第一篇：中學教師資格證_教育心理學___第五章___學習的遷移選擇題

第五章學習的遷移

一、單項選擇題

1.兩種學習之間的相互干擾、阻礙叫做：()。A.正遷移B.負遷移C.水平遷移D.垂直遷移 2．由于先前活動而形成的心理的一種特殊準備狀態稱為（）。

A.遷移B.固著C.定勢D.原型影響

3．懂得了（a+b）×2展開，就會解（2a+3b）×2等，屬于：（）。

A．順應遷移B．同化遷移C．重組遷移D．逆向遷移

4.賈德所做的著名的水下擊靶實驗證明的是（）。

A、智力技能中規則的遷移B、陳述性知識的遷移 C、動作技能的遷移D、認知策略的遷移 5.格式塔心理學家提出的遷移理論是：()。A.共同的要素說B.概括原理說C.關系轉換說D.學習定勢說

6.桑代克在遷移研究中的最大貢獻是()。A、發現了遷移的心理機制B、最早進行遷移實驗研究

C、否定了普遍遷移的說法D、用實驗事實否定了形式訓練說

7、皮亞杰認為，兒童思維發展到一定邏輯抽象水平以后，這種思維形式適用于任何具體領域。從遷移的理論來看，這種觀念與()接近。

A、形式訓練說B、關系轉換說C、產生式理論D、學習定勢說

8、“舉一反三”和“觸類旁通”所說的是（）。A.水平遷移B.垂直遷移C.負遷移D.逆向遷移

9、安德森的產生式遷移理論是（）的現代翻版。

A.關系轉換說B.經驗內化說C.共同要素說D.形式訓練說

10、根據近100年來遷移研究的結果，下面說法更有科學依據的是（）。

A、如數學、計算機之類的學科能更有效地開發兒童的智力

B、漢字比其他文字更適合開發兒童的智力 C、單獨設思維訓練課是發展智力的捷徑 D、通過廣義知識教學可以全面發展認知能力

11、學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對()。

A．另一種學習的影響B．對活動的影響C．對記憶的促進D．對智力的影響

12、下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現象()。

A．舉一反三B．聰明過人C．思維敏捷D．物以類聚

13、下面所列舉的遷移種類領域中，有一種是錯誤的()。

A．態度學習遷移B．情感遷移C．知識與技能遷移D．氣質遷移

14、學習原有知識對新學習的影響屬于()。A．逆向遷移B．負遷移C．順向遷移D．正遷移 15．聞一知

十、觸類旁通指的是學習中的()。A．定勢現象B．遷移現象C．記憶現象D．創造性

16．一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用。被稱為()。

A．正遷移B．負遷移C．順向遷移D．逆向遷移 17．桑代克提出的學習遷移理論是()。

A．形式訓練說B．經驗泛化說C．相同要素說D．關系轉換說

18．按照學習遷移內容的不同抽象與概括化水平進行的劃分，可以分為()。

A．水平遷移與垂直遷移B．正遷移與橫向遷移 C．普通遷移與特殊遷移D．順向遷移與逆向遷移 19．遷移的形式訓練說強調()。A．學習材料的相似性B．發展了的心理官能 C．已有經驗的概括化D．對情境關系的理解 20．會講英語的人學習德語，學得比其他人快，這是屬于()。

A．正遷移B．負遷移C．縱向遷移D．逆向遷移 21．由于處于同一概括水平的經驗之間的相互影響而發生的遷移稱為()。

A．順向遷移B．逆向遷移C．水平遷移D．垂直遷移

22．一個學生的學習遷移往往受他的學習意圖或學習心向的影響，這種現象稱為()。

A．經驗泛化作用B．學習定勢作用C．分析概括作用D．相同要素作用

23．下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的正遷移現象()。

A．舉一反三B．聰明過人C．思維敏捷D．物以類聚

24．下述所列的遷移說中，被認為是缺乏科學根據的是()。

A．形式訓練遷移說B．同化學習遷移說 C．經驗類化遷移說D．認知結構遷移說 25．心理定勢對解決問題具有()。A．積極作用B．消極作用

C．既有積極也有消極作用D．沒有作用

26．心理學上“水下擊靶”實驗所支持的遷移理論是()。

A．形式訓練說B．相同要素說C．經驗類化說

D．關系轉換說

27．最早的有關學習遷移的一種代表性理論是()。

A．形式訓練說B．共同要素說C．概括原理說D．關系轉換說

28．認知結構遷移理論的提出者是()。A．桑代克B．賈德C．奧蘇伯爾D．布魯納 29．由于具有較高的概括水平的上位經驗與具有較低的概括水平的下位經驗之間的相互影響而發生的遷移稱為()。

A．順向遷移B．逆向遷移C．水平遷移D．垂直遷移

30．將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗．形成一種更高一級的認知結構，這種遷移方式稱()。

A．順應性遷移B．同化性遷移C．重組性遷移D．水平遷移

31.一種學習中習得的一般原理，方法，策略和態度等遷移到另一種學習中去的是（）。

A．一般遷移B．具體遷移C．垂直遷移D．水平遷移

32.我們平時所講的舉一反三，聞一知十等屬于以下哪種遷移（）。

A．順應遷移B．同化性遷移C．重組性遷移D．具體遷移

33.注重訓練的形式而不注重內容的學習遷移理論是（）。

A．關系轉換理論B．經驗類化理論C．共同要素說D．形式訓練說

34.根據遷移的性質不同和影響效果的不同，可分為（）。

A．正遷移與負遷移B．順向遷移與逆向遷移

C．水平遷移與垂直遷移D．一般遷移與具體遷移 35.根據遷移的不同抽象概括水平可分為（）。A．正遷移與負遷移B．同化性遷移與順應性遷移 C．水平遷移與垂直遷移D．一般遷移與具體遷移 36.根據遷移內容的不同，可將遷移分為（）。A．正遷移與負遷移B．順應性遷移與重組性遷移 C．水平遷移與垂直遷移D．一般遷移與具體遷移 37.以下不是影響遷移的客觀因素的是（）。A．教師指導B．認知結構C．媒體D．學習材料特性

38.根據遷移過程中所需內在心理機制的不同，可分為（）。

A．正遷移與負遷移B．水平遷移與垂直遷移 C．一般遷移與具體遷移D．同化性遷移，順應性遷移與重組性遷移

39.各種不同的武術動作的遷移屬于（）。A．同化性遷移B．順應性遷移C．重組性遷移D．特殊性遷移

40.將原有認知經驗用于新情景中時，需調整原有的經驗，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，這種方式稱為（）。

A．順應性遷移B．同化性遷移C．重組性遷移D一般性遷移

41.根據遷移的性質可以把遷移分為()。A．正遷移和負遷移B．正向遷移和逆向遷移C．特殊成分的遷移和非特殊成分的遷移D．縱向遷移和橫向遷移

42．美國心理學家桑代克反對形式訓練說，提出了遷移的（）。

A．共同要素說B．概括化理論C．關系轉換說

D．學習定勢說

43.認為遷移的具體的，有條件的遷移理論是

（）。

A．形式訓練說B．共同要素說 C．經驗類化說D．關系轉換說

44.強調概括化經驗在遷移中的作用的理論是

（）。

A．形式訓練說B．共同要素說C．經驗類化說D．關系轉換說

45.重視對情境關系的理解的遷移理論是（）。A．形式訓練說B．共同要素說C．概括原理說D．關系轉換說

46.“舉一反三”“聞一知十”體現的是（）。A．創適性B．學會學習C．學習遷移D．學習動機

47.教育心理學家（）提出了認知結構遷移理論。A．奧蘇伯爾B．安德森C．賈德D．桑代克 48.（）認為遷移是無條件的，自動發生的。A．形式訓練說B．共同要素說C．經驗類化理論

D．關系轉換理論

49．學過高等數學后有利于初等數學的進一步理解和掌握，這屬于()。

A．順向正遷移B．逆向正遷移C．順向負遷移D．逆向負遷移

50．在教學中，()強調要掌握每門學科的基本結構。

A．桑代克B．布魯納C．維納D．陸欽斯 51．心理定勢對解決問題具有()。

A．積極作用B．消極作用C．既有積極也有消極作用D．沒有作用

52．()遷移指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。

A．順應性B．同化性C．重組性D．具體 53．根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同而進行劃分，遷移可分為()。

A．正遷移和負遷移B．水平遷移和垂直遷移 C．一般遷移與具體遷移D．同化性遷移、順應遷移與重組性遷移

54.最早的有關學習遷移的一種代表性理論是（）。

A．形式訓練遷移說B.同化學習遷移說 C.經驗類化遷移說D.認知結構遷移說 55．下列屬于影響遷移的個人因素有()。A．認知結構和態度B．智力和學習環境 C．年齡和學習材料D．學習目標和態度

56．()的經驗類化理論強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。

A．奧蘇伯爾B．桑代克C．賈德D．格式塔心理學

57．從遷移的觀點來看，“溫故而知新”屬于()。

A．順向負遷移B．逆向負遷移C．逆向正遷移D．順向正遷移

58．官能訓練注重訓練的()而不注重內容。A．技能B．形式C．方法D．技巧 59．遷移的實質是()。

A．新舊經驗的整合過程B．新舊知識的同化 C．新舊知識的順應D．新舊經驗重組

60.數學學習中審題技能的掌握可能會促進物理、化學等其他學科審題技能的應用，這是一種（）。A．正遷移B.負遷移C.順向遷移D.水平遷移 61.乘法口訣的掌握可以廣泛遷移于各種情景之中，這是一種（）。

A.水平遷移B.垂直遷移C.一般遷移D.具體遷

移

62.學會寫“木、石、口”，有助于寫“森、磊、品”，這是一種（）。

A.順向遷移B.水平遷移C.一般遷移D.具體遷移

63.地方方言影響學習普通話，這是一種（）。A.正遷移B、負遷移C、順向遷移D、逆向遷移 64.心理學家陸欽斯的“量杯實驗”證明了（）。A.遷移現象B.學習現象C、一般遷移現象D.負遷移現象

65．體現垂直遷移的具體事例是()。A．漢語拼音的學習影響英語字母的發音

B、“角”的概念的掌握影響“直角”、“平角”等概念的學習

C、“石”字的學習影響“磊”字的學習

D．在學校形成的愛護公物的習慣影響在校外的行為表現

66.學生學習了m(a+b)=ma+mb后，錯誤地得出lg（a+b）＝lga＋lgb，這在遷移心理學中稱（）。A、正遷移B、負遷移C、水平遷移D、同化遷移 參考答案

一、單項選擇題

1-5:BCBAC6-10: DAACD11-15:AADAC16-20:BBCAB21-25:ACBAA26-30:CCACD31-35:AABDA36-40:CDBDD41-45:AAABC46-50:DCAAB51-55:BCADA56-60:CDBAA61-65:CDBDB66:B

第二篇：中學教師資格考試《心理學》考點：學習的遷移

中學教師資格考試《心理學》考點：學習的遷移

第五章 學習的遷移

1.遷移的概念及種類。

(1)遷移：學習(訓練)遷移，指一種學習對另一種學習的影響(實質)

——學習遷移具有普遍性，舉一反

三、觸類旁通、聞一知十是典型的學習遷移形式。

(2)遷移的種類：①正遷移與負遷移;②順向遷移與逆向遷移;

③橫向遷移與縱向遷移;④一般遷移與具體遷移。

2.遷移的作用：

(1)遷移對于提高解決問題的能力具有直接促進作用;

(2)是經驗概括化、系統化有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節;

(3)遷移規律對學習者、教育工作者以及培訓人員有重要指導作用。

3.早期的遷移理論。

(1)形式訓練說(沃爾夫)。

①遷移是無條件的、自動發生的。

②學科學習的意義在于改善人的某種心理能力，通過訓練達到。在以后的學習中產生遷移。

(2)共同要素說(桑代克和伍德沃斯)。

①遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。

②學科學習的意義在于內容，前后學習中有共同的內容，一種學習就能影響另一種學習。

(3)經驗類化說(賈德)：強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。

(4)關系轉化說(格式塔心理學家)：

——遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解

4.現代的遷移理論。

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(1)奧蘇泊爾的認知結構理論：任何有意義的學習都是在原有學習基礎之上的，有意義的學習一定有遷移。

(2)繼奧蘇泊爾之后的幾種觀點：(加特納、吉克)

①強調認知結構在遷移中的作用。結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件。

②強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響。

③強調通過社會交互作用與合作學習，促進遷移。

5.影響遷移的主要因素：

(1)相似性：①學習材料 ②學習目標和過程 ③學習情境

(2)原有認知結構;

(3)學習的心向與定勢——動力準備狀態

作用：促進(正遷移)、阻礙(負遷移)——陸欽斯的“量杯實驗”

意義：①意識到雙重性 ②運用積極定勢，打破消極定勢

6.促進遷移的教學：

(1)精選教材;(2)合理編排教學內容;

(3)合理安排教學程序;(4)教授學習策略，提高遷移意識性。

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第三篇：中學教師資格證考試教育心理學全總結

第一章教育心理學概述

第一節 教育心理學研究對象與研究內容

一、教育心理學的研究對象

狹義的教育心理學，即學校教育心理學，是一門研究學校情境中學與教的基本心理規律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。教育心理學有其獨特的研究課題，就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。

二、教育心理學的研究內容 1．學習與教學的五要素（1）學生

學生是學習的主體因素，任何教學手段必須通過學生而起作用。學生主要從兩方面影響學與教的過程。第一是群體差異，包括年齡、性別、社會文化等。第二是個體差異，包括先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣需要等。（2）教師

在教育過程中處于指導地位，主要涉及教師的敬業精神、專業知識、專業技能以及教學風格等方面，這些是教師心理研究的主要問題。（3）教學內容

教學內容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現為教學大綱、教材和課程。（4）教學媒體

教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學媒體不僅影響教學內容的呈現方式和容量的大小，而且對教師和學生在教學過程中的作用、教學組織形式以及學生的學習方法等都產生深遠影響。（5）教學環境

包括物質環境和社會環境兩個方面。前者涉及課堂自然條件、教學設施及布置等，后者涉及課堂紀律、課堂氣氛、人際關系、校風等。教學環境不僅是課堂管理研究的主要范疇，也是學習過程研究和教學設計研究所不能忽視的重要內容。2．學習與教學的三過程（1）學習過程

學習過程指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內容。如學習的動機、學習的遷移等。（2）教學過程

教學過程是教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發現，使其獲得知識、技能和態度的過程。

（3）評價／反思過程

評價和反思過程貫穿于整個教學過程，包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監視和分析以及在教學之后的檢

驗、反思。

在學與教的過程模式中，五個因素共同影響三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。

第二節 教育心理學的作用

教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。在實際應用中體現為以下幾個方面。

一、幫助教師準確地了解問題 學生情況千差萬別，教育心理學可采用多種方法，幫助教師了解學習困難的原因。如采用智力測驗、閱讀測驗等測查手段找出困難的癥結。

二、為實際教學提供科學的理論指導

教育心理學為實際教學提供了一般性的原則或技術（如學習動機規律、學習遷移規律）。教師可結合實際的教學內容、教學對象、教學材料、教學環境等，將這些原則轉變為具體的教學程序或活動。

三、幫助教師預測并干預學生

利用教育心理學原理，教師不僅可以正確分析、了解學生，而且可以預測學生將要發生的行為或發展方向，并采取相應的干預措施，達到預期的效果。

四、幫助教師結合實際教學進行研究

教育心理學為教師參與教學研究提供了可參照的豐富的例證，提供了進行科學研究的思路和研究方法，使教師不僅能夠理解、應用某些基本的原理和方法，而且還可以結合自己的教學實際進行創造性的研究，去驗證原理并解決問題。

第三節 教育心理學的發展概況

一、教育心理學在西方的發展 1．初創時期(20世紀20年代以前)

1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。這一著作奠定了教育心理學發展的基礎。西方教育心理學的名稱和體系由此確立。

2．發展時期(20世紀20年代到50年代末)20年代以后，西方教育心理學吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果；30年代以后，學科心理學成了教育心理學的組成部分；40年代，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛生問題進入了教育心理學領域；50年代，程序教學和教學機器興起，同時信息論的思想等成果也影響和改變了教育心理學的內容。

3．成熟時期(20世紀60年代到70年代末)教育心理學的內容日趨集中，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。60年代初，由布魯納發起課程改革運動，人本主義思潮也掀起了一場教育改革運動。

4．完善時期(20世紀80年代以后)布魯納1994年總結了教育心理學十幾年來的成果，主要表現在四個方面：主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究。

二、教育心理學在中國的發展 l908年，房宗岳翻譯了日本學者小泉又一所著的《教育實用心理學》，這是近代在我國最早出版的教育心理學著作。

l924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。

第四節 教育心理學研究的基本方法 1.觀察法

觀察法也稱自然觀察法，它是在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動的表現或行為變化。

2.實驗法

實驗法是在有意控制某些因素的條件下，以引起被試的某些心理現象的方法。實驗法有實驗室實驗法和自然實驗法。3.調查法

調查法就是以被調查者所了解或關心的問題為范圍，預先擬定問題，讓被凋查者自由表達其態度或意見的一種方法。4.研究法

個案研究法是收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。5.經驗總結法

教育經驗總結是指教育工作者對平時自己工作經驗作出的總結。

第二章中學生心理發展與教育

第一節 中學生心理發展概述

一、心理發展的含義

心理發展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。學生心理的發展有四個基本基本特征： 1．連續性與階段性

在心理發展過程中，當某些新特征的量累計積到一定程度時，就會取代舊的特征，表現為階段性的間斷現象；但新特征總是在舊特征的基礎上發生的，而且又萌發下一新特征，表現為發展的連續性。

2．定向性與順序性

指身心發展是不可逆的過程，也是不可逾越的。3．不平衡性

一方面表現為不同系統在發展速度、起訖時間與達到成熟時期上不同進程；另一方面表現出同一機能特性在發展的不同時期有不同的發展速率。4．差異性

每個學生的心理發展總要經歷一些共同的基本階段，但發展速度、最終達到的水平，以及發展的優勢領域千差萬別。

我國心理學家一般將個體的心理發展分為8個階段：乳兒期(0～1歲)；嬰兒期(1～3歲)；幼兒期(3～6、7歲)；童年期（6、7歲～11、12歲)；少年期（11、12歲～14、15歲)；青年期（14、15歲～25歲)；成年期(25～65歲)；老年期(65歲以后)。

