “教師批改模式”、“學生互評互改模式”、“以小組合作探究為主的互動式評改模式”、“以學生個體為主的自主評改模式”，為本課題確定了實驗的內容。從探究出小學生習作評價的五種模式可以看出作文評價主體發生變化，有教師一人評價變成評價主體的多元化----教師、學生、同伴、家長等共同參與，評價的方式也有以前教師為主單一批改、評價變成以教師、學生、小組、自己自主評價為主的多元評價方式。

2、以課題為抓手，結合語文教學的實際情況，開展習作評價多元化的實踐活動。

（一）、根據試驗班級學段不同，學生接受知識的能力不同，實驗班級開展了不同的習作評價模式。

①試驗的三年級（3）、三年級（2）班學生小，剛開始由句到段、篇的過渡，寫作文有難度，所以作文評價以“教師批改模式”為主。實驗教師吳爾曼、岳喜梅在作文評價中以教師批改為主模式進行。教師對學生每次寫的作文評價都是先仔細評改，然后再到班上集體講評，以教師整體把握學生作文書寫為主，從“挑選典型范文”到點評，到集中指導、討論評改，教師始終起到了主導的作用。評講課中教師引導學生學改作文，實驗教師的評語言簡意賅而又有具體形象，起到了示范、引領、指導、幫助學生學改、學寫作文的作用。同時實驗教師的作文評價語多樣化：有在作文本上以等級評價語出現，還有以加分評價出現，最受歡迎的是激勵、表揚性語言評價。多種的評價方式，讓學生體會到作文成功，還激發學生的參與改作文、寫作文的興趣。

②五年級（2）班、六年級（1）班的實驗學生已基本會寫一些規定的作文，但學生寫作文的技巧、鑒賞作文的能力還需加強，所以在實驗中根據學生實際寫作、修改作文的能力循序漸進地開展以“學生互評互改”、“以小組合作探究為主的互動式評改”、“以學生個體為主的自主評改”等模式為主的作文評價活動。

五年級、六年級的實驗教師XX、XX結合學生實際情況以引導學生學習互批互改作文為主，教給學生互批互改作文的方法，培養學生修改作文、寫多樣評語的能力，讓學生真正達到“會寫會改還能評”的程度。

運用這一模式，實驗教師們上實驗課前都精心做了指導的準備，如：制定評改標準，提

出評改要求，傳授方法步驟等。在實驗中教師放手讓學生互批作文，一來把老師從批改作文的苦海里解救出來，使老師有更多的時間備課查資料，或者從事閱讀寫作。二來可以使學生明確作文評價多樣方法，更好地進行作文自改。俗話說：當局者迷，旁觀者清。他山之石，可以攻玉，別人的作文是一面再好不過的鏡子，折射出自己作文中的缺點，互批作文后再來修改自己的作文就不會無從下手了。

經過幾個月學生互評互改模式指導訓練后，學生對習作的鑒賞能力有了較大的提升。這時驗教師XX、XXX把評改作文大權更多地交給大部分學生了。以“小組合作互動式評價模式”“學生自改作文模式”訓練學生進行作文批改。具體做法：擬定小組，互改互評——依據標準，撰寫評語——返還作者，觀點交流——教師審閱，指導點評。這樣一來，作文評改課充滿活力，再也不是學生死氣沉沉的聽老師一言堂改作文了，而變成了一人寫作文、改作文，變成幾人、甚至多人寫作文改作文的局面，充分體現我校呂校長引進生本課堂的以生為本的理念，充分調動學生的主觀能動性，讓全體學生一起參與評價作文，做到人人參與評價，個個分享成果。讓學生在寫作文、改作文、評作文中掌握寫作文、鑒尚作文的能力，不光提高學生作文水平，還營造了人人愛作文、樂寫作文的良好習作氛圍。

③根據學生接受能力、個性差別，采取其他評價輔助模式實施課題。

作文的評價是一種連續性評價，不是總結性評價。因此，作文評價的目的不是評判學生的好壞，而是激發他們的寫作興趣，促進學生的生命發展。因此在實驗中根據學生接受能力、個性差別，我們還可以運用多種評價方式促進學生習作能力的發展。如改變評價主體單一局面，可采有家長評價、社會上熟悉的群體的評價，讓學生在多方面都能接受到評價、鼓勵，獲得寫作的信心、鼓勵，覺得寫作是一件開心的事。總之學生習作評價主體要多樣化，評價的方式也要多樣化，這樣才能讓學生在這個瞬息多變的世界愛上作文，掌握寫這一基本的技能。