二、青少年心理發展的階段特征 1．童年期（小學）又稱學齡初期。這是一個人一生發展的基礎時期，也是生長發育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。小學生從口頭言語逐步過渡到書面言語；思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象思維為主要形式；通過集體活動，自我意識進一步發展，對自我有一定評價；道德概念的認識從直觀具體過渡到比較抽象，開始從動機與效果的統一來評價道德行為。

2．少年期（11、12歲—

14、15歲）

相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象邏輯思維已占主導地位。思維的批判性和獨立性有所發展。少年心理活動的隨意性顯著增長。產生成人感，獨立性意識強烈，社會高級情感迅速發展。道德行為更加自覺。

2．青年初期（14、15歲—

17、18歲）

相當于高中時期，這是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉化，開始出現辯證思維，與人生觀相聯系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發展。形成理智的自我意識，對未來充滿理想。

三、中學生心理發展的教育含義 1．學習準備

學習準備是指學生原有知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

學習準備包括兩個維度：（1）縱向的方面是指從出生到成熟的各個年齡階段的學習準備；（2）橫向方面是指每個年齡階段出現的各種內部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結構。2．關鍵期

關鍵期，又稱敏感期，是指個體發展過程中環境影響能起最大作用的時期。關鍵期是個體早期生命中的一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。

對教學的要求：抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，就能收到事半功倍的效果。已有研究提出，2歲是口頭語言發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4～5歲是學習書面語言的關鍵期。

第二節 中學生的認知發展與教育

一、認知發展的階段理論

瑞士心理學家皮亞杰認為，人從出生到成人的認知發展不是一個數量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨著認知結構的不斷重構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段。這些階段之間有著質的區別，每個階段有它獨特的圖式，標志著該階段的年齡特征。1．感知運動階段(0～2歲)

這一階段兒童認知發展的主要特征：感覺和動作的分化，認識活動主要是通過探索感覺與運動之間的關系獲得動作經驗，只有動作智慧，沒有表現和運算智慧。三個特點：①從被動反應發展到積極而有意識的反應；②從看不見物體就認為不存在，到物體在眼前消失仍然認為物體存在；③通過操作物體來了解其屬性。2．前運算階段(2～7歲)主要特征：①認為外界的一切事物都是有生命的；②一切以自我為中心；③認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；④思維不可逆。3．具體運算階段(7-～11歲)

這個階段的標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。守恒是指兒童認識到客體在外形上發生了變化，但其特有的屬性不變。特征：①多維思維；②思維可逆轉；③去自我中心；④能通過表象進行具體邏輯思維和群集運算。4．形式運算階段(11～15歲)

特征：①思維以命題形式進行；②能運用假設—演繹推理；③抽象邏輯思維；④具備了補償性的可逆思維；⑤思維的靈活性。

二、認知發展與教學的關系

1．認知發展制約教學的內容和方法

各門具體學科的教學都應研究如何對不同發展階段的學生提出既不超出當時認知結構的同化能力，又能促使他們向更高階段發展的適當內容。2．教學促進學生的認知發展

通過適當的教育訓練來加快認知發展的速度是可能的，只要教學內容和方法得當，系統的學校教學可以加速認知的發展。3．關于最近發展區

維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：現有的水平和即將達到的水平。兩種水平之間的差異就是最近發展區，即兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之問的差異。對教學的啟發：教育不僅僅是改善已出現的結構，而應該指向“最近發展區”；教學不能只適應發展的現有水平，走在發展的后面，而應適應最近發展區，從而走在發展的前面，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。

第三節 中學生的人格發展

一、人格的發展

人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

1．人格的發展階段理論

埃里克森認為，兒童人格的發展是一個逐步形成的過程，必須經歷順序不變的八個階段。每個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發展危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將導致個體形成積極、健全的人格特征。

（1）基本的信任感對基本的不信任感(0～1．5歲)

任務是發展對周圍世界尤其是對社會環境的基本態度，培養信任感。如果給以不間斷的關切、照顧、哺育與撫摸，嬰兒就會對父母產生信任感，這是形成健康個性品質的基礎。

（2）自主感對羞恥感與懷疑(1．5～3歲)

任務是培養自主性。如果父母允許幼兒做力所能及的事，鼓勵探索，就能養成自動自主的個性。若溺愛或過于指責，就會產生羞恥與懷疑。（3）主動感對內疚感(4～5歲)

任務是培養主動性。如父母教師能耐心聽取，細心回答，多加鼓勵，就能發展主動性以及明辨是非的道德感。如果父母不耐煩或嘲笑，兒童則產生內疚感。

（4）勤奮感對自卑感(6～11歲)

任務是培養勤奮感。如果兒童在學習游戲等活動中得到成人的獎勵，將養成樂觀、進取和勤奮的人格。如果多次受挫，或成績被漠視，則易形成自卑感。

（5）自我同一性對角色混亂(12～18歲)

任務是培養自我同一性。自我同一性指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經驗而形成的有關自我的一致性形象。自我同一性的形成尤其體現在職業定向、性別角色、社會角色等方面，如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或無法選擇，就會導致角色混亂。（6）親密對孤獨（18～25）（7）繁殖對停滯（25～60）（8）自我整合對絕望（60～）對教學的啟示：埃里克森的人格發展理論指明了每個發展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同階段兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。

小學階段所面臨的主要危機是勤奮與自卑之間的沖突，主要發展任務是獲得勤奮感而克服自卑感，所以，在小學教育中，要特別注意培養小學生勤奮刻苦的學習態度。（小學）

2．影響人格發展的社會因素

不管什么社會，影響兒童人格發展的社會化動因基本上都是家庭、學校、同伴以及電視、電影、文藝作品等社會宣傳媒體。（1）家庭教養模式

鮑姆寧曾根據控制、成熟的要求、親子交往、父母的教養水平四個指標，將父母的教養行為分成專制型、放縱型和民主型三種教養模式。專制型模式下的兒童不安全、憂慮、退縮、懷疑、不喜交往。放縱型模式下兒童缺乏自控能力和探索精神，有極強的依賴性，遇事易退縮。民主型模式下兒童最成熟，獨立性強，自信、知足、愛探索，自控力強，喜交往。（2）學校教育

學校教育按照一定社會的教育目標，有計劃、有步驟地對青少年學生施加影響，因而直接制約著學生人格發展的方向和基本質量。教師的品德修養、知識經驗、教育和教學技巧、對學生的態度等，對學生人格發展意義重大。（3）同輩群體

與同輩交往使兒童能夠進行人際關系和交流的探索，并發展人際敏感性，奠定兒童今后社會交往的基礎。一方面，同輩群體是兒童學習社會行為的強化物；另一面，同輩群體又為兒童的社會化和人格發展提供社會模式或榜樣。

二、自我意識的發展 1．自我意識的含義

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。自我意識包括三種成分：①自我認識，即自我了解與自我評價；②自我體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑等；③自我監控，如自我監督、自我檢查、自我調節等。2．自我意識的發展

自我意識的發展經歷三個過程：

（1）生理自我。自我意識的最原始形態，在3歲左右基本成熟。（2）社會自我。從親信他人評價過渡到自我評價，至少年期基本成熟。

（3）心理自我。在青春期開始發展和形成。青年開始形成自覺地按照一定的行動目標和社會準則來評價自己的心理品質和能力。

初中生自我意識發展的特點：①常將很多心智用于內省；②自我意識高漲，使其人格出現了暫時的不平衡性。

高中生自我意識發展的特點：①獨立意向日趨強烈；②在心理上將自我分成了“理想自我”與“現實自我”兩部分；③強烈關心自己的個性成長；④自我評價成熟；⑤有較強的自尊心；⑥道德意識得到高度發展。

3．自我意識對人格發展的影響

自我意識是個體對自己的認識和態度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統一起來的核心力量。（1）自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發展進行調節的能力；

（2）自我評價的性質決定人格發展的方向；（3）自我調控能力制約著人格的發展。4．小學生的社會性發展（小學）（1）小學兒童的社會性認知

社會性認知是指對自己和他人的觀點、情緒、思想、動機的認知，以及對社會關系和對集體組織關系的認知，與個體的認知能力發展相適應。小學生社會性認知發展的趨勢：從表面到內部；從簡單到復雜；從具體思維到抽象思維；從彌散性間斷性的想法到系統的有組織的綜合性的思想。（2）小學生的社會性交往

小學生的交往對象主要是父母、教師和同伴。隨著獨立性、批判性的增強，小學生與父母、教師的關系從依賴開始走向自主，從對成人權威的完全信服到出現懷疑和思考，具有更加平等關系的同伴交往日益占據重要地位。

第四節 個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義 1．認知方式差異

認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。學生間認知方式的差異表現在以下幾方面。（1）場獨立與場依存

概念最初來源于威特金對知覺的研究。場獨立性是指很容易地將一個知覺目標從它的背景中分離出來的能力。具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾。場依存性是指在將一個知覺目標從它的背景中分離時感到困難的知覺特點。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據。（2）沉思型與沖動型

在有幾種可能解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少。這種認知方式被稱為沉思型，而有些兒童傾向于很快地檢驗假設，且常常出錯。這種認知方式被稱為沖動型。沖動與沉思的標準是反應時間與精確性。（3）輻合型與發散型

據美國的吉爾福德研究，輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出輻合思維的特征，表現為運用邏輯規律，縮小解答范圍，直到找到惟一正確解答。發散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現出發散思維的特征，表現為思維沿不同方向擴展，最終產生多種可能的答案。

2．智力差異

（1）智力與智力測量

智商，即智力商數，它是通過智力測驗所得分數來表示人的智力水平高低的一種相對指標，簡稱Iq。

為了對人的聰明程度做定量分析，心理學家創造了許多測量工具，這些測量工具被稱做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡稱S—B量表)。該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制。

1936年。美國的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學齡前智力量表(WPPIS)、兒童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。（2）智力的差異

個體差異。個體間差異指個人與其同齡團體的常模比較表現出的差異。研究表明，人們的智力水平呈常態分布（鐘形分布）。個體內差異指個人智商分數的構成成分的差異，如言語、操作上得分不同。

群體差異。指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等。研究表明，男女智力整體水平相當，各自具有自己的優勢領域。

3.認知差異的教育含義

認知差異的存在要求我們必須根據學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，努力因材施教。

（1）應該創設適應學生認知差異的教學組織形式。斯托達德提出雙重進度的教學組織形式，將年級制與非年級制結合起來。（2）采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。布魯納提出掌握學習理論。掌握學習，是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度。（3）運用適應認知差異的教學手段。美國的斯金納等人提倡程序教學。

二、性格差異及其教育含義

性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式，是人格的核心。

1．性格的差異

（1）性格的特征差異

性格的特征差異主要體現在以下幾方面：對現實態度的性格特征，如對學習的態度；性格的理智特征，指在感知、記憶、思維等認知活動中表現出的習慣化行為方式；性格的情緒特征，指情緒活動時的強度、穩定性、持續性及主導心境等方面的差異；性格的意志特征，表現為對自己行為控制和調節方面的性格特征。（2）性格的類型差異

①依據個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內傾型兩類；

②依據一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型；

③根據性格的特征差異，將性格分為理智型、情緒型、意志型。

2．性格差異的教育含義

性格會影響學生的學習方式，也影響學習的速度和質量；性格的性別差異又會影響學生對學習內容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。

因此，為了促進學生的全面發展，幫助學生培養和形成穩定而一致的性格特征，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

三、特殊兒童（小學）

廣義的是指偏離常態的兒童，即包括智力超常和才能非凡的兒童，也包括各種身心障礙的兒童。狹義的僅指身心有缺陷的殘疾兒童。特殊兒童的類型:

①智力超常兒童：指智商超過140分的兒童。②弱智兒童：指智商低于70的兒童。

③學習困難兒童：指感官和智力正常而學習結果遠未達到教學目標的學生。如注意障礙、記憶障礙、閱讀障礙等。

④聾、啞、盲的兒童。

特殊兒童的教育形式：隨班就讀；普通班加巡回輔導；普通班加資源教室；設置特殊班。第三章學習的基本理論

第一節 學習的實質與類型

一、學習的實質與特性 1．學習的心理實質

廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這個定義說明：

（1）學習表現為行為或行為潛能的變化。（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（3）學習是由反復經驗而引起的。2.人類學習和動物的學習

狹義的學習是指人類的學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。人類學習與動物學習的區別：（1）人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，通過語言的中介作用而進行的；（3）人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。3．學生的學習

學生的學習是人類學習中的一種特殊形式：它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。學生學習的內容：（1）知識、技能和學習策略的掌握；（2）問題解決能力和創造性的發展；（3）道德品質和健康心理的培養。

二、學習的一般分類 1．加涅的學習層次分類

著名教育心理學家和教育設計專家加涅在《學習的條件》一書中提出學習層次分類和學習結果分類影響較大。加涅根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分為八類：（1）信號學習：指學習對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反應。（2）刺激一反應學習：指學習使一定的情境或刺激與一定的反應相聯結，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結果。（3）連鎖學習：指學習聯合兩個或兩個以上的刺激一反應動作，以形成一系列刺激一反應動作聯結。（4）言語聯結學習：指形成一系列的言語單位的聯結。

（5）辨別學習：指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激做出適當的反應。（6）概念學習：指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征做出反應。（7）規則或原理學習：指學習兩個或兩個以上概念之間的關系。

（8）解決問題學習：運用規則或原理解決問題，以達到最終的目的。2．加涅的學習結果分類

（1）智慧技能：即能力。指學生應用概念符號與環境相互作用的能力。

（2）認知策略：調節和控制專家的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能力。即學會如何學習。

（3）言語信息：即我們通常所稱的“知識”。表現為學會陳述觀念的能力。

（4）動作技能：表現為平穩而流暢、精確而適時的動作操作能力。

（5）態度：表現為影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向。

3．我國心理學家的學習分類

我國學者將學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規范的學習。

第二節 聯結學習理論 聯接學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯接的過程。強化在刺激—反應聯接的建立中期重要作用。

一、桑代克的嘗試一錯誤說

桑代克是現代教育心理學的奠基人。他把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，認為這種聯結的形成是通過盲目嘗試—逐步減少錯誤—再嘗試這樣一個往復過程習得的。1．經典實驗

2．嘗試一錯誤學習的基本規律

（1）效果律

學習者在反應后能夠獲得滿意的結果時，聯接就會增強，反之，則削弱。（2）練習律

刺激與反應的聯接，一經練習運用，聯接的力量就增大，否則減少。（3）準備律

當聯接實現處于準備狀態時，實現則感到滿意，否則感到煩惱。3．教育的意義（1）教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生從錯誤中進行學習；（2）在實際的教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿意的積極結果；

（3）應注意在學習過程中加強合理的練習；（4）任何學習都應該在學生有準備的狀態下進行。

二、巴甫洛夫的經典性條件反射的基本規律 1．獲得與消退

獲得：在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現；另一方面，條件刺激必須先于無條件刺激而呈現，否則也將難以建立聯系。

消退：如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。

2．刺激泛化與分化

刺激泛化指人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

三、斯金納的操作性條件作用的基本規律

斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，主要受強化規律的制約。1．強化

強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率。強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤銷懲罰）之分。

2．逃避條件作用與回避條件作用

逃避條件作用：當厭惡刺激出現，個體作出反應逃避了厭惡刺激，該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。如，見垃圾繞開。

回避條件作用：當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，個體自發的做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，該反應在以后的類似情境中發生概率增加。如，聽到喇叭聲迅速躲避。3．消退

個體做出以前被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么此類反應在將來發生的概率便降低。4．懲罰

懲罰是當個體做出反應后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。懲罰與負強化不同。

教育意義：在操作性條件作用理論的影響下，程序教學與機器教學成為20世紀第一次世界性的教學改革運動。

四、加涅的信息加工學習理論

加涅認為，學習是一個有始有終過程，這一學習過程可分為若干階段，每一階段需要進行不同的信息加工。所以，教學既要根據學生的內部加工過程，又要影響這一過程。1．信息流

學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記。其次，被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可以持續二三十秒鐘。當信息從短時記憶進入長時記憶時要經過編碼過程。最后，當需要使用信息時，需經過檢索提取信息。2．控制結構

包括期望事項和執行控制。期望事項是指學生期望達到的目標；執行控制即加涅所講的認知策略。

第三節 認知學習理論

認知學習理論認為，學習是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習是通過頓悟與理解獲得期待；學習依賴于原有的認知結構和當前的刺激情境。

一、苛勒的完形一頓悟說 1．學習是通過頓悟過程實現的

苛勒認為，學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，學習的過程就是頓悟的過程。

2．學習的實質是在主體內部構造完形

完形是一種心理結構，它是在機能上相互聯系和相互作用的整體結構，是對事物的關系的認知。學習的過程就是一個不斷地構建完形的過程。

二、布魯納的認知一結構學習論

布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發現學習的方式。使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。1．學習觀（1）學習的實質是主動地形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。

（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。學習活動首先是新知識的獲得；獲得新知識后，還要對它進行轉化以適合新任務并獲得更多的知識；評價是對知識轉化的一種檢查，可以核對處理知識的方法是否適合新任務，或是否運用正確。2．教學觀

（1）教學的目的在于理解學科的基本結構

學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。

（2）掌握學科基本結構的教學原則

第一，動機原則。內部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力、勝任內驅力和互惠內驅力。

第二，結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種形式來呈現。

第三，程序原則。教學是引導學習者通過一系列有條不紊的陳述一個問題或大量知識的結構，每門學科都有各種不同的程序。

第四，強化原則。教學規定適合的強化時間和步調是學習成功重要的一環。

3．結構主義教學觀對教學的啟示

（1）教學本身應有新異性，同時跨度應適度，最大限度地激發學生的好奇心和勝任感；（2）選擇靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程；

（3）注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。

三、奧蘇伯爾的有意義接受學習論 1．學習分類

美國著名認知教育心理學家奧蘇泊爾根據學習進行的方式，把學習分為接受學習與發現學習。又根據學習材料與原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習。并認為學生的學習是有意義的接受學習。

2．意義學習的實質與條件（1）意義學習的實質、意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。所謂實質性的聯系，是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的；所謂非人為的聯系，是指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系。（2）意義學習的條件

從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。從主觀條件來看，①學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；②學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。3．接受學習的實質與技術（1）接受學習的實質

接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。接受學習適合年齡較大、有較豐富的知識和經驗的人。學習者接受知識的心理過程表現為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念；然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統化。（2）接受學習的條件——先行組織者技術

影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

四、建構主義學習理論

1．建構主義是當代學習理論的一場革命

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。行為主義的基本主張是：客觀主義；環境主義；強化。行為主義者根本無視學生的理解及心理過程，信息加工的認知主義者強調了學習者的內部認知過程。而建構主義是認知主義的進一步發展。

2．當今建構主義學習理論的基本觀點（1）知識觀

知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案；知識并不能精確地概括世界的法則；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。

建構主義的知識觀向傳統的教學和課程理論提出了巨大挑戰。課本知識只是關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”。科學知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，只是對現實的一種更可能正確的解釋。所以，不能把知識作為預先決定了的東西交給學生，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生。學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握他在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。（2）學習觀

學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者。學習不是簡單信息積累，它同時包含觀念轉變和結構重組，是新舊經驗之間的相互作用的過程。（3）學生觀

學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已形成了豐富的經驗。教學不能無視學生這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。第四章 學習動機

第一節 學習動機概述

一、學習動機的含義與結構 1.動機及功能

動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。

動機有三種功能：激活功能；指向功能；強化功能。

2．學習動機及其結構

學習動機是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待。

（1）學習需要及內驅力

學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。從需要的作用上來看，學習需要即為學習的內驅力。奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要包括三方面的內驅力： ①認知內驅力。是一種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。是學習的內部動機，指向的是學習任務和活動本身。

②自我提高的內驅力。是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。它指向的是學業成就。③附屬內驅力。是指個體為了獲得長者(教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。屬于外部動機。

認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力通常隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期．附屬內驅力最為突出；到了青年期，認知內驅力和自我提高的內驅力成為學生學習的主要動機。（2）學習期待與誘因

學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。誘因指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激。誘因可分為積極的誘因和消極的誘因。學習期待就其作用來說就是學習的誘因。

二、學習動機的種類

1．高尚的動機與低級的動機

根據學習動機內容的社會意義，可以分為高尚的與低級的動機。

高尚的學習動機的核心是利他主義。如“為中華之崛起而讀書”。

低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，動機只來源于眼前的利益。如為了個人名譽、報答父母等。

2．近景的直接性動機和遠景的間接性動機 根據學習動機的作用與學習活動的關系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內容或學習結果的興趣。如求知欲望、對某學科的濃厚興趣等。

遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯系的。如為了歷史使命、不辜負父母、獲取榮譽地位等而努力學習。3．內部學習動機和外部學習動機

內根據學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機。

內部動機是指由個體內在的需要引起的動機。如求知欲、學習興趣等因素。

外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。如為了得到老師或父母的獎勵或避免懲罰而努力學習。

外在學習動機的實質仍然是一種學習的內部動力。

三、學習動機與學習效果的關系

學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間以學習行為為中介。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發學習動機固然重要，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。

第二節 學習動機理論

一、強化理論

學習動機的強化理論是由行為主義學習理論家提出來的，他們不僅用強化來解釋學習的發生，而且用它來解釋動機的產生。

行為主義認為，人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，而不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固。所以說，任何學習都是為了獲得報償。

一般來說，強化起著增進學習動機的作用；而懲罰則一般起著削弱學習動機的作用。在學習中如果能合理地運用強化，減少懲罰，將有助于提高學生的學習動機水平，改善他們的學習行為及其結果。

強化理論過分引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，有一定的局限性。

二、需要層次理論

需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領域中的體現，代表人物為美國心理學家馬斯洛。馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。五種需要是個層級系統，只有低層次需要滿足之后才能產生高層次需要。

自我實現作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實現以及個人潛能或特性的實現。

從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分完備的發揮、發展和實現。因此，可以說自我實現是一種重要的學習動機。

需要層次理論告訴我們，教師不僅要關心學生的學習，也應關心學生的生活，排除影響學習的一切干擾因素。

三、成就動機理論

成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎上產生，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。成就動機是后天獲得的具有社會意義的動機。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類：力求成功的動機；避免失敗的動機。力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。力求成功者最有可能選擇成功概率為50%的任務；而避免失敗者最可能回避成功概率大約是50%的任務。

在教育實踐中，對力求成功者，應給有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數等方式來激起其學習動機；對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，及時表揚，評分要求放寬些，避免在公眾場合下指責。

四、成敗歸因理論

人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因歸結為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態、外界環境。將三維度和六因素結合起來，就組成下表。

歸因理論的理論價值與實際作用表現在三個方面：（1）有助于了解心理活動發生的因果關系；（2）有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征；（3）有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。

五、自我效能感理論

自我效能感這一概念最早由班杜拉提出，是指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是強化，強化可分為三種：（1）直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化；（2）替代性強化，即通過榜樣來強化相應的學習行為；（3）自我強化，即學習者通過自我評價和自我監督，來強化相應的學習行為。

但是班杜拉認為，行為的出現不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后，形成了對下一強化的期待。所謂“期待”，包括結果期待和效能期待。結果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。如果個體預測到某一特定行為會導致某一特定的結果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。當個體確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的“自我效能感”，并會實際去實施這一活動。影響自我效能感形成最主要的因素有：個體自身行為的成敗經驗；替代性經驗；言語勸導；個體面臨某項任務時的生理反應；歸因方式。

第三節 學習動機的培養與激發

一、學習動機的培養

1．利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機

學習動機可以影響學習效果；學習效果也可以反作用于學習動機。要想使學習動機與學習效果形成良性循環，關鍵在于：首先改變學生的成敗體驗，使他獲得學習上的成就感；其次改善學生的知識技能掌握情況，彌補其基礎知識和基本技能方面的欠缺。

在實際教學中，為保持學生在學習上的成功感，教師評分應注意：

（1）使每個學生都體驗到成功。

（2）課題難度要適當，經過努力要可以完成。（3）課題應由易到難呈現，以使學生不斷獲得成功感。（4）在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。2．利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機

教育心理學研究表明，新的學習需要可以通過兩種途徑來形成，一是直接發生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產生新的更穩定的學習需要。二是間接轉化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉化而來。利用直接發生途徑，主要應考慮的就是如何使學生原有學習需要得到滿足。

利用間接轉化途徑，主要應通過各種活動，滿足學生其他方面的興趣和愛好。

二、學習動機的激發

1．創設問題情境，實施啟發式教學

要想實施啟發式教學，關鍵在于創設問題情境。所謂問題情境，指具有一定難度，需要努力克服，而又是力所能及的學習情境。

根據成就動機理論，只有學習那些半生不熟、似懂非懂、似會非會的東西時，學生才感興趣而迫切希望掌握它。因為只有在既適應又不適應(中等難度)的情況下，才能構成問題情境。那么教師要創設問題情境，應當：

（1）教師要熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系；

（2）要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態，使新的學習內容與學生已有水平構成一個適當的跨度。

2．根據作業難度，恰當控制動機水平

美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時發現，最佳的動機激起水平與作業難度密切相關：任務較容易。最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。(簡稱倒“U”曲線)。圖4-1耶克斯一多德森定律示意圖

教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習簡單的課題時，應使學生緊張一點；而在學習復雜困難的課題時，應盡量避免學生過度緊張和焦慮。3．充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

研究表明，來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。因為一方面學習者可以根據反饋信息調整學習活動，改進學習策略；另一方面，學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持學習的主動性和積極性。

研究還表明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機，因為表揚能使學生獲得成就感，增強自信心，而批評起到相反的作用。所以，在教學中，要多給予學習表揚而非批評。值得注意，許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內在動機。

4．正確指導結果歸因，促使學生繼續努力 研究表明，學生對學習結果的歸因對以后的學習行為會產生影響，所以通過改變學生的歸因方式來改變主體的學習行為，對學校教學工作有實際意義。

在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優劣差異從利于今后學習的角度進行歸因。一般而言，無論對優生還是對差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第五章 學習的遷移

第一節 學習遷移概述

一、學習遷移的含義

遷移是學習的一種普遍現象，平時說的舉一反

三、觸類旁通、聞一知十等即是典型的遷移形式。學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響．或習得的經驗對完成其他活動的影響。如，審題技能從數學到物理。

遷移不僅存在于某種經驗內部，而且存在于不同的經驗之間。如，豐富的詞匯知識促進外語閱讀技能的提高，閱讀技能提高又促進詞匯的獲得。

二、遷移的種類 1．正遷移與負遷移

根據遷移的性質不同劃分為正遷移與負遷移。

正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。如閱讀技能有助于寫作技能的形成。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。如受m(a+b)=ma+mb的影響而錯誤地得到lg(a+b)=lga+lgb。

2．水平遷移與垂直遷移

根據遷移內容的不同抽象與概括水平而劃分為水平遷移與垂直遷移。

水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。如，化學元素之間的關系是并列的，各種概念學習之間的相互影響即水平遷移。

垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。垂直遷移表現在兩個方面：一是自下而上的遷移，指下位的較低層次的經驗影響著上位的較高層次的經驗的學習，如數字運算到字母運算；二是自上而下的遷移，指上位的較高層次的經驗影響著下位的較低層次的經驗的學習，如平行四邊形到菱形的學習。3．一般遷移與具體遷移

根據遷移內容的不同而劃分為一般遷移和具體遷移。

一般遷移也稱普遍遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。如數學學習中形成的認真審題的態度及審題的方法影響化學、物理等學科的審題活動。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。如學完單詞eye后，再學習eyeball時，即可產生特殊遷移。

4．同化性遷移、順應遷移與重組性遷移

根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同而劃分為同化性遷移、順應遷移與重組性遷移。同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。舉一反

三、聞一知十等都屬于同化性遷移。

順應性遷移指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，以適應外界的變化。如日常概念到科學概念。重組性遷移指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。如將已掌握的字母進行重新組合，形成新的單詞。5．順向遷移與逆向遷移

根據遷移的時間順序不同，可以把遷移劃分為順向遷移和逆向遷移兩類。

順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響。如舉一反三。逆向遷移是指后面的學習影響前面學習形成的經驗結構，使原有的經驗結構發生一定的變化，使之得到充實、重組等。

三、遷移的作用 1．遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。2．遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。3．遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。

第二節 學習遷移的基本理論

一、早期的遷移理論 1．形式訓練說

認為心理官能只有通過訓練才得以發展，遷移就是心理官能得到訓練而發展的結果。，進行官能訓練時，關鍵不在于訓練的內容，而在于訓練的形式。

官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。像肌肉訓練一樣，得到訓練的官能可以自動遷移到其他活動中去。遷移是無條件的、自動發生的。2．共同要素說

桑代克提出只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。相同要素即相同的刺激與反應聯結，相同的聯結越多，遷移越大。3．經驗類化理論

代表人物是心理學家賈德。該理論認為，產生遷移的關鍵是學習者所概括出來的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經驗。“水下打靶實驗”

4．關系轉換理論

格式塔心理學家認為遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解。習得經驗能否遷移看，取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理與實際事物之間的關系。個體越能發現事物間的關系，越能加以概括、推廣，遷移越普遍。

二、現代的遷移理論

1．奧蘇伯爾的認知結構理論

任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，原有認知結構的清晰性、穩定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。

2．奧蘇伯爾后，研究者對遷移的觀點（1）強調認知結構在遷移中的作用。以安德森等人為代表，認為如果兩種情境中有產生式的交叉或重疊,則可以產生遷移。以加特納、吉克等人為代表，認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯系等本質特性是決定遷移的關鍵成分，表

面的特征則無關緊要。若前后兩種情境的結構特征相匹配或相同，則產生遷移。（2）強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響。遷移的產生是由外界物理環境、社會環境與主體因素共同決定的。

第三節 遷移與教學

遷移與教學的辯證關系是：一方面，使學生產生最大程度的遷移，這是有效教學的主要目標之一；另一方面，真正有效的教學又必須依據遷移規律。

一、影響遷移的主要因素 1．相似性

相似性的大小主要是由兩任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產生較大的相似性，并導致遷移的產生。共同成分既可以是學習材料(如刺激)、學習中的環境線索、學習結果(如反應)、學習過程、學習目標等方面的，也可以是態度、情感等方面的。如英語和法語具有許多共同特征，容易產生遷移。2．原有認知結構

原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。主要表現在以下幾方面：（1）學習者是否擁有相應的背景知識；（2）原有的認知結構的概括水平對遷移起至關重要的作用；（3）學習者是否具有相應的認知技能或策略，以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，影響著遷移的產生。

3．學習的心向與定勢

心向與定勢，指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。

陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。

二、如何在教學中促進遷移 1．精選材料

教師應選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內容，而每一門學科中的基本知識、技能、行為規范具有廣泛的適應性，其遷移價值較大。實驗證明，在教授概念、原理等基本知識的同時，配合具有典型代表性的事例，并闡明概念、原理的適用條件，有助于遷移的產生。2．合理編排教學內容

從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網絡化。結構化是指教材內容的各構成要素具有科學的、合理的邏輯聯系；一體化指教材的各構成要素能整合為具有內在聯系的有機整體；網絡化指教材各要素之間上下左右、縱橫交叉聯系要溝通。3．合理安排教學程序

教學程序是使有效的教材發揮功效的最直接的環節。無論是宏觀的整體的教學規劃，還是微觀的每一節課的教學活動，都應體現遷移規律。先交什么、學什么，后教什么、學什么，處理好這種教學與學習的先后次序是非常必要的。總之，在教學過程的每一個環節都應努力體現遷移規律。4．教授學習策略，提高遷移意識性

授之于魚，不如授之于漁。教師要充分發揮指導作用，要善于把各種學習方法教給學生。研究表明，學習策略及元認知策略具有廣泛的遷移性，同時它們又能夠提高學習者的遷移的意識性。第六章 知識的學習

第一節 知識學習概述

一、知識的類型

知識就是個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。1．感性知識與理性知識

根據反應活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識

感性知識是對活動的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。理性知識反映的是活動的本質特征與內在聯系，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動的本質屬性及其各屬性之間的本質聯系。命題也就是我們通常所說的規則、原理、原則，它表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質聯系和內在規律。

2．陳述性知識與程序性知識

根據反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識和程序性知識。

陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題。

程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。主要用來解決做什么和怎么做的問題。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。心智技能是運用概念和規則對外辦事的程序性知識；認知策略是運用概念和規則對內調控的程序性知識，主要用來調節和控制自己的加工活動。

二、知識學習的類型

1．符號學習、概念學習和命題學習

根據知識本身的存在形式和復雜程序，可以分為三種：（1）符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或說學習符號本身代表什么。主要內容是詞

匯學習。包括漢字、單詞等學習，也包括非言語符號等。

（2）概念學習：指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。如，鳥有前肢為翼和無齒有喙兩個共同的關鍵特征。（3）命題學習：指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。如學習“圓的直徑是它的半徑的兩倍”這一命題。命題學習必須以符號學習和概念學習為基礎。2．下位學習、上位學習和并列結合學習

根據新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可分為三類：

（1）下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程。包括兩種形式：派生類屬學習和相關類屬學習。派生類屬指新觀念是認知結構中原有觀念的特例，新知識是舊知識的派生物。如有了哺乳動物的觀念，再學習鯨這種動物。相關類屬學習指新學習的知識并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關聯的從屬關系。如原來認為教學原理是研究知識掌握和技能形成的，現在認識到認知策略的學習也是教學心理研究的內容之一，就是相關類屬學習。

（2）上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。當認知結構中已經形成某些概括程度較低的觀念，在這原有觀念的基礎上學習一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產生上位學習。如學過正方體、長方體、攔河壩等體積計算公式后，學習一般柱體的體積計算公式V=SH，就屬于上位學習。（3）并列結合學習：是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。如學習質量和能量、熱與體積、遺傳與變異、需求與價格等概念之間的關系就屬于并列結合學習。

三、知識學習的過程

知識學習主要是學生對知識的內在加工過程，包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。在獲得階段，新知識進入短時記憶系統；在鞏固階段，新知識儲存于長時記憶系統；在提取階段，個體運用所獲得的知識回答“是什么”和“為什么”的問題。

四、知識學習的作用

首先，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。

其次，知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎。

最后，知識學習是創造性產生的必要前提。創造態度和創造能力是個體創造性的兩個主要標志。

第二節 知識的獲得

知識獲得的兩個環節是：知識直觀和知識概括。

一、知識直觀

1．知識直觀的類型

直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工。從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環節。在實際教學過程中，主要有三種直觀方式：（1）實物直觀

指通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。如觀察實物、演示實驗、實地參觀等。優點：實物直觀在實際生活中能很快發揮作用；同時給人真實感、親切感，利于激發興趣，調動學習積極性。

缺點：在實際事物中，往往難以突出本質要素，透過現象看本質有一定難度；由于時間、空間和感官特性的限制，許多事物難以通過實物直觀獲得清晰的感性認識。如植物的生長、宏觀的天體、微觀的粒子。（2）模象直觀

指通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。如各種圖片、圖表、幻燈片和教學電影電視等。

優點：可以人為地排除一些無關因素，突出本質要素；可以根據觀察需要，通過大小變化、動靜結合、虛實互換、色彩對比等方式擴大直觀范圍。因此，模象直觀已成為現代化教學的重要手段，是現代教育技術學研究的重要內容。缺點：與實際事物有一定距離。（3）言語直觀

指在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。優點是不受時間地點和設備條件的限制，能運用語調和生動形象的事例去激發學生的感情，喚起學生的想象。

2．如何提高知識直觀的效果

（1）靈活選用實物直觀和模象直觀

實物直觀選用雖然真切，但是難以突出本質要素和關鍵特征；而模象直觀雖然與實際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質要素和關鍵特征。實驗說明，模象直觀一般比實物直觀教學效果要好。

（2）加強詞與形象的配合

在形象的直觀過程中，教師首先應提供明確的觀察目標，提出確切的觀察指導，提示合理的觀察程序。其次，形象的直觀效果應以確切的詞加以表述，以檢驗直觀效果并使對象的各組成要素進行分化。再次，應依據教學任務，選擇合理的詞與形象的結合方式。