第四、緊扣學校每月一主題開展教研活動。

①結合學校 “教----研---訓”一體化的教學方針，緊扣學校每月一主題教研，按本組小課題計劃，課題組內教師開展說、講、評一條龍教研活動。

根據試驗班級的實際情況，組織本課題組教師在組內開展 “組本過關課”的研討活動。組內教師先自己根據所教學段不同，選取不同的小學生習作多元評價模式進行課例研討，交流“學生互評互改”、“以小組合作探究為主的互動式評改”、“以學生個體為主的自主評改”等模式的評價研討課如可操作。組內四位實驗教師各自選課型，然后集體備課，大家一起研讀教材，把握單元重點，確定課時目標，理清教學思路，群策群力，備課，然后實驗教師試課，組內教師聽課、研課，再獻計獻策，互取長補短進行二次集體備課，設計更合理教學程序。然后再認真聽課、評課，從中評選出優質課，代表課題組參加學校的教育科研月活動。本學期組內選出李艷老師《描寫人物的外貌》為研討課，參加學校教研月賽講課。在教研月的賽講課中，李艷按《新課程標準》中對學生自主、多元評價的要求，將新的教育教學理念貫穿于作文評價教學之中，教學內容能緊緊圍繞小課題展開，課上充分發揮學生的主動性，讓學生在寫作文中學會改作文，在改作文中學會寫作文，提高學生寫作文的興趣。

課題組的說、講、評可活動，讓課題實驗教師探究出有效的習作評價模式，提高實驗教師的教研能力，促進了課題有效的實施。

②加強交流，提高教師的教研水平。

我們課題組組有許年輕、有朝氣的岳喜梅、李艷教師，也有有1位年齡長德高望重、經驗豐富的吳爾曼老教師，還有1位豐富教學經驗又干勁十足的中青年教師胡雁，為了發揮課題組傳、幫、帶作用，讓年輕的教師快速成長，使每位課題組教師能在這個團體中共同成長，課題組開展“課題實驗研討交流”活動，充分發揮老教師的幫、帶作用。本學期組內吳爾曼老教把自己實驗過程中的所感、所得、所見，寫成論文、隨筆。在課題實驗研討交流吳老師

結合自己多年的作文教學，談了實驗過程中的見解，觀點鮮明，還談了實驗具體的作法，為年輕實驗教師提供學習、研討的機會。青年實驗教師也踴躍參與此活動，紛紛交流自己實驗的收獲，大家在交流中學習、研討，在反思中總結，探究習作評價有效方法。“課題實驗研討交流”活動充分地發揮了教師教學的個性化差異資源，發揮了本課題組的團體力量，拓寬了教師的視野，教學相長，提高了實驗教師習作評價的教學藝術。

第五、及時反饋總結，不斷改善提高。課題組成員將實施課題實驗研究中作文評改課中的收獲及時總結反思，寫成實驗心得、論文、案例、隨筆，積累了豐富的小學習作評改的有效方法，推動了課題實驗有效地開展。

總結階段：第三階段(2011.11—2012.6)

收集、整理和分析課題研究資料，總結課題研究成果。

課題組對一年來開展的各項教學和教研工作進行了全面的分析和總結，對平時教師積累的資料進行了認真的研討，并將研究成果形成論文或總結。需要收集、整理的研究資料包括各種活動記錄、教師成果（論文、案例、隨筆、課件等）以及學生作品

七、已取得的研究成果

教師方面

1、改變觀念，落實行動，提高教學效果。

一年的課題實驗首先讓教師改變了作文課只讓學生按要求寫，評價是以教師為主精批細改、耗時低效的做法，認識到語文作文評價教學不應形式單一地不

分年段地使用某一種固定的評改方式的僵化教學，而要以學生為本，以充分調動學生的自主評價作文能力為主，通過組織學生自評自改、互評互改、師生共評等活動，培養學生的語言表達能力、寫作能力和評價能力，激發學生的習作熱情，達到葉圣陶先生所說的“自能改文”的效果。其次，實驗促進了教師在作文評講教學中改進教學方法，將激發學生的習作興趣，培養學生良好的習作、評改的習慣，優化了語文作文教學的課堂結構，提高了教學效率，促進了學生素質的提高。實驗研究過程中，教師教學、科研水平得到很大提高，也換獲得了豐碩的教研成果，如：

①實驗教師在校級、市級的小課題研討會上作了讀寫聯動、習作評價的交流。李艷、岳喜梅、吳爾曼、胡雁老師分別在學校作習作指導、評價交流的講座。課題負責人胡雁老師在2011.年11月在五小教研活動中做“小學教學中讀寫結合的有效方法”講座，獲得了一致好評。②實驗老師李艷、岳喜梅、吳爾曼分別在學校展示作文指導、作文評價研討課。李艷老師在學校教研月上“描寫人物的外貌”作文指導、評改課獲得校級優秀獎。③各實驗教師在課題實驗中寫了大量教學論文、案例和教學設計，實驗感悟，共計20多篇。

2、課題實驗探討總結出小學生習作評價的多元模式： “教師批改模式”、“學生互評互改模式”、“以小組合作探究為主的互動式評改模式”、“以學生個體為主的自主評改模式”。學生方面

1、通過本課題的研究，學生的寫作興趣被調動起來了，閱讀作文的興趣也濃厚了，同時提高了學生的文學鑒賞水平，讓作文評改課成了學生最愛上的課之一。讓不同程度的學生寫作有了一定的進步