（3）運用感知規律，突出直觀對象的特點

第一，強度律。指作為知識的物質載體的直觀對象必須達到一定強度，才能為學習者清晰的感知。第二，差異律。指對象和背景的差異越大，對象從背景中區分來越容易。如合理的板書設計、教材編排，合理安排新舊知識。

第三，活動律。指活動的對象較靜止的對象容易知覺。為此要注意在活動中進行直觀，使知識以活動的形象展現在學生面前。

第四，組合律。指空間上接近、時間上連續、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構成一個整體為人民所清晰的感知。因此，教材編排應分段分節，教師講課應有間隔和停頓。（4）培養學生的觀察能力

觀察前，必須讓學生明確觀察的目的任務；觀察過程中，要認真培養學生觀察的技能和方法，讓學生把握合理的觀察程序；觀察后，要求學生做觀察記錄或報告。

（5）讓學生充分參與直觀過程

知識歸根結底要通過學生頭腦的加工改造才能掌握，因此應激發學生積極參與的熱情，在可能的情況下，讓學生自己動手進行操作。

二、知識的概括 1．知識概括的類型

概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。

（1）感性概括。即直覺概括，是在直觀的基礎上進行的一種低級的概括形式。如認為主語就是句子開端部位的那個詞；認為角是由兩條交叉的線組成。

（2）理性概括。是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質的特征與聯系的過程。理性概括揭示的是事物的一般因素（一類事物所共有的）與本質因素（內在地決定事物性質的因素）。2．如何有效地進行知識概括（理性概括）（1）配合運用正例和反例

正例又稱肯定例證，指包含著概念或規則的本質特征和內在聯系的例證；反例指不包含或只包含了小部分概念或規則的主要屬性和關鍵特征的例證。一般而言，概念或規則的正例傳遞了最有利概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。在教學中，教師最好能利用機會把正反兩種例證同時加以說明。如，教“鳥”的概念時，可用麻雀、燕子作為正例，用蝙蝠作為反例。

（2）正確運用變式 變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。如講果實的概念時，不要只選可食的果實（蘋果、花生），還要選擇一些不可食的果實（棉籽、橡樹籽等）。如果變式不充分，學生在對教材進行概括時，往往會發生兩類錯誤：一是把一些事物所共有的特征看做本質特征，如把鯨列入魚類；二是在概括中人為地增加或減少事物的本質特征，不合理地縮小或擴大概念，如有學生認為處于傾斜位置的線不是直線。（3）科學地進行比較

比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。同類比較即關于同類事物之間的比較。通過同類比較，便于找到一類事物所共有的本質特征。異類比較即不同類但相似、相近、相關事物之間的比較。通過異類比較，有助于知識的系統化。

（4）啟發學生進行自覺概括

教師啟發學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與討論。在概括過程中，教師應充分調動學生的思維，讓他們自己去歸納和總結，從根本上改變“教師作結論，學生背結論”的被動方式。

第三節 知識的保持

一、記憶系統及其特點

現代認知心理學吧人的記憶系統分為三個子系統：

1．瞬時記憶

客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內保存下來的記憶叫感覺記憶或瞬時記憶。貯存時間大約為0．25～2秒。信息貯存的方式具有鮮明的形象性，它完全保持輸入刺激的原樣，而且有相當大的容量。如果某些信息收到特別注意，就會進入短時記憶，若刺激極為強烈，可能進行長時記憶。2．短時記憶

是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。信息既有來自感覺記憶的，也有來自長時記憶的。短時記憶一般包括兩個成分：一是直接記憶，容量相當有限，大約為7±2個組塊；另一個成分是工作記憶，是將貯存在長時記憶中的信息提取出來解決當前問題的過程。3．長時記憶

長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。信息的貯存方式是有組織的知識系統。保存時間從1分鐘到終身，容量沒有限度。

二、知識的遺忘及其原因

記憶的內容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發生錯誤，就是遺忘。

遺忘有不完全遺忘；完全遺忘；暫時性遺忘；永久性遺忘。1．遺忘的進程

德國心理學家艾賓浩斯最早對遺忘進程進行了系統的研究，提出經典的艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。

艾賓浩斯遺忘曲線 2．遺忘的理論解釋（1）痕跡衰退說

對遺忘原因的最古老解釋。認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發生。

（2）干擾說

遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。前攝抑制是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；倒攝抑制指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。干擾說能夠解釋為什么一段材料中間部分的記憶效果最差，而開頭結尾效果好。

（3）同化說

遺奧蘇泊爾根據有意義接受學習理論，提出遺忘的同化說。認為遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。（4）動機說（壓抑理論）

弗洛伊德認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為太可怕、太痛苦或有損自我形象。遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓抑。

3．運用記憶規律，促進知識保持（1）深度加工材料

深度加工指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節、舉出例子、做出推論，或使之與其他觀念形成聯想。

（2）有效運用記憶術

記憶術是運用聯想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義以促進知識保持的策略。如記憶英語單詞的“關鍵詞方法”，煤氣——gas（該死）。（3）進行組塊化編碼

組塊化指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統中的知識經驗，對進入到短時記憶系統中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。如***9193719491935，孤立的看是28個組塊，看作年代就是7個組塊。（4）適當過度學習

過度學習指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。學習的熟練程度達到150％時，記憶效果最好。

（5）合理進行復習

①及時復習；②分散復習；③反復閱讀結合嘗試背誦。第七章 技能的形成

第一節 技能的一般概述

一、技能及其特點

技能是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式。如打字、彈琴技能，閱讀、解題技能等。技能有以下幾個特點：

第一，通過學習或練習而形成的，不同于本能行為；

第二，技能是一種活動方式，不屬于認知經驗的知識；

第三，技能的各動作要素及其執行順序體現活動本身的客觀法則要求。

二、技能的種類 1．操作技能

操作技能也叫動作技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。如吹拉彈唱、球類、體操、田徑等。特點有：

（1）操作技能的活動對象是物質性客體或肌肉，具有客觀性；（2）操作動作的執行是通過肌體運動實現的，具有外顯性；

（3）在動作結構上具有展開性。

從不同的角度，操作技能可以分為：細微型操作技能與粗放型操作技能；連續型操作技能與斷續型操作技能；閉合性操作技能與開放性操作技能；徒手型操作技能與器械型操作技能。2．心智技能

心智技能也稱智力技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。如，閱讀、運算、記憶技能等。與操作技能相比，特點有：

（1）對象具有觀念性，對象是知識、信息等客體在頭腦中的主觀映像；（2）執行具有內潛性，借助于內部言語在頭腦中默默進行；（3）結構具有簡縮性，是高度省略和簡化的。根據加涅的觀點，心智技能與學習策略都屬于程序性知識的范疇，區別在于心智技能的作用是對外辦事，后者用于對內控制。根據自動化程度，一般把受意識明顯控制的程序性知識，界定為認知策略；經過學習和訓練能達到高度自動化的認知活動，界定為心智技能。3．技能的作用

（1）技能能夠對活動進行調節與控制。

（2）技能是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。

第二節 操作技能的形成

一、操作技能形成的階段 1．操作的定向

操作定向即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。即了解做什么、怎么做的有關信息與要求，形成對動作的初步認識。形成定向映像包括兩個方面：有關操作動作本身的各種信息；與操作技能學習有關或無關的各種內外刺激的認識與區分。2．操作的模仿

操作的模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式。模仿的實質是將頭腦中形成的定向映像以外顯的實際動作表現出來。3．操作的整合

操作的整合即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。

4．操作的熟練

操作的熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。

二、操作技能的培訓要求 1．準確地示范與講解

首先，示范可以促進操作技能的形成，影響示范有效性的因素有示范者的身份；示范的準確性；何時給予示范等。其次，言語講解在技能形成中也起重要作用。講解時要注意言語的簡潔、概括與形象化；既將動作結構，又講原理；既講動作物理特性，也要指導肌肉運動知覺。2．必要而適當的練習

練習時形成操作技能不可缺少的關鍵環節。從練習曲線可以看出：（1）開始進步快；（2）中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即高原期；（3）后期進步較慢；（4）總趨勢是進步的。

為了促進操作技能的形成，過度練習時必要的。但是并非過度練習的量越大越好。此外，采取的練習方式也影響操作技能的形成：集中練習與分散練習；整體練習與部分練習；模擬練習、實際練習與心理練習。

3．充分而有效的反饋

反饋來自兩個方面：內部反饋，即操作者自身的感覺系統提供的感覺反饋。如來自自身的視覺、聽覺、觸覺、動覺等反饋。外部反饋，即操作者自身以外的人和事給予的反饋，有時也稱結果知識。如來自教師、教練、錄像、計算機等外部信息源的反饋。

4．建立穩定清晰的動覺

動覺是復雜的內部運動知覺，它反映的主要是身體運動時的各種肌肉活動的特性，如緊張、放松等。有必要進行專門的動覺訓練，以提高其穩定性和清晰性。

第三節心智技能的形成

一、有關心智技能形成的理論

1．加里培林的心智動作按階段形成理論

前蘇聯心理學家加里倍林認為，心智技能是由一系列的心智動作構成的，心智動作的形成要經過一系列的階段，在每一階段，心智活動的性質與水平都發生相應的變化。加里培林將心智動作的形成分成五個階段：（1）動作的定向階段；（2）物質與物質化階段；

（3）出聲的外部言語動作階段；（4）不出聲的外部言語動作階段；（5）內部言語動作階段。

2．安德森的心智技能形成三階段論

認知心理學家安德森認為，心智技能的形成需經過三個階段：

（1）認知階段。了解問題的結構，即起始狀態、要達到的目標狀態、從起始狀態到目標狀態所需要的步驟、算子。（2）聯結階段。學習者應用具體的方法來解決問題，表現在把某一領域的描述性知識轉化為程序性知識。（3）自動化階段。個體獲得了大量的法則并完善這些法則，操作某一技能所需要的認知投入較少，且不易受到干擾。

我國教育心理學家在加里倍林、安德森研究基礎上，把心智技能的形成分為三個階段：原型定向、原型操作、原型內化。

二、心智技能原型的模擬

我國心理學界認為，用心理模擬法萊建立心智獲得實踐模式需要經過兩個步驟：（1）創擬確立模型；（2）檢驗修正模型。其中第一步是關鍵。

三、心智技能的分階段形成 1．原型定向

原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構(動作構成要素、動作執行次序和動作的執行要求)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作。原型定向階段相當于加里培林的“活動的定向階段”。該階段的主要學習任務有兩點：確定所學心智技能的實踐模式；使這種實踐模式的動作結構在頭腦中得到清晰的反映。要做到這兩點，教師須做到：

（1）要使學生了解活動的結構；（2）要使學生了解各個動作要素、動作執行順序和動作執行方式的各種規定的必要性；

（3）采取有效措施發揮學生的主動性與獨立性；（4）教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。2．原型操作

原型操作，就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。相當于加里培林的“物質或物質化活動階段”。為使心智技能在操作水平上順利進行，教師須做到：

（1）要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現；（2）要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關于活動的表象；（3）要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉化；（4）為了使活動方式順利內化，動作的執行應注意與言語相結合。3．原型內化

原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。相當于“出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內部言語階段”。教學中應注意：（1）動作的執行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內部言語的順序；（2）在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開，然后再逐漸縮減；（3）要注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用于同類課題；（4）在出聲到不出聲、展開到壓縮的轉化過程中，要注意活動的掌握程度。

四、心智技能的培養要求

1．激發學習的積極性與主動性

任何學習任務的完成均依賴于主體的學習積極性與主動性，為此，教師應采取適當措施，激發主體的學習動機，調動其學習的積極性。2．注意原型的完備性、獨立性與概括性

完備性指對活動結構要有清楚的了解，不能模糊或缺漏；獨立性指應從學生的已有經驗出發，讓學生獨立地來確定或理解活動的結構及其操作方式，而不能是教師給予學生現成的模式；概括性是指要不斷變更操作對象，提高活動原型的概括程度，使之具有廣泛的適用性，擴大其遷移價值。3．適應培養的階段特征，正確使用言語

心智技能是借助于內部言語而實現的，言語在不同階段作用不同。言語在原型定向與原型操作階段，其作用在于標志動作，并對活動的進行起組織作用。這時的培養重點在于使學生了解動作本身，利用言語來標志動作，并鞏固對動作的認知，切不可忽視對動作的認識而片面強調言語標志練習。

言語在原型內化階段，其作用在于鞏固形成中的動作表象，并使動作表象得以進一步概括，從而向概念性動作映像轉化。這時的培養重點應放在考察言語的動作效應上，不僅要注意主體的言語動作是否正確，而且要檢查動作的結果是否使觀念性對象發生了應有的變化。

第八章 學習策略 第一節 學習策略概述

一、學習策略的含義

學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制訂的有關學習過程的復雜的方案。

二、學習策略的特征 學習策略具有四個特征：（1）是學習者為了完成學習目標而積極主動使用的；（2）是有效學習所需的；（3）是有關學習過程的；（4）是學習者制定的學習計劃，由規則和技能構成。

三、學習策略分類

一般來說，學習策略可以分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三大類。（1）認知策略是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。（2）元認知策略是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。（3）資源管理策略是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節環境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要影響。

第二節 典型的學習策略

一、認知策略 1．復述策略

復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。復述是一種主要的記憶手段。此外，常用的復述策略方法主要有：（1）利用隨意識記和有意識記。隨意識記是指沒有預定目的、不需經過努力的識記。有意識記是指有目的、有意識的識記。（2）排除相互干擾。先學的信息對后面所學信息的干擾叫做前攝抑制；后面所學的信息對前面所學信息的干擾叫倒攝抑制。所以，復習時要盡量防止兩種抑制的影響，盡量錯開學習兩種容易混淆的內容。因為存在首位效應和近位效應，所以要把最重要的新概念防止復習的開頭，在最后對它們進行總結。（3）整體識記和分段識記。對于篇幅短小或者內在聯系密切的材料，適于采用整體識記；對于篇幅較長、或者較難或者內在聯系不強的材料，適于采用分段識記。（4）多種感官參與。多種感官參與能有效地增強記憶。

（5）復習形式多樣化。如，將所學知識用實驗證明、在實踐中應用、寫成報告、做出總結、與人討論以及向人講解等。

（6）畫線。是閱讀時常用的一種復述策略。2．精細加工策略

精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略，是一種理解性的記憶策略。常用的方法有：（1）記憶術 ①位置記憶法。②縮簡和編歌訣。③諧音聯想法。④關鍵詞法。⑤視覺想像。⑥語義聯想。（2）做筆記

教師應：講慢一點；重復復雜的主題材料；呈現做筆記的線索；在黑板上寫出重要的信息；給學生提供一套完整的筆記觀看；給學生提供結構式的輔助手段，如提綱或二維方格等。（3）提問

如果學生在閱讀時提一些“誰”、“什么”、“哪兒”和“如何”的問題，他們能領會得很好。（4）生成性學習

就是要訓練學生對他們所閱讀的東西產生一個類比或表象，如圖形、圖像、表格和圖解等，以加強其深層理解。這種方法需要積極的加工，要產生：課文中沒有的句子；與課文中某幾句重要信息相關的句子；用自己的話組成的句子。（5）利用背景知識。聯系實際

教師需要把新的學習和學生已有的背景知識聯系起來，并要能聯系實際生活，不僅幫助他們理解這些信息的意義，而且要幫助他們感覺到這些信息有用。3．組織策略

組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之問的內在聯系，形成新的知識結構。組織策略和精細加工策略是密不可分的，常用的組織策略有：（1）列提綱

先對材料進行系統的分析、歸納和總結，然后用簡要的詞語，按材料中的邏輯關系，寫下主要和次要的觀點。一個有效的方法是讓學生每讀完一段用一句話概括；另一種方法是讓學生準備一個提要來幫助別人學習材料。（2）利用圖形

①系統結構圖。②流程圖。③模式或模型圖。④網絡關系圖。（3）利用表格

①一覽表。②雙向表。

二、元認知策略

元認知是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力。它具有兩個獨立但又相互聯系的成分：對認知過程的知識和觀念；對認知行為的調節和控制。元認知知識包括：①對個人作為學習者的認識；②對任務的認識；③對有關學習策略及其使用方面的認識。元認知控制過程包括：制訂認知計劃、監視計劃的執行以及對認知過程的調整和修改。（1）計劃策略

元認知計劃是根據認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結果、選擇策略，想出各種解決問題的方法，并預估其有效性。包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。（2）監視策略

元認知監控是在認知活動進行的實際過程中，根據認知目標及評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；并且根據有效性標準評價各種認知活動、策略的效果。包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監視自己的速度和時間。（3）調節策略

元認知調節是根據對認知活動結果的檢查，如發現問題，采取相應的補救措施，根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。如意識到不理解的部分時，就會退回重讀、放慢速度、復習不懂的課程材料，做題時跳過難題等。調節策略能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足。

三、資源管理策略 1．學習時間管理

（1）統籌安排學習時間（2）高效利用最佳時間（3）靈活利用零碎時間

2．學習環境的設置

注意調節自然條件；設計好學習的空間。

3．學習努力和心境管理

鼓勵學生進行自我激勵。包括激發內在動機；樹立為了掌握而學習的信念；選擇有挑戰性的任務；調節成敗的標準；正確認識成敗的原因；自我獎勵。

4．學習工具的利用

善于利用參考資料、工具書、圖書館、廣播電視、電腦等。

5．社會性人力資源的利用

善于利用老師的幫助及同學間的合作與討論來加深對內容的理解。

第三節 學習策略的訓練

一、學習策略訓練的原則 1．主體性原則

任何學習策略的使用都依賴于學生主動性和能動性的充分發揮。2．內化性原則

訓練學生不斷實踐各種學習策略，逐步將其內化成自己的學習能力。3．特定性原則

學習策略一定要適于學習目標和學生的類型。4．生成性原則

學生要利用學習策略對學習材料進行重新加工，生產某種新的東西。5．有效的監控

學生應該知道何時、如何應用他們的學習策略并能反思并描述自己對學習策略的運用過程。6．個人自我效能感

給學生一些機會使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力。

二、學習策略訓練的方法 1．指導教學模式

指導教學模式基本思想是，學生在教師的引領下學習有關的學習策略。它由激發、講演、練習、反饋和遷移等環節構成。2．程序化訓練模式

程序化訓練就是將活動的基本技能，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動。基本步驟是：（1）將某一活動技能，按有關原理，分解成可執行、易操作的小步驟；（2）通過活動實例示范各個步驟，并要求學生按步驟活動；（3）要求學生記憶各步驟，并堅持練習．直至使其達到自動化程度。

3．完形訓練模式

完形訓練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學生練習策略的某一個成分或步驟，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。如在教學生列提綱時，應分步進行訓練：（1）提供一個幾乎完整的提綱，學生提供一些支持性細節；（2）提供一個只有主題的提綱，學生填上所有細節；（3）提供一個只有支持性細節要求填寫主要的觀點。4．交互式教學模式

主要用來幫助成績差的學生閱讀領會，由教師和一小組學生一起進行。旨在教學生四種策略：（1）總結——總結段落內容；（2）提問——提與要點有關的問題；（3）析疑——明確材料中的難點；（4）預測一預測下文會出現什么。5．合作學習模式

兩個學生一組，一節一節地彼此輪流向對方總結材料，當一個學生主講時，另一個學生聽著，糾正錯誤和遺漏。然后，兩個學生彼此變換角色，知道學完所學材料位置。第九章 問題解決與創造性 第一節 問題解決概述

一、問題解決的含義 1．問題

問題指給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

任何問題都含有三個基本的成分：給定的條件，即問題的起始狀態；要達到的目標，即目標狀態；存在的限制或障礙。某一情境或事件是否成為問題，這與個體主觀的認知與感受有關。問題一般可分兩類：（1）有結構的問題。已知條件和要達到的目標都非常明確，個體按一定的思維方式即可獲得答案的問題。如對代數式a-2ab+b進行因式分解。（2）無結構的問題。已知條件與要達到的目標都比較含糊，問題情境不明確、各種影響因素不確定，不易找出解答線索的問題。如“怎樣培養學生的創新意識？” 2．問題解決

問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。問題解決有這樣幾個基本特點：目的性；認知性；序列性。與問題類型相對應，問題解決也有兩種類型：（1）常規性問題解決。使用常規方法來解決有結構的、有固定答案的問題。（2）創造性問題解決。綜合應用各種方法或通過發展新方法、新程序等來解決無結構的、無固定答案的問題。

二、問題解決的過程

綜合有關研究，可以將問題解決的過程分為四個階段：

1．發現問題

發現問題是問題解決的首要環節。能否發現問題，這與個體的活動積極性、已有的知識經驗等有關。2．理解問題

理解問題就是把握問題的性質和關鍵信息，摒棄無關因素，在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。表征指個體在頭腦中對所面臨的情境的表現和記載。對問題的表征既包括問題的表面特征，也包括其深層特征，后者是解決問題的關鍵。

認知心理學將理解問題看做是在頭腦中形成問題空間的過程。問題空間是個體對一個問題所達到的全部認識狀態，包括問題的起始狀態、目標狀態以及由前者過渡到后者的各中間狀態和有關的操作。不同的人，構造的問題空間可能不同，同一個人，在問題解決之前也可能改變或重構問題空間。

3．提出假設

提出假設就是提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當的解決問題的操作步驟。常用的方式主要有兩種：

（1）算法式。即把解決問題的所有可能的方案都列舉出來，逐一嘗試。雖然可以保證解決問題，但效率不高。

（2）啟發式。即依據經驗或直覺選擇解法。可以迅速地解決問題，但可能失敗。

能否有效提出假設，受到個體思維的靈活性與已有的知識經驗的影響。4．檢驗假設

檢驗假設就是通過一定的方法來確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理。檢驗假設的方法有兩種：

（1）直接檢驗。即通過實踐來檢驗，通過問題解決的結果來檢驗。

（2）間接檢驗。即通過推論來淘汰錯誤的假設，保留并選擇合理的、最佳的假設。

三、影響問題解決的主要因素 1．問題的特征 問題的類型、問題的呈現方式都影響問題的解決。教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業等，都是學校情境中常見的問題形式。實際教學與研究發現，學生解決抽象而不帶具體情節的問題時比較容易，解決具體而接近實際的問題時比較困難。解決不需通過實際操作的文字題時比較容易，解決需要實際操作的實際題時比較困難。2．已有的知識經驗

已有經驗的質與量都影響著問題解決。與問題解決有關的經驗越多，解決該問題的可能性也就越大。但若大量的知識經驗是雜亂無章的，對有效的解決問題毫無幫助。研究發現，專家不僅擁有豐富、組織合理的陳述性知識，而且也擁有解決問題所必需的、有效的心智技能和認知策略。3．定勢與功能固著

定勢是影響學習遷移的一個重要因素，指先于一定活動又指向該活動的一種動力準備狀態。定勢可以促進也可阻礙問題的順利解決。

功能固著也可看做一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。也就是說，當一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時，就很難看出該物體所具有的其他潛在的功能。

此外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。

四、提高問題解決能力的教學

1．提高學生知識儲備的數量與質量（1）幫助學生牢固地記憶知識

（2）提供多種變式，促進知識的概括

（3）重視知識間的聯系，建立網絡化結構 2．教授與訓練解決問題的方法與策略（1）結合具體學科，教授思維方法。教師可以結合具體的學科內容，教授相應的心智技能，如審題技能、構思技能等。

（2）外化思路，進行顯性教學。教師在教授思維方法時，把頭腦中的思維方法或思路提煉出來，明確地、有意識地外化出來，給學生示范，并要求學生模仿、概括和總結。3．提供多種練習的機會

要根據不同的教學目的、教學內容、教學時段等來精選、設計例題與習題，充分考慮練什么、什么時候練、練到什么程度、以什么方式練、如何檢驗練的效果等。多種形式的練習，可以調動學生主動參與學習的積極性，提高學生知識應用的變通性、靈活性與廣泛性。4．培養思考問題的習慣（1）鼓勵學生主動發現問題。鼓勵學生對平常事物多觀察。

（2）鼓勵學生多角度提出假設。重要的是數量，不是質量。（3）鼓勵自我評價與反思。注重培養學生的元認知能力，以有效地調控問題解決的過程。

第二節 創造性及其培養

一、創造性及其特征

1．創造性的含義

創造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

創造性的類型：真正的創造和類似的創造。2．創造性的基本特征

目前公認的是以發散思維的基本特征來代表創造性。發散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維方式。而聚合思維是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。發散思維是創造性思維的核心，其主要特征有三個：

（1）流暢性。個人面對問題情境時，在規定的時間內產生不同觀念的數量的多少。（2）變通性。即靈活性，指個人面對問題情境時，不墨守成規，不鉆牛角尖，能隨機應變，觸類旁通。（3）獨創性。個人面對問題情境時，能獨具慧心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。

二、影響刨造性的因素 1．環境

家庭與學校的教育環境是影響個體創造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式以及家庭氣氛等都在不同程度上影響孩子的創造性。在學校方面，如果學校氣氛民主，教師不以權威方式管理學生；教師鼓勵學生的自主性；學生活動有較多自由，這種教育有利于創造性的培養。

2．智力

創造性與智力的基本關系表現在以下幾方面：（1）低智商不可能具有創造性。（2）高智商可能有高創造性，也可能有低創造性。（3）低創造性的智商水平可能高，也可能低。（4）高創造性者必須有高于一般水平的智商。3．個性

（1）具有幽默感；

（2）有抱負和強烈的動機；（3）能夠容忍模糊與錯誤；（4）喜歡幻想；

（5）具有強烈的好奇心；（6）具有獨立性。

三、創造性的培養

1．創設有利于創造性產生的適宜環境（1）創設寬松的心理環境。給學生創造較為寬松的學習的心理環境。（2）給學生留有充分選擇的余地。給學生一定的權力和機會。（3）改革考試制度與考試內容。把學生的創造性考慮進去。

2．注重創造性個性的塑造（1）保護好奇心

（2）解除個體對答錯問題的恐懼心理（3）鼓勵獨立性和創新精神（4）重視非邏輯思維能力

（5）給學生提供具有創造性的榜樣。

3．開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略

（1）發散思維訓練。方法主要有用途擴散、結構擴散、方法擴散與形態擴散。

（2）推測與假設訓練。如猜測故事可能的結局。（3）自我設計訓練。讓學生實際動手去制作某些物品，如圖畫、模型等。

（4）頭腦風暴訓練。通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發火花，達到集思廣益的效果。應用時應遵循四條原則：讓參與者暢所欲言，但不作任何評價判斷；鼓勵標新立異、與眾不同的觀點；以獲得方案的數量而非質量為目的，多多益善；鼓勵提出改進意見或補充建議。第十章 態度與品德的形成

第一節 態度品德的實質與關系

一、態度的實質及結構 1．態度的實質

一般認為態度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。可以從以下幾點來理解： 首先，態度是一種內部準備狀態，而不是實際反應本身。

其次，態度不同于能力。能力決定能否順利完成任務，而態度決定是否愿意完成某些任務。

再次，態度是通過學習而形成的，不是天生的。2．態度的結構（1）認知成分。指個體對態度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。（2）情感成分。指伴隨態度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態度的核心成分。（3）行為成分。指對某對象作出某種反應的意向或意圖。

一般情況下，態度的三種成分是一致的，但有時也可能不一致。

二、品德的實質與結構 1．品德的實質

品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。理解時應把握以下幾點：

首先，品德反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程。是后天學習形成的。

其次，品德具有相對穩定性，只有經常地表現出一貫的規范行為，才標志著品德的形成。

再次，品德是在道德觀念的控制下，進行某種活動、參與某件事情或完成某個任務的自覺行為，即認識與行為的統一。2．品德的心理結構（1）道德認識

是對道德規范及其執行意義的認識。道德認識的結果是獲得有關的道德觀念、形成道德信念。道德認識是個體品德的核心部分。道德觀念、道德信念的形成有賴于道德認識。道德信念對行為具有穩定的調節與支配作用，只有道德觀念而無道德信念時，經常會發生明知故犯之類的錯誤行為。（2）道德情感

道德情感是伴隨著道德認識而產生的一種內心體驗。道德情感的內容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業感、自尊感和羞恥感，其中，義務感、責任感和羞恥感對于兒童和青少年尤為重要。道德情感從表現形式上看，主要包括三種：直覺的道德情感；想像的道德情感；倫理的道德情感。（3）道德行為

道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道是衡量品德的重要標志。道德行為包括道德行為技能和道德行為習慣。

三、態度與品德的關系 1．二者的實質相同 一方面，品德是一種習得的影響個人行為選擇的內部狀態，而態度也是依據道德規范行動時表現出來的穩定的心理特征。另一方面，二者的結構是一致的，都是由認知、情感、行為三方面構成。2．二者的區別

（1）涉及的范圍不同。態度范圍大，其中涉及道德規范的那部分穩定的態度才能稱品德。（2）價值內化程度不同。從態度的最低水平開始，依次是接受、反應、評價、組織、性格化。只有價值觀念經過組織且已成為個人性格的一部分時的穩定態度才能成為品德。

第二節 中學生品德發展的基本特征

一、品德發展的階段理論 1.皮亞杰的道德發展階段論

在皮亞杰看來，一個人道德上的成熟，主要表現在尊重準則和社會公正感兩個方面。他提出兒童的道德判斷是一個從他律到自律的發展過程。（1）自我中心階段（2-5歲）

又稱無道德規則階段。兒童雖然意識到游戲規則的存在，但他們并沒有意識到這些游戲規則是他在游戲活動中應該遵守的行動準則。規則沒有約束力。

（2）權威階段或他律階段（6-8歲）

兒童對道德行為的判斷主要是依據他人設定的外在標準，稱為他律道德。在該階段，道德判斷受外部的價值標準所支配和制約，表現出對外界權威的絕對尊敬和順從的愿望。這個階段的兒童對行為的判斷主要根據客觀結果，而不考慮主觀動機。

（3）可逆性階段（8-10歲）

該階段是道德自律階段的開始，兒童開始根據自己的內在標準進行道德判斷，不把規則看成是絕對的一成不變的東西，而是同伴間共同約定的，可以修改的。可逆關系的出現，標志著品德由他律開始進入自律階段。

（4）公正階段或自律階段（10歲以后）在10歲以后，兒童的判斷主要是依據自己認可的內在標準，稱為自律道德。他們開始認識到規則不是絕對的、一成不變的，可以與他人合作，共同決定或修改規則。道德觀念傾向于主持公道、平等，體驗到公正、公平應符合每個人的特殊情況。

2.柯爾伯格的道德發展階段論

美國心理學家科爾伯格系統擴展了皮亞杰的理論和方法，提出了人類道德發展的順序原則，認為道德認知是可以通過教育過程加以培養的。科爾伯格的研究道德發展的方法是兩難故事法。故事中包含一個在道德價值上具有矛盾沖突的情境，讓被試聽完后對故事中的人物的行為進行評論，從而了解被試道德發展水平。通過大量的研究，科爾伯格將道德判斷分為“三水平六階段”。（1）前習俗水平

①懲罰服從取向階段；②相對功利取向階段（2）習俗水平

③尋求認可取向階段；④遵守法規取向階段（3）后習俗水平

⑤社會契約取向階段；⑥普遍倫理取向階段 科爾伯格認為，個體的道德認知是由低級階段向高級階段發展的，而且年齡與道德發展有一定關系。大多數9歲以下的兒童以及少數青少年處于前習俗道德水平；大部分青年和成人處于習俗水平；后習俗水平一般要到20歲以后才能出現，而且只有少數人才能達到。

二、中學生品德發展的基本特征

1．倫理道德發展具有自律性，言行一致

中學階段，學生的品德迅速發展，處于倫理形成期。倫理是人與人之間的關系以及必須遵守的行為準則，它是道德關系的概括，倫理道德是道德發展的最高階段。

（1）形成道德信念與道德理想；（2）自我意識增強；

（3）道德行為習慣逐步鞏固；（4）品德結構更為完善。

中學生的道德認識、道德情感與道德行為三者相互協調，形成一個較為完善的動態結構，使他們不僅按照之間的道德準則去行動，而且也逐漸成為穩定個性心理結構的一部分。2．品德發展由動蕩向成熟過渡

（1）初中階段品德發展具有動蕩性。初中既是人生觀開始形成的時期，又是容易發生品德的兩極分化的時期。品行不良、違法犯罪多發生在這個時期。研究表明，初二年級是品德發展的關鍵期。（2）高中階段品德發展趨向成熟。高中生品德發展進入了以自律為主要形式、應用道德信念來調節道德行為的成熟時期，能自覺地應用一定的道德觀點、信念來調節行為，并初步形成人生觀和世界觀。

啟示：教育者在德育的內容、形式、評價標準等方面都應該遵循發展規律，重視發展過程中的關鍵期，采取合理措施，有的放矢，因材施教。

三、小學生品德發展的基本特征（小學）1．逐步形成和諧的道德認識能力 2．道德言行從比較協調到逐步分化 3．明顯地表現出自覺紀律的形成

總體來看，小學生的品德發展是從依附性向自覺性、從外部監督向自我監督、從服從型向習慣型過渡，發展較為平穩，顯示出協調性。關鍵年齡在9歲左右。

第三節 態度與品德學習的一般過程與條件

班杜拉認為，個人是通過觀察學習和模仿學習而獲得一定態度的。

一、態度與品德學習的一般過程 1．依從

包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現象。服從是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。被迫的服從叫順從。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩定，隨情境的變化而變化。此時個體對道德規范行為的必要性尚缺乏充分的認識，也缺乏情感體驗，行為主要受控于外在壓力，而不是內在的需要。但依從是態度與品德建立的不可缺少的開端環節。2．認同

認同是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。實質是對榜樣的模仿。

認同比依從更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的自覺性、主動性和穩定性等特點。3．內化

內化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。

在內化階段，個體行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性，表現為“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”。”

二、影響態度與品德學習的一般條件 1．外部條件

（1）家庭教養方式

若家庭教養方式是民主、信任、容忍，則有助于兒童的優良態度與品德的形成與發展觀。若家長對待子女過分嚴格或放任，則孩子容易產生不良的、敵對的行為。（2）社會風氣

社會風氣由社會輿論、大眾媒介傳播的信息、各種榜樣的作用等構成。社會上的良好與不良的風氣都有可能影響學生道德信念與道德價值觀的形成。

（3）同伴群體

歸屬于某個團體的需要是個體的一種基本需要，所以正式的班集體、非正式的小團體等對學生都具有一定的吸引力，他們試圖使自己的言行態度與同伴群體保持一致，以得到群體的接納和認可。2．內部條件（1）認識失調

人類具有力求維持自己的觀點、信念的一致，以保持心理平衡的需要。當認知不協調時，內心就會有不愉快或緊張的感受，個體就試圖通過改變自己的觀點或信念，已達到新的平衡。認知失調是態度改變的先決條件。（2）態度定勢

個體由于過去的經驗，對面臨的人或事可能會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內心傾向性。這種態度定勢常常支配人對事物的預料與評價，進而影響著是否接受有關的信息和接受的量。（3）道德認知

態度與品德的形成于改變取決于個體頭腦中已有的道德準則和規范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。要改變或提高個體的道德水平，必須考慮其接受能力，遵循先他律后自律、循序漸進的原則。

此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也會態度與品德的形成于改變有不同程度的影響。

第四節 良好態度與品德的培養

常用的培養學生良好的態度和品德的方法有：說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰等。

一、有效的說服

教師經常應用言語來說服學生改變態度，在說服的過程中，教師要向學生提供某些證據或信息，以支持或改變學生的態度。1．呈現證據注意點

對于理解能力有限的低年級學生，教師最好只提供正面論據，對于理解能力較強的高年級學生，教師可以考慮提供正反兩方面的論據；當學生沒有相反的觀點時，教師應只呈現正面觀點，不宜提出反面觀點，當學生原本就有反面觀點時，教師應該主動呈現兩方面觀點；當說服的任務是解決當務之急的問題時，應只提出正面觀點，當說服的任務是培養學生長期穩定的態度時，應提出正反兩方面的材料。2．說服注意點

教師的說服不僅要以理服人，還要以情動人。一般而言，說服開始時，富于情感色彩的說服內容容易引起興趣，然后再用充分的材料進行說理論證，比較容易產生穩定的、長期的說服效果。教師進行說服時，還應考慮學生原有的態度。教師應該以學生原有的態度為基礎，逐步提高要求。

二、樹立良好的榜樣

1．班杜拉的社會學習理論

社會學習主要指人如何在社會環境中進行學習。班杜拉認為在社會學習過程中，人不是消極地接受外在刺激，而是經過一系列的主動加工過程，對外在刺激進行選擇、組織，并以此調節自己的行為。

觀察學習是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現的行為及其結果發生的替代性學習。這種學習過程并非直截了當完成的，相反要經過注意榜樣的行為特征、在頭腦中組織和編碼所觀察到的信息、以適當的方式再現出所觀察到的行為方式、對這種行為方式進行各種形式的強化等過程來實現。其中強化不僅包括外部強化，還包括自我強化和替代強化。替代強化即觀察者因看到榜樣受到強化而如同自己也受到強化一樣，是一種間接的強化方式。班杜拉認為．觀察學習中替代強化或替代懲罰是非常重要的。2．呈現榜樣注意點 給學生呈現榜樣時，應考慮到榜樣的年齡、性別、興趣愛好、社會背景等特點，以盡量與學生相似，這樣可以使學生產生可接近感。

給學生呈現受人尊敬、地位較高、能力較強且具有吸引力的榜樣。

3．榜樣行為示范的方式

（1）直接的行為表現；（2）言語講解來描述某種行為方式；（3）身邊的真人真事的現身說法；（4）各種傳播媒介。

三、利用群體約定 具體操作程序：

1．清晰而客觀地介紹問題的性質。2．喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態度才能更令人滿意。

3．清楚而客觀地說明要形成的新態度。4．引導集體討論改變態度的具體方法。5．使全體學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執行計劃的任務。

6．學生在執行計劃的過程中改變態度。7．引導大家對改變的態度進行評價。使態度進一步概括化和穩定化。

四、價值辨析

價值辨析是指引導個體利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，努力去發現自身的價值觀并指導自己的道德行動。在價值觀辨析的過程中．教師引導學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，鼓勵他們努力去發現自身的價值觀，并根據自己的價值選擇來行事。一種觀念要真正成為個人的道德價值觀．須經歷三個階段七個子過程。1．選擇階段（1）自由選擇。讓學生思考“你認為你是從什么時候第一次產生這種想法的?”（2）從多種可選范圍內選擇。讓學生思考“在你產生這一想法之前，你經常考慮什么事情?”（3）充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。讓學生思考“每一種可供選擇途徑的后果將會怎樣?”