2、通過本課題的研究。多元習作評價可以讓作文相對寫得好的學生可以幫助相對寫得差的同學；而作文寫得差的學生批改優秀作文時，則可從中學到對方的優點，大家在批改中都能互相借鑒，相得益彰，這樣不僅調動了全體學生的學習主動性，而且讓學生在多元習作評價中習作能力得到了共同提高，營造人人愛作文、樂寫作文的良好習作氛圍。

總之，通過習作多元化評價實驗研究，效果比較突出的：學生的寫作興趣被調動起來，閱讀作文的興趣濃厚了，同時提高了學生的文學鑒賞水平，教師的勞動也取得了事半功倍的效果，大大減輕了教師的作文批改重負

試驗班級的學生在學校舉行的各種活動中累計獲獎人數達到54人，具體獲獎情況如下：2011年11月校級講故事、作文征文比賽中有18人；2012年6月校級“愛祖國、愛家鄉”“春曉詩會”自創詩中有36人獲獎，還有新疆塔城日報“愛祖國、愛家鄉征文中試驗班級有5名學生獲鼓勵獎。

一年的課題實驗，一年的實驗收獲，語文習作多元評價猶如一條河流在學生們的心田間激起美麗的漣漪，在老師的有序指導下學生自主、合作評改作文成了我校小學語文教研的一道亮麗風景線。在教室里、在家里、在校園里營造出濃濃的寫作文、改作文 的氛圍，寫作文真正匯入了學生的生命之流，寫作過程成為孩子一種美妙、愉悅的精神之旅

七、存在問題及對策：

課題實驗的進程，并非一帆風順，也不可能是一蹴而就的，我們在實驗過程中就遇到這樣一些問題：

1、仍然有部分學生對習作有“畏難情緒”，對于習作評改更是缺乏信心和興趣，怎樣進一步激發學生的習作興趣，讓所有孩子都能在習作中嘗到成功的快樂，是我們需要深入思考和研究的問題。

2、我校習作多元化評價實驗已取得初步成果，但尚未形成完善的體系。另外，多元化評價使每次習作的反饋周期過長，如何縮短評價周期，及時反饋評價信息，也是今后應進一步研究的問題。

3、實驗教師理論水平的不足和缺乏專家的引領。為此，我們通過加強業務學習，組織課題組成員閱讀教育專著，做學習筆記摘抄，寫心得體會，逐步提高課題組成員的理論水平。充分利用外出聽課學習的機會，加強與同行的溝通和交流，向專家請教，向先行者學習，盡可能提高研究水平。

八、今后發展方向：

下一階段我們將在已有研究成果的基礎上，進一步將各種習作評價模式進行梳理、歸類，尋找其中的規律性，形成序列。即著想于學生的發展，根據學校實際情況，構建新課程下小學生多元化習作評價體系。同時進一步思考：如何在原有的基礎上在廣度上拓寬、在深度上深入。

第五篇：小學生多元化評價制度

小學生多元化評價制度

一、評價原則 一是有效地促進學生的發展；二是定性與定量評價相結合；三是以鼓勵、表揚等積極的評價為主；四是看重每個學生的個性差異，促進每個學生的健康發展；五是讓學生、家長都來參與評價。

二、評價內容 評價的內容要多元化，注意學生綜合素質的考查，為使過程評價與期末的終結性評價形成一個完整的體系，內容上互相對應。實施“學生成長記錄袋+園地式日常評價+分學科期末評價報告”三大板塊作為評價的基礎，其中分科評價有語文學習、數學學習、藝術學習、勞動與生活、禮儀行為、身心健康、體育這樣七個方面。

三、評價實施 評價主體：在評價過程中強調多元主體參與評價。教師評價：教師根據學生各個時期的求知過程、探究過程和努力過程，形成多元智力評價，以及對學生的持續發展和提高進行有效的指導。學生自我評價：能提高學生在評價過程中的地位，將評價變成學生主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程，對學生的終生發展都有益處。小組評價：使學生之間在相互溝通協商過程中，增進雙方的了解和理解，形成積極、友好、平等的同學關系。家長評價：使家長積極地參與到學生的評價過程中，形成教育合力，共同促進學生的發展。具體操作 第一板塊：“我在進步”成長記錄袋 “我在進步”成長記錄袋的內容： 成長環境、學生、教師、家長三方互動評價表、我進步了。第二板塊：園地式日常評價(課堂觀查)為了鼓勵學生積極參與評價，主動愉悅地接受評價，把學生的在校表現分成“語文學習、數學學習、藝術、勞動、禮儀、體育、心理”這七個方面，也就是把德育評價和學習評價有機地結合起來，進行經常性、綜合性的評價。學生哪一個方面表現得好，就可得一星，期末根據得星的種類和數量評出星星少年。第三板塊：期末各科成績單 有教學就有測試。“期末各科成績單”是在多方互動評價表的基礎上，期末對于各科成績的書面測試。