2．贊賞階段（4）喜愛自己的選擇并感到滿意。讓學生考慮“你為這一選擇感到高興嗎?”（5）愿意公開承認自己的選擇。讓學生回答“你會把你知道的選擇途徑告訴你的同學嗎?” 3．行動（6）按自己的選擇行事。教師可以對學生說“我知道你贊成什么了，現在你能為它做些什么呢?需要我幫忙嗎?”

（7）作為一種生活方式加以重復。教師問學生“你知道這一途徑已經有一段時間了嗎?” 這整個過程實際上就是一個“賦值過程”。由于價值辨析的方法基本是誘導性的，教師的作用就在于設計各種活動，運用各種策略來誘發學生暴露、陳述、思考、體驗并實現某種價值觀。教育者不僅要幫助學生去辨析各種價值觀念，而且還要引導學生自覺、自愿地選擇符合社會道德原則的價值觀念。但最終的抉擇要由學生作出。

五、給予恰當的獎勵與懲罰

獎勵和懲罰作為外部的調控手段，不僅影響著認知、技能或策略的學習，而且對個體的態度與品德的形成也起到一定的作用。1．獎勵的類型

獎勵有物質的(如獎品)，也有精神的(如言語鼓勵)；/考/試大/有內部的(如自豪、滿足感)。也有外部的。

2．給予獎勵注意點

給予獎勵時，首先要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為。其次，應選擇、給予恰當的獎勵物。最后，應強調內部獎勵。3．懲罰的方式

從抑制不良行為的角度來看，懲罰還是有必要的，也是有助于良好的態度與品德形成的。當不良行為出現時，可以用兩種懲罰方式：一是給予某種厭惡刺激；二是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權等。

除上述所介紹的各種方法外，角色扮演、小組道德討論等方法對于態度與品德的形成和改變都是非常有效的。十一章 心理健康教育

第一節 心理健康概述

一、心理健康的含義 1．心理健康的概念

1948年世界衛生組織(WHO)指出，健康應包括生理、心理、社會適應等幾方面。1989年，該組織又在健康的定義中增加了道德健康的內容。心理健康，就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心

體驗，良好的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。2.心理健康的標準

(1)對現實的有效知覺；(2)自知自尊與自我接納；(3)自我調控能力；

(4)與人建立親密關系的能力；(5)人格結構的穩定與協調；(6)生活熱情與工作高效率。理解與把握此標準應考慮幾點：

第一，判斷心理健康狀況應兼顧個體內部協調與對外良好適應兩個方面；

第二，其次心理健康概念具有相對性；

第三，心理健康既是一種狀態，也是一種過程； 第四，心理健康與否，是一個社會評價問題。

二、中學生易產生的心理障礙

習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別只稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。以下是中學生易產生的心理障礙。1．焦慮癥

焦慮癥是以與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征的神經癥。焦慮是由緊張、不安、焦急、憂慮、恐懼交織而成的一種情緒狀態。

焦慮癥的表現是：緊張不安．憂心忡忡．集中注意困難，極端敏感，對輕微刺激作過度反應，難以做決定。在軀體癥狀方面，有心跳加快、過度出汗、肌肉持續性緊張、尿頻尿急、睡眠障礙等不適反應。

中學生常見的焦慮反應是考試焦慮。表現為隨著考試臨近，心情極度緊張，考試時不能集中注意，知覺范圍變窄，思維刻板，出現慌亂，無法發揮正常水平。

學生焦慮癥狀的原因主要是升學的壓力、家長的過高期望、學生個人的好勝心理、學業的失敗體驗等，以及具有容易誘發焦慮反應的人格基礎。緩解焦慮的方法：肌肉放松、系統脫敏、自助性認知矯正程序。2．抑郁癥

抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經癥。常伴有嚴重的焦慮感。

癥狀表現：（1）情緒消極、悲傷、頹廢、淡漠，失去滿足感和生活的樂趣。（2）消極的認識傾向，低自尊、無能感，從消極方面看事物，好責難自己，對未來不抱多大希望。（3）動機缺失、被動，缺少熱情。（4）軀體上疲勞、失眠、食欲不振等。輔導方法：給當事人以情感支持和鼓勵；以堅定而溫和的態度激勵學生做一些力所能及的事情；也可采用認知行為療法；服用抗抑郁藥物。3．強迫癥

強迫癥包括強迫觀念和強迫行為。強迫觀念指當事人身不由己地思考他不想考慮的事情，強迫行為指當事人反復去做他不希望執行的動作，如果不這樣想、不這樣做。他就會感到極端焦慮。有人認為，強迫觀念與動作是我們無意識地防止具有威脅性的沖動進入意識的一種替代方式。矯正方法：

(1)日本的森田療法，采取“忍受痛苦，順其自然”。

(2)“暴露與阻止反應”。4．恐怖癥

恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕。恐怖癥可分為單純恐怖癥(對一件具體的東西、動作或情境的恐懼)、廣場恐懼癥(害怕大片的水域、空蕩蕩的街道)和社交恐怖癥。中學生中社交恐怖癥較多見，包括與異性交往的恐怖。

系統脫敏法是治療恐怖癥的常用方法。5．人格障礙與人格缺陷

人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當的壓力應對或問題解決方式所構成。

人格障礙有許多類型，如依賴型人格障礙者有被動的生活取向，不能決策和接受責任，有自我否定的傾向；反社會型人格障礙者有兩個顯著的特點：一是缺乏對他人的同情與關心，二是缺乏羞恥心與罪惡感。

對于l8歲以下的兒童與青少年的類似行為表現，通常稱做人格缺陷、品行障礙或社會偏差行為。人格障礙是個體先天素質與后天教養的產物。6．性偏差

性偏差是指少年性發育過程中不良適應，一般不屬性心理障礙。7．進食障礙

進食障礙包括神經性厭食、貪食和異食癖等。神經性厭食是一種由于節食不當而引起的嚴重體重失常。凡是由于患者厭惡進食而導致正常體重驟然下降25％者，即被視做厭食癥的癥狀。神經性厭食癥多發生于女性。

神經性厭食可采用行為療法、認知療法予以矯正。8．睡眠障礙

睡眠障礙包括失眠、過度思睡、睡行癥、夜驚、夢魘等。

可采用肌肉松弛法來治療失眠。

三、小學生易產生的心理障礙（小學）1．兒童多動綜合癥

多動癥是小學生中最為常見的一種以注意力缺陷和活動過度為主要特征的行為障礙綜合癥。高峰發病年齡為8-10歲，發病率達3%-10%。

主要特征：活動過多；注意力不集中；沖動行為。原因：先天體質因素；社會因素。

治療：藥物治療；行為療法；自我教導訓練的方法。

2．學習困難綜合癥

學習困難綜合癥的主要表現：①缺少某種學習技能；②誦讀困難；③計算困難；④繪畫困難；⑤交往困難。

3．兒童過度焦慮反應

兒童情緒障礙的一種表現，是指由于擔心不能達到目標或不能克服障礙，使自尊心與自信心受挫，增加失敗感和內疚感，從而形成緊張不安并伴有恐懼的情緒狀態。兒童過度焦慮反應與兒童的焦慮性人格特質以及家庭、環境的影響有密切關系。4．兒童厭學癥

又稱學習抑郁癥，是由于人無因素造成的兒童情緒上的失調狀態。主要表現為對學習不敢興趣，討厭學習。

成因：學習教育的失誤；家庭教育方式不當；社會上不良風氣的影響。

治療：教育治療；家庭治療；社會治療。5．兒童強迫行為

表現：強迫性洗手；強迫性計數；強迫性自我檢查；刻板的儀式性動作或其他強迫行為。

原因除遺傳因素外，主要是由社會心理因素和個人心理因素造成的。

四、心理健康教育的意義

1．預防精神疾病、保障學生心理健康的需要。2．提高學生心理素質，促進其人格健全發展的需要

3．對學校日常教育教學工作的配合與補充

第二節 心理評估

一、心理評估及其意義 1．心理評估的含義

心理評估，指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。心理評估的方法：可采用心理測驗等標準化的方法，也可以采用非標準化的方法，如評估性會談、觀察法、自述法。

2.心理評估的兩種參考架構（1）疾病模式。疾病模式的心理評估旨在對當事人心理疾病的有無以及心理疾病的類別進行診斷。（2）健康模式。健康模式的心理評估旨在了解健康狀態下的心智能力及自我實現的傾向。健康模式的心理評估關注的是人的潛能、人的價值實現的程度，人的心理素質改善的程度，在學校心理健康教育中應受到高度重視。3．心理評估的意義

（1）有針對性地進行心理健康教育的依據。（2）檢驗心理健康教育效果的手段。

二、心理測驗 心理測驗是為心理評估搜集數量化資料的常用工具。測驗通過測量人的行為，去推測受測者個體的智力、人格、態度等方面的特征與水平。心理測驗按照所要測量的特征大體上可把心理測驗分為認知測驗和人格測驗。認知測驗包括智力測驗、特殊能力測驗、創造力測驗、成就測驗。人格測驗包括多項人格調查表、興趣測驗、成就動機測驗、態度量表等。

需要注意的是，心理測驗的實施與解釋都要求由專門的施測人員來進行。

三、評估性會談

會談是心理咨詢與輔導的基本方法。會談可分為評估性會談與影響性會談。會談法的優點是：在會談中可以當面澄清問題，以提高所獲得資料的準確性，通過觀察會談過程中雙方的關系及學生的非言語行為，可以獲得許多重要的附加信息。為了使會談富有成效，輔導教師要運用一些專門的技術。1．傾聽

傾聽是專注而主動地獲取信息的過程，是建立良好輔導關系的手段。傾聽不會給對方造成心理壓力，可以減少對方的心理防衛。傾聽應該采取開放的態度，同對方保持目光接觸，注意獲取言語溝通與非言語溝通信息。2．鼓勵

輔導教師應向對方提供鼓勵信息，如說“嗯，我懂”、“請繼續講”等。3．詢問

不要提過多的問題，少提封閉式問題，多提開放式問題。如“你能說說原因嗎？”不但要問事實，還要問看法和感受，如“我想知道你對這事的感受如何？” 4．反映

反映就是輔導教師將來訪者表達出的思想、觀念或流露出的情緒，加以綜合整理，用自己的言語再表達出來，以協助學生更好的了解自己。5．澄清

當事人處于思想困擾時，其思考與言語表達往往不明確。輔導教師應把當事人的不連貫的、模糊的、隱含的想法和感受說出來，幫助對方理出思想眉目。6．面質

當發現來訪者前后說法不一致，輔導教師可以向他提問，以協助其弄清自己的真實感受。

四、觀察法與自述法 1．觀察法

觀察法是按照研究目的，有計劃、有系統地直接觀察學生個體的行為表現，對所觀察的事實加以記錄和客觀的解釋，以了解學生心理和行為特征的一種方法。記錄方式通常有三種：項目檢核表、評定量表、軼事記錄。

2．自述法

自述法是通過學生書面形式的自我描述來了解學生生活經歷及內心世界的一種方法。日記、周記、作文、自傳、內心獨白都是自述法的具體形式。

第三節 心理輔導

一、學校心理輔導及其目標、原則 1.心理輔導的概念

心理輔導是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。2．開展心理健康教育的途徑

在學校開展心理健康教育有以下幾條途徑：①開設心理健康教育有關課程；②開設心理輔導活動課；③在學科教學中滲透心理健康教育的內容；④結合班級、團隊活動開展心理健康教育；⑤別心理輔導或咨詢；⑥小組輔導。3．心理輔導的目標

學校心理輔導的目標包括兩個方面：第一是學會調適，包括調節與適應。第二是尋求發展。這兩個目標中，學會調適是基本目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為調適性輔導；尋求發展是高級目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為發展性輔導。

4．心理輔導工作的原則

心理輔導工作遵循的原則：面向全體學生、預防與發展相結合、尊重與理解學生、學生主體性、個別對待、整體性發展。

二、影響學生行為改變的方法

良好的輔導關系是心理輔導工作的前提。輔導教師與學生之間要建立起來的一種新型的、建設性的、具有輔導與治療功能的人際關系，其主要特點是：①積極關注；②尊重；③真誠；④同感。同感是指輔導教師設身處地的去體會受輔導學生的內心感受，進入到他的內心世界之中。1．行為改變的基本方法

（1）強化法。用來強化培養新的適應行為。如表揚。

（2）代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，如小紅星等。（3）行為塑造法。指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成較復雜的行為。

（4）示范法。觀察、模仿教師呈現的范例榜樣。（5）懲罰法或暫時隔離（針對兒童）。作用是消除不良行為，處罰有呈現厭惡刺激和撤銷愉快刺激。（6）自我控制法。讓當事人運用學習原理，進行自我分析、自我監督、自我強化、自我處罰，以改善自身行為。

2．行為演練的基本方法（1）全身松弛訓練

全身松弛法，是通過改變肌肉緊張，減輕肌肉緊張引起的酸痛，以應對情緒上的緊張、不安、焦慮和氣憤。

全身松弛法有不同的操作方式，緊張、松弛對照訓練是最常見的一種，是由雅各布松在20年代首創。其要點是：對肌肉做“緊張—堅持—放松”的練習，從緊張與放松的感覺對比中學會放松；對全身多處肌肉按固定次序依次放松，每日練習，堅持不斷。

（2）系統脫敏法

系統脫敏的含義是，當某些人對某事物、某環境產生敏感反應(害怕、焦慮、不安)時，我們可以在當事人身上發展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發生敏感反應。由沃爾樸首創。舉例：兒童害怕貓。（3）肯定性訓練

也叫自信訓練、果敢訓練，其目的是促進個人在人際關系中公開表達自己真實情感和觀點，維護自己權益也尊重別人權益，發展人的自我肯定行為。

自我肯定行為主要表現在三個方面：①請求，請求他人為自己做某事以滿足自己合理的需要；②拒絕，拒絕他人無理要求而又不傷害對方；③真實地表達自己的意見和情感。3．改變學生認知的方法

艾里斯曾提出理性情緒輔導方法，他認為人的情緒是由他的思想決定的，合理的觀念導致健康的情緒，不合理的觀念導致負向的、不穩定的情緒。他提出一個解釋人的行為的ABC理論。

A是個體遇到的主要事實、行為、事件；B是個體對A的信念、觀點；C是事件造成的情緒結果。我們的情緒反應C是由B(我們的信念)直接決定的。

艾利斯理性情緒治療的ABCDE步驟，舉例說明： A 事件：“考不好，受父母訓斥。”

B 觀念：“同學會取笑我，真丟面子。” C 情緒：難過、沮喪。

D 駁斥：這不是事實，只是我的想法，怎么知道同學會取笑呢？即使有人取笑，難道我就真的無法忍受嗎？

E 新觀念：可能沒有人會取笑我；被取笑只是一時，只要用功，成績可以改善；何況我還有許多其他優勢。十二章 教學設計

第一節 設置教學目標

一、教學目標及其意義

教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。它既是一切教學工作的出發點，又是一切教學工作的終點。教學目標的意義有三點： 1．指導學習結果的測量和評價 2．指導教學策略的選用 3．指引學生學習

二、教學目標的分類

布盧姆等人在其教育目標分類系統中根據學習情境與其測量情境的變化程度，將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。1．認知目標

認知領域的教學目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次，形成由低到高的階梯。（1）知識

指對所學材料的記憶，包括對具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。其要求的心理過程是記憶。知識是最低水平的認知學習結果。（2）領會

指把握所學材料的意義。有三種形式表明對材料的領會：轉換、解釋、推斷。領會代表最低水平的理解。（3）應用

指將所學材料應用于新的情境之中，包括概念、規則、方法、規律和理論的應用。應用代表較高水平的理解。（4）分析

指將整體材料分解成其構成成分并理解組織結構，包括對要素的分析、關系的分析、組織原理的分析。（5）綜合

指將所學的零碎知識整合為知識系統。包括三個水平：用言語表達自己意見的表現的綜合；處理事物時表現的綜合；推演抽象關系時表現的綜合。（6）評價

指對所學材料做價值判斷的能力。包括按材料的內在標準或外在標準。評價是最高水平的認知學習結果。2．情感目標

情感領域的教學目標根據價值內化的程度而分為五個等級：（1）接受

指學生愿意注意特殊的現象或刺激。包括三個水平：知覺有關刺激的存在；有主動接受的意愿；有選擇地注意。（2）反應

指學生主動參與學習活動并從中得到滿足。這類目標與教師通常說的“興趣”類似，強調對特殊活動的選擇與滿足。（3）形成價值觀念 指學生將特殊對象、現象或行為與一定的價值標準相聯系，對所學內容在信念和態度上表示正面肯定。包括三個水平：接受某種價值標準；偏愛某種價值標準，為某種價值標準做奉獻。相當于通常說的“態度”和“欣賞”。（4）組織價值觀念系統

指將許多不同的價值標準組合在一起，消除它們之間的矛盾和沖突，并開始建立內在一致的價值體系。分為兩個水平：價值概念化（對所學內容的價值在含義上予以抽象化，形成個人對同類內容的一致看法）；組成價值系統（將所學的價值觀匯集整合，加以系統化）。（5）價值體系個性化

指所學得的知識觀念已成為自己統一的價值觀，并融人性格結構之中。分兩個水平：概念化心向（對同類情境表現出一般的心向）；性格化（指心理與行為內外一致，持久不變）。3．動作技能目標

動作技能教學目標指預期教學后在學生動作技能方面所應達到的目標。

包括：（1）知覺；（2）模仿；（3）操作；（4）準確；（5）連貫；（6）習慣化

三、教學目標的表述 1．行為目標

行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。行為目標的陳述具備三個要素：（1）具體目標。用行為動詞描述學生通過教學形成的可觀察、可測量的具體行為，如“寫出”。（2）產生條件。即規定學生行為產生的條件，如“根據參考書”等。（3）行為標準。即提出符合行為要求的行為標準，如“沒有拼寫錯誤”。

舉例：“提供報上一篇文章（產生的條件），學生能將文章中所陳述事實的句子與發表議論的句子歸類，做到全部正確（行為標準）”。2．心理與行為相結合的目標

它是通過內部過程和外部行為相結合來表述教學目標。由兩部分構成：（1）一般教學目標，用一個動詞描述學生通過教學所產生的內部變化，如記憶、理解、創造等。（2）具體教學目標，即學生通過教學所產生的能反映內在心理變化的外顯行為。

例如，在語文課上，可以這樣陳述教學目標： A 理解議論文寫作中的類比法（反映心理變化）。A-a 用自己的或解釋運用類比的條件（行為樣例）。

A-b 在課文中找出運用類比法闡明論點的句子（行為樣例）。

A-c 對提供的含有類比法和喻證法的課文，能指出包含類比法的句子（行為樣例）。3．任務分析

任務分析指將教學目標逐級細分成彼此相聯的各種子目標的過程。

第二節 組織教學過程

教學過程的基本要素：教學事項、教學方法、教學媒體和材料、教學情景等。

一、教學事項

在教學程序中，學生的學習隨事先設計的教學情境而進行，教師安排的程序性事項就是教學事項。加涅指出，教學中要依次完成九大教學事項。1．引起學生注意

（1）激發求知欲；（2）變化教學情境；（3）配合學生經驗。2．提示教學目標

使學生在心理上做好準備，明了學習的結果和方法。注意使用學生能夠理解的言語，確保學生理解目標和結果，形成心理定向。3．喚起先前經驗

教師要激活學生頭腦中的與新知識有關的舊知識技能。

4．呈現教學內容

根據教學材料的性質、學生學習特點與預期學習結果等問題，采用不同策略。5．提供學習指導

即指導學生完成課堂作業，指導時要根據情形采用不同方式：（1）直接指導；（2）間接指導；（3）注意個體差異。6．展現學習行為

教師可以根據學生行為上的三種線索來判定學生是否產生了學習：（1）眼神和表情；（2）隨時提問題讓學生回答；③檢查學生的課堂作業。7．適時給予反饋

學生反應的反饋線索既可以來自自己，也可來自教師。

8．評定學習結果

通過作業、課堂小測驗、課堂問答，了解掌握情況。

9．加強記憶與學習遷移

教如何記住知識，以便鞏固所學；提供一些問題和情境，促進學習遷移。

二、教學方法

教學方法指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式，它是整個教學過程整體結構中的一個重要組成部分，是教學的基本要素之一。

基本的教學方法有：講解法；演示法；課堂問答；練習；指導法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習作業。

三、教學媒體 教學媒體指在教學中教師運用的向學生運載傳遞信息的工具。學校中的教學媒體主要類型有：①非投影視覺輔助，如模型、圖片等；②投影視覺輔助，如幻燈機等；③聽覺輔助，如錄音機等；④視聽輔助，如多媒體等。

在選擇媒體時考慮適宜和有效兩原則，具體說，選擇教學媒體時，教師要綜合權衡教學情景，學生學習特點，教學目標性質以及教學媒體的特性等因素。

戴爾從直接具體經驗到抽象經驗排列了11種媒體，構成一個經驗錐形。其中，學生開始被看做是一個實際經驗的參與者，然后是一個實際事件的觀察者和中介事件的觀察者，最后是一個符號的觀察者。使用教學媒體是為了使教學遵循這樣一個順序進行：從經驗的直接動作表征、經驗的圖像表征直到經驗的符號表征。由于受時代所限，經驗錐形中沒有列入多媒體計算機。

四、課堂教學環境

課堂教學環境包括課堂物理環境和課堂社會環境。

教師組織課堂空間的方法有兩種：（1）按領域原則來安排課堂空間；（2）按功能安排課堂空間。學生座位安排會影響課堂教學和學習，教師要經常變換學生的座位。

第三節 教學策略

教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃。包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用設計等。由于教學目標、課堂特點以及所持學習理論取向不同，教師采用的教學策略也不同。如，有些課題包含高度有結構的知識和技能，則宜采用通過教師為中心的講授教學策略。

一、以教師為主導的教學策略

指導教學是以學習成績為中心、在教師指導下使用結構化的有序材料的課堂教學。它是一種以教師為主導的教學策略，適用于團體教學。

指導教學的操作步驟：（1）向學生清楚地說明教學目標；（2）在充足而連續的教學時間里給學生呈現教學內容；（3）監控學生的表現；（4）及時向學生提供學習方面的反饋。指導教學包括六個主要活動： 1．復習和檢查過去的學習2．呈現新材料

3．提供有指導的練習4．提供反饋和糾正 5．提供獨立的練習6．每周或每月的復習

二、以學生為中心的教學策略 1．發現教學

發現教學，又稱啟發式教學，指學生通過自身的學習活動而發現有關概念或抽象原理的一種教學策略。

發現教學要經過四個階段：①創設問題情境；②促使學生提出解答的假設；③從理論上或實踐上檢驗自己的假設；④在仔細評價的基礎上引出結論。

布魯納提出，發現教學的教學設計應遵循的原則：（1）教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚；

（2）要配合學生的經驗，適當組織教材；（3）要根據學生心理發展水平，適當安排教材難度與邏輯順序；（4）確保材料的難度適中，以維持學生的內部學習動機。2．情境教學

情境教學是指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。在情境教學中，教學的環境是與現實情境相類似的問題情境；教學的目標是解決現實生活遇到的問題；學習的材料是真實性任務。3．合作學習

合作學習指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。目的是培養學生主動求知的能力，發展學生合作過程中的人際交流能力。

合作學習在設計與實施上必須具備五個特征：①分工合作；②密切配合；③各自盡力；④社會互動；⑤團體歷程。

三、個別化教學

個別化教學是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。個別化教學包括這樣幾個環節：①診斷學生的初始學業水平或學習不足。②提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系。③引入有序的和結構化的教學材料，隨之以操練和練習。④容許學生以自己的速度向前學。下面是幾種經典的個別化教學模式： 1．程序教學

程序教學指一種能讓學生以自己的速度和水平自學，以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。程序教學是20世紀第一個具有全球影響的教學改革運動，其始創者通常被認為是教學機器的發明人普萊西，但對程序教學貢獻最大的卻是斯金納。

2．計算機輔助教學

計算機輔助教學(CAI)指使用計算機作為一個輔導者，呈現信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。

CAI的優點：①交互性，即人機對話，學生根據自己的學習情況選擇學習路徑、學習內容等；②即時反饋；③以生動形象的手段呈現信息；④自定步調等。3．掌握學習

掌握學習是由布盧姆等人提出來的，其基本理念是：只要給了足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內容都可以達到掌握的程度。

掌握學習的步驟：首先，將學習任務分成一系列小的學習單元，后一個單元中的學習材料直接建立在前一個單元的基礎上。然后，教師編制一些形成性測驗。學完一個單元之后，教師對學生進行總結性測驗。達到了所要求的掌握水平的學生，可以進行下一個單元的學習。若學生的成績低于規定的掌握水平，就應當重新學習這個單元的部分或全部，然后再測驗，直到掌握。

采用掌握學習這個方法，學生的成績，是以成功完成內容單元所需時間而不是以在團體測驗中的名次為依據的。十三章 課堂管理

第一節 概述

一、課堂管理及其功能

課堂教學效率的高低，取決于教師、學生和課堂情境等三大要素的相互協調。課堂管理就是指教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現預定教學目標的過程。

課堂管理制約著教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。（1）促進功能是指教師在課堂里創設對教學起促進作用的良好的學習環境，激勵學生，促進學生的學習。（2）維持功能是指在課堂教學中持久地維持良好的內部環境，使學生保持在課業上，保證教學任務的完成。

二、影響課堂管理的因素 1．教師的領導風格

普雷斯頓認為，參與式領導和監督式領導對于課堂管理有不同的影響。參與式領導主要創造自由空氣，鼓勵自由發表意見。而監督式領導則待人冷淡，只注重于集體討論的進程，經常監督人的行為有無越軌。2．班級規模

首先，班級的大小會影響成員間的情感聯系。其次，班內的學生越多，學生間的個別差異就越大。再次，班級的大小也會影響交往模式。最后，班級越大，內部越容易形成各種非正式小群體，從而影響教學目標的實現。3．班級的性質

不同的班級往往有不同的群體規范和不同的凝聚力。因此，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質的班級。4．對教師的期望

人們對教師在學校情境中執行任務往往有一種比較固定的看法，這就是定型的期望，這種期望會影響課堂管理。班級的學生對教師的課堂行為會形成定型的期望，期望教師以某種方式進行教學和管理，這種期望必然影響課堂管理。

第二節 課堂群體的管理

一、課堂里的群體及其對個體的影響

群體是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體。

群體的特征有三個：①由兩個以上的個體組成；②群眾成員根據一定的目的承擔任務，相互交往，協同活動；③群體成員受共同的社會規范制約。阿爾波特研究表明，群體對個人活動起到促進作用，但有時群體也會對個人活動起阻礙作用。學生群體對個體的活動是產生促進作用還是阻礙作用，取決于四個因素：①活動的難易；②競賽動機的激發；③被他人評價的意識；④注意的干擾。

二、正式群體與非正式群體的協調 1．正式群體

正式群體是由教育行政部門明文規定的群體，其成員有固定的編制，職責權利明確，組織地位確定。如，班級、小組、少先隊都是正式群體。正式群體的發展經歷三個階段：（1）松散群體：指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內容。（2）聯合群體：成員已有共同目的的活動，但活動還只具有個人的意義。（3）集體：成員的共同活動不僅對成員有個人意義，且有重要的社會意義。2．非正式群體 在正式群體內部，學生們會在相互交往的基礎上，形成以個人好惡、興趣愛好為聯系紐帶，具有強烈情感色彩的非正式群體。這種群體沒有特定的群體目標及職責分工，缺乏結構的穩定性，但它有不成文的規范和自然涌現的領袖。如朋友與小集團。

3．正式群體與非正式群體的協調

課堂管理必須注意協調非正式群體與正式群體的關系。（1）要不斷鞏固和發展正式群體，使班級成為堅強的集體。（2）要正確對待非正式群體，支持和保護積極型的非正式群體，引導和改造消極型的非正式群體。

三、群體動力的表現 群體動力是指群體凝聚力、群體規范、群體氣氛以及群體成員的人際關系等影響著群體與成員個人行為發展變化的力量的總和。

最早研究群體動力的是心理學家勒溫。1．群體凝聚力

群體凝聚力指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常是衡量一個班集體成功與否的重要標志。研究表明，關系融洽、凝聚力強的班級，會使學生們產生強烈的自豪感和認同感，順利完成課堂教學任務。

提高課堂里群體的凝聚力的措施主要有這樣的幾點措施：

（1）了解群體的凝聚力情況。（2）幫助課堂里的所有學生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。（3）引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感到自豪，形成歸屬感。（4）當學生表現出符合群體規范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。2．群體規范

群體規范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和不成文的非正式規范。正式規范是有目的、有計劃地教育的結果。非正式規范的形成是成員們約定俗成的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素的制約。

美國專家謝里夫的研究表明，群體規范的形成經歷三個階段：（1）相互影響階段。每個成員發表自己對某事物的評價和判斷。

（2）出現一種占優勢的意見。（3）由于趨同傾向而導致評價、判斷和相應行為上的一致性。

群體規范會形成群體壓力，對學生的心理和行為產生極大的影響。在群體壓力下，成員有可能放棄自已的意見而采取與大多數人一致的行為，這就是從眾。

群體規范通過從眾使學生保持認知、情感、行為上的一致，成為引導學生行為的指南。在課堂教學中，教師應自覺地幫助學生形成良好的規范。3．課堂氣氛

課堂氣氛是教學過程的軟環境，通常是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。一般課堂氣氛可分為三種類型：

（1）積極的課堂氣氛：恬靜活躍、熱烈深沉、寬松嚴謹的統一。

（2）消極的課堂氣氛：緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍等。

（3）對抗的課堂氣氛：失控、過度興奮、各行其是、故意搗亂。創造良好的課堂氣氛是實現有效教學的重要條件。教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態是影響課堂氣氛的主要因素。首先，教師的領導方式。勒溫曾在1939年將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型等三種類型。民主型的課堂氣氛最佳。

其次，教師對學生的期望。教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：①接受，教師通過接受學生意見的程度；②反饋，教師通過輸入信息的數量、交往頻率、目光注視、贊揚和批評等向不同期望的學生提供不同的反饋；③輸入，教師向不同期望的學生提供難度不同、數量不等的學習材料；④輸出，教師允許學生提問和回答問題，聽取學生回答問題的耐心程度等等。

再次，教師的情緒狀態。教師的積極情緒狀態往往會投射到學生身上，使教師與學生的觀點和情感連結起來，產生共鳴性情感反應，利于形成良好氣氛。

4．課堂里的人際交往與人際關系

人際交往是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。語言符號系統和非語言符號系統是主要的人際交往工具。

人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩定的心理關系或心理距離。吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際關系。（1）吸引與排斥

人際吸引是指交往雙方出現相互親近的現象，它以認知協調、情感和諧及行動一致為特征；人際排斥則是交往雙方出現關系極不融洽、相互疏遠的現象，以認知失調、情感沖突和行動對抗為特征。距離的遠近、交往的頻率、態度的相似性、個性的互補性以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的主要因素。（2）合作與競爭

合作是指學生們為了共同目的在一起學習和工作或者完成某項任務的過程。合作是實現課堂管理促進功能的必要條件。競爭指個體或群體充分實現自身的潛能，力爭按優勝標準使自己的成績超過對手的過程。

一般說來，群體間競爭的效果取決于群體內的合作，所以不少心理學家提倡開展群體間的競爭。

第三節 課堂紀律的管理

一、課堂紀律的性質 1.課堂紀律的概念

課堂紀律是指為了維持正常的教學程序，協調學生的行為，以求課堂目標的最終實現，而對學生課堂行為所施加的準則與控制。2.課堂紀律的類型（1）教師促成的紀律 學生往往需要教師給予較多的監督和指導。教師促成的紀律包括結構的創設和體貼。結構的創設包括指導、監督、懲罰、組織、維護標準等；體貼包括同情、理解、協調、支持、征求、采納意見等。

（2）集體促成的紀律（3）任務促成的紀律（4）自我促成的紀律

二、課堂結構與課堂紀律

學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構，它包括課堂情境結構與課堂教學結構。1．課堂情境結構

（1）班級規模的控制

班級規模大，導致成績差、阻礙教學的個別化，以及交往和紀律問題。（2）課堂常規的建立

課堂常規是每個學生必須遵守的最基本的日常課堂行為準則。

（3）學生座位的分配

座位分配一要考慮課堂行為的有效控制；二要考慮學生間的正常交往。2．課堂教學結構

（1）教學時間的合理利用

學生在課堂里的活動可以分為學業活動、非學業活動和非教學活動三種。（2）課程表的編制

考慮學生精力最充沛的時間，避免同類刺激長時間作用大腦皮層同一部位。（3）教學過程的規劃

三、問題行為與課堂紀律 1．問題行為的性質

問題行為指不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。問題行為與差生、后進生等問題學生的概念不同。2．問題行為的類型

一種分法：擾亂性的問題行為（破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德的行為）；心理問題行為（退縮、神經過敏等）。另一種分法：品行性問題行為；性格性問題行為；情緒上、社會上的不成熟行為。3．課堂問題行為的處置與矯正（1）正確對待學生的課堂行為

分別考慮積極的課堂行為與消極的課堂行為。（2）行為矯正與心理輔導。十四章 教學測量與評價

第一節 教學測量與評價的意義和作用

一、教學測量與評價的基本概念

1．教學評價的概念

教學評價是指有系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的數學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及培養方案作出決策。教學評價是一種系統化的持續過程，包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。2．教學評價與測量及測驗的關系

測量主要是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。

測驗是測量一個行為樣本的系統程序，即通過觀察少數具有代表性的行為或現象來量化描述人的心理特征。

教學評價與測量及測驗的關系是既有區別又有聯系。首先，測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價則是對客觀結果的主觀判斷與解釋；其次，測量與測驗所得的結果，只有通過教學評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義。

二、教學測量與評價的分類 1．形成性評價和總結性評價

根據實施教學評價的時機，可分為形成性評價和總結性評價。形成性評價通常在教學過程中實施，一般是由學生完成一些與教學活動密切相關的測驗；總結性評價，通常在一門課程或教學活動結束后進行，是對一個完整的教學過程進行測定，如單元測試、學期中末測試。2．常模參照評價和標準參照評價

根據教學評價資料的處理方式，可分為常模參考評價和標準參照評價模式。常模參照評價是指評價時以學生所在團體的平均成績為參照標準(即常模)；標準參照評價是基于某種特定的標準，來評價學生知識和技能的掌握程度。3．配置性評價和診斷性評價

從教學評價的功能，可分為配置性評價和診斷性評價。配置性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現有水平及個別差異，以便安排教學；診斷性評價，有時指了解學生的學習基礎與個體差異，有時指對經常表現學習困難的學生所做的評價，多在形成性評價之后實施。4．正式評價和非正式評價

根據教學評價的嚴謹程度，可分為正式評價和非正式評價。正式評價指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀，如測驗、問卷等；非正式評價則是針對個別學生的評價，且資料大多是采用非正式方式收集的，如觀察、談話等。

三、教學測量與評價的功能

1．為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息； 2．是學校鑒別學生學業成績、家長了解學生學習情況的主要方式；

3．是教學過程的一個重要組成部分； 4．作為教育評價和決策的依據。

第二節 教學測量與評價的方法好技術

教學評價應包括認知、情感和技能三個方面。對于認知和技能領域的學業成就，最常用的教學評價手段是標準化成就測驗和教師自編測驗。而對于情感以及道德行為表現則常常采用非測驗性的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。

一、標準化成就測驗

1．標準化成就的含義及特點

標準化成就測驗是指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗。這種測驗的命題、施測、評分和解釋都有一定的標準。

特點：①測驗是由專門機構或專家學者按一定測驗理論和技術，根據全國或某一地區所有學校的共同教育目標來編制的；②所有受試人所做的試題、時限等施測條件相同，計分手段和分數的解釋也完全相同。

2．標準化成就測驗的優越性

（1）客觀性；（2）計劃性；（3）可比性。3．對標準化成就測驗的批評

第一，與學校課程之間的關系很不協調。

第二，測驗結果的不當使用，容易被用來對學生分類和貼標簽。

二、教師自編測驗 1．自編測驗的含義

教師自編測驗是由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。2．測驗前的計劃

（1）確定測驗的目的；

（2）確定測驗要考查的學習結果；（3）列出測驗要包括的課程內容；（4）寫下考試計劃或細目表；（5）針對計劃測量的學習結果，選擇適合的題型。細目表是將考試具體化的最重要的工具，使得測驗能夠與教學的目標和內容保持一致。細目表的形式是兩維表，一般縱欄表示學習結果，橫欄表示課程的內容或范圍。3．自編測驗的類型（1）客觀題

客觀題具有良好的結構，對學生的反應限制較多。這類題目包括： ①選擇題：是由題干和兩個或更多的選項組成的。②是非題：又稱正誤題，此類題學生需要識別、選擇出正確答案。

③匹配題：題目包括兩列詞句，一列是問題選項，一列是反應選項。

④填空題：是呈現給學生一段不完整的話或者直接提問，要求學生簡要做答。（2）主觀題

主觀題則要求學生自己組織材料，并采用合適的方式表達陳述出來。這類題型包括論文題及問題解決題。

論文題是指要求學生用文字論述方式闡述相關觀點的題目。一般較常使用兩種類型：有限制的問答題和開放式論文。論文題的不妥之外：①學生回答論文題需要花費很多時間②對于熟悉自己學生的教師，在判卷時很難做到客觀，導致信度較低。

問題解決題是向學生提供一定的問題情境和目標情境，要求學生通過對知識進行組織、選擇和運用等復雜的程序來解決問題。通常有兩種形式：間接測驗；直接測驗（操作評價）。4．有效自編測驗的特征（1）信度

是指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定、一致的程度。（2）效度

指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度，它是科學測量工具最重要的質量指標。（3）區分度

是指測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力。

5．自編測驗的常見錯誤（1）教師過于相信自己的主觀判斷而忽視測驗的信度和效度指標。（2）許多教師對測驗準備的重要性缺乏足夠的認識，對測驗準備不夠充分。

（3）許多教師編制的測驗太簡單，題量太小。

三、非測驗的評價技術

情感領域的教學評價往往采用非測驗的評價技術，主要方法有： 1．案卷分析

案卷分析是指對學生的作品進行考查分析，并形成某種判斷和決策的過程。如，練習、論文、日記、模型、繪畫作品等。2．觀察

包括①行為檢查單；②軼事記錄；③等級評價量表。

3．情感評價

四、教學評價結果的處理與報告 1．評分

評分的標準可分為絕對標準和相對標準兩種。絕對標準是以學生所學的課程內容為依據，它對應的評價方式，是標準參照評價。相對標準是以其他學生的成績為依據，對應于常模參照評價。合理的評分過程應包括如下步驟：①收集有關學生的信息；②系統地記錄下評價的結果；③盡量將收集的資料量化；④把評價的重點放在最終的學習成就，加大最后測驗得分的權重；⑤評價應該以成就為依據。2．合格與不合格 3．其他報告方式

如，學生個人評定、觀察報告、與家長面談等。十五章 教師心理

第一節 教師的心理特征與職業成就的關系

一、學生喜歡的教師特征

教師角色指教師按照其特定的社會地位承擔起相應的社會角色，并表現出符合社會期望的行為模式。

知識傳授者：精通教學業務、興趣廣泛、知識淵博、語言明了等特征。

團體領導者和紀律維護人：公正、民主、合作、處事有伸縮性等特征。

模范公民：言行一致、幽默、開朗、直爽、守紀律等。

家長的代理人：仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征。

朋友、心理輔導者：同情、理解、真誠、關心、值得信賴等特征。

教師要成為一名受學生歡迎和愛戴的好教師，教師本人不僅需要具有一般公民需要的良好品質，而且需要具備教師職業所需要的特殊品質。

二、教師的特征與職業成就的關系

1．教師的認知特征與職業成就之間的關系 研究表明，在智力、知識達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們思維的條理性、系統性、合理性與教學效果有較高的相關。所以說，教師專業需要某些特殊能力，其中最重要的是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達能力和組織教學活動的能力。

2．教師的人格特征與其職業成就之間的關系

烏申斯基認為，“教師人格對于年輕的心靈來說，是任何東西都不能代替的最有用的陽光；教育者的人格是教育事業的一切。”

在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：

（1）教師的熱心和同情心；

（2）教師富于激勵和想像的傾向性。

三、教師的期望對學生的影響的實驗研究

教師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師期望的方向來塑造自己的行為。這種教師期望的預言效應稱做皮格馬利翁效應，也稱為羅森塔爾效應。

在實際的教育情境里，教師期望效應的發生，既取決于教師自身的因素，也取決于學生的人格特征、原有認知水平、歸因風格、自我意識等心理因素。

第二節 專家型教師與新教師的比較研究

研究表明，專家型教師和新教師在課前計劃、課堂教學過程和課后教學評價三個方面存在差顯。

一、課時計劃的差異

專家教師的課時計劃簡潔、靈活、以學生為中心并具有預見性。

首先，專家教師的課時計劃只是突出了課的主要步驟和教學內容，并未涉及一些細節。

其次，專家教師在制定課時計劃時，能根據學生的先前知識來安排教學進度。

再次，在備課時，專家教師表現出一定的預見性。

二、課堂教學過程的差異 1．課堂規則的制定與執行

專家教師制定的課堂規則明確，并能堅持執行，而新教師的課堂規則較為含糊，不能堅持執行下去。

2．吸引學生注意力

專家教師有一套完善的維持學生注意的方法，如，聲音、動作及步伐的調節、預先計劃每天的工作任務等，而新教師則相對缺乏這些方法。

3．教材的呈現

專家教師在教學時注重回顧先前知識，并能根據教學內容選擇適當的教學方法，新教師則不能。如，專家教師會說：“記得我們已經學過??”。

4．課堂練習

專家教師將練習看做檢查學生學習的手段，新教師僅僅把它當做必經的步驟。

5．家庭作業的檢查

專家教師具有一套檢查學生家庭作業的規范化、自動化的常規程序。

6．教學策略的運用

專家教師具有豐富的教學策略，并能靈活應用，而新教師不會缺乏或不會運用教學策略。在提問策略與反饋策略上：①專家教師比新教師提的問題更多；②在學生正確回答后，專家教師比新教師更多地再提另外一個問題；③對于學生錯誤的回答，專家教師更易針對同一學生提出另一個問題；④專家教師比新教師在學生自發的討論中更可能提出反饋。

三、課后評價的差異 研究發現，新教師的課后評價要比專家教師更多地關注課堂中發生的細節。而專家教師則多談論學生對新材料的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動，很少談論課堂管理問題和自己的教學是否成功。

第三節 教師的成長與發展

一、教師成長的歷程

福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為以下三個階段。

1．關注生存階段

新教師非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是：“學生喜歡我嗎？”“同事們如何看我？”“領導是否覺得我干得不錯？”等。

2．關注情境階段

關注焦點投向了提高學生的成績，關心如何教好每一堂課的內容，關注班級大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。

3．關注學生階段

教師考慮的是學生的個別差異，認識到不同發展水平的學生有不同的需要。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長的重要標志。

二、教師成長與發展的基本途徑

教師成長與發展的基本途徑主要有兩個方面：一是通過師范教育培養新教師作為教師隊伍的補充；二是通過實踐訓練提高在職教師。

1．觀摩和分析優秀教師的教學活動

課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，可以是現場觀摩，也可以觀看優秀教師的教學錄像。非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力，否則難以達到學習的目的。

2．開展微格教學

微格教學指以少數的學生為對象，在較短的時間內(5～20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。

3．進行專門訓練

旨在將“有效的教學策略”教給教師，其中的關鍵程序有：①每天進行回顧；②有意義地呈現新材料；③有效地指導課堂作業；④布置家庭作業；⑤每周、每月都進行回顧。

4．反思教學經驗

對教學經驗的反思，又稱反思性教學。波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思＝成長。

科頓等人1993年提出了一個教師反思框架，描述了反思的過程：①教師選擇特定問題加以關注，并收集關于這一問題的資料。②教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這

一問題。③建立假設以解釋情境和指導行動，并且還在內心對行動的短期和長期效果加以考慮。④考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃。

布魯巴奇等人l994年提出了四種反思的方法：①反思日記；②詳細描述；③交流討論；④行動研究。

第四篇：中學教師資格證考試教育心理學全總結

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第一章教育心理學概述 第一節 教育心理學研究對象與研究內容

一、教育心理學的研究對象 狹義的教育心理學，即學校教育心理學，是一門 研究學校情境中學與教的基本心理規律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交 叉學科。教育心理學有其獨特的研究課題，就是 如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。

二、教育心理學的研究內容 1．學習與教學的五要素（1）學生 學生是學習的主體因素，任何教學手段必須通過 學生而起作用。學生主要從兩方面影響學與教的 過程。第一是群體差異，包括年齡、性別、社會 文化等。第二是個體差異，包括先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣需要等。（2）教師 在教育過程中處于指導地位，主要涉及教師的敬 業精神、專業知識、專業技能以及教學風格等方 面，這些是教師心理研究的主要問題。（3）教學內容 教學內容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息 部分，一般表現為教學大綱、教材和課程。（4）教學媒體 教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現 形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學媒體不 僅影響教學內容的呈現方式和容量的大小，而且 對教師和學生在教學過程中的作用、教學組織形 式以及學生的學習方法等都產生深遠影響。（5）教學環境 包括物質環境和社會環境兩個方面。前者涉及課 堂自然條件、教學設施及布置等，后者涉及課堂 紀律、課堂氣氛、人際關系、校風等。教學環境 不僅是課堂管理研究的主要范疇，也是學習過程 研究和教學設計研究所不能忽視的重要內容。2．學習與教學的三過程（1）學習過程 學習過程指學生在教學情境中通過與教師、同學 以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度 的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內容。如學習的動機、學習的遷移等。（2）教學過程 教學過程是教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思 考、探索和發現，使其獲得知識、技能和態度的 過程。（3）評價／反思過程 評價和反思過程貫穿于整個教學過程，包括在教 學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過 程中對教學的監視和分析以及在教學之后的檢

驗、反思。在學與教的過程模式中，五個因素共同影響三 種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。第二節 教育心理學的作用 教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和 控制的作用。在實際應用中體現為以下幾個方面。

一、幫助教師準確地了解問題 學生情況千差萬別，教育心理學可采用多種方法，幫助教師了解學習困難的原因。如采用智力測驗、閱讀測驗等測查手段找出困難的癥結。

二、為實際教學提供科學的理論指導 教育心理學為實際教學提供了一般性的原則或技 術（如學習動機規律、學習遷移規律）。教師可 結合實際的教學內容、教學對象、教學材料、教 學環境等，將這些原則轉變為具體的教學程序或 活動。

三、幫助教師預測并干預學生 利用教育心理學原理，教師不僅可以正確分析、了解學生，而且可以預測學生將要發生的行為或 發展方向，并采取相應的干預措施，達到預期的 效果。

四、幫助教師結合實際教學進行研究 教育心理學為教師參與教學研究提供了可參照的 豐富的例證，提供了進行科學研究的思路和研究 方法，使教師不僅能夠理解、應用某些基本的原 理和方法，而且還可以結合自己的教學實際進行 創造性的研究，去驗證原理并解決問題。第三節 教育心理學的發展概況

一、教育心理學在西方的發展 初創時期(20 年代以前)1．初創時期(20 世紀 20 年代以前)1903 年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理 學》 這是西方第一本以教育心理學命名的專著。，這一著作奠定了教育心理學發展的基礎。西方教 育心理學的名稱和體系由此確立。發展時期(20 年代末)2．發展時期(20 世紀 20 年代到 50 年代末)20 年代以后，西方教育心理學吸取了兒童心理學 和心理測驗方面的成果；30 年代以后，學科心理 學成了教育心理學的組成部分；40 年代，有關兒 童的個性和社會適應以及生理衛生問題進入了教 育心理學領域；50 年代，程序教學和教學機器興 起，同時信息論的思想等成果也影響和改變了教 育心理學的內容。成熟時期(20 年代末)3．成熟時期(20 世紀 60 年代到 70 年代末)

第五篇：浙江省中學教師資格證考試——心理學考試資料

緒論

考試內容：

一、基本概念：教育學

二、基本問題：

1．教育學的研究對象

2．教育學的創立標志，各學者所作出的貢獻 3.馬克思主義教育與其他學派教育學的區別 4.學習研究教育學的價值

0910一個單選和一個簡答1.簡述馬克思主義教育學的基本觀點0904兩個單選一個名解5.實驗教育學0810三個單選一個多選（共5分）0804簡答：中學教師為什么要學習教育學？一個單選一個多選（共8分）0710一個單選和簡答1.簡述教育學創立的標志。0704只有一個單選2分 0610兩個單選共四分一個多選一分名解5．文化教育學 0604三個單選共3分0510三個單選一個多選共4分0504三個單選一個多選0410一個單選簡答1.教育學創立的標志是什么？ 0404名解1.教育學 0310簡答5.教育學創立的標志是什么? 0210簡答1.馬克思主義教育學的基本觀點是什么? 0204簡答1.學習教育學有什么樣的價值? 具體內容：

第一節 教育學的概念及其對象

一、教育學的概念：

教育學是一門以教育現象、教育問題為研究對象，探索教育規律的科學。

二、教育學的研究對象 教育問題

第二節 教育學的產生與發展

一、教育學的萌芽 選擇題型（補充）

（1）中國古代的教育學思想（２）西方古代的教育學思想

蘇格拉底是以其雄辯和與青年智者的問答法而著名的教育家。提出了，“美德是否可教”的問題。

二、教育學的創立

<一>教育學創立的標志主要有：第一，從對象方面而言，教育問題構成一個專門的研究領域，受到了思想家或教育家們的特殊關注；第二，從概念和范疇方面而言，形成了專門的反映教育本質和規律的教育概念與范疇，以及概念與范疇的體系；第三，從方法方面而言，有了科學的研究方法；第四，從結果方面而言，產生了一些重要的教育學家，出現了一些專門的、系統的教育學著作；第五，從組織結構而言，出現了專門的教育研究機構。

<二>創立階段必須記住的幾個人物：

1、英國學者培根：近代實驗科學的鼻祖。提出了實驗的歸納法。在1623年，在《論科學的價值和發展》中，首次把教育學作為一門獨立的科學提了出來，與其他學科并立。

2、捷克教育家夸美紐斯（1592--1670）的 《大教學論》的出版（1632年）

《大教學論》是近代第一本教育學著作。夸美紐斯主張把廣泛的自然知識傳授給普通人的“泛智教育”。“把一切事物教給一切人類的全部藝術”，提出了系統的...P9。從自然的規律和兒童身心發展的規律出發.....P10

3、德國的著名哲學家康德提出“人是唯一需要教育的動物” 1803年《康德論教育》“教育一定要成為一種學業，否則無所希望”“教育的方法必須成為一種科學”

4、盧梭 代表作《愛彌爾》。“自然教育”的思想。

5、洛克提出了“白板說”，提出“人類之所以千差 萬別，便是由于教育之故”；《教育漫話》中肯定了教育在人的發展中的巨大作用。他主張紳士教育。

6、德國的心理學家和教育學家赫爾巴 特被稱為“科學教育學奠基人” ． 代表著作：《普通教育學》（1806年）第一本現代教育學著作。

貢獻：他第一個提出要使教育學成為科學。他把教學理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學基礎上。

赫爾巴特的教育思想被看作是傳統教育學的代表；傳統教育學主張：教育的目的是傳授知識；傳統教育的特點是“教師中心、教材中心、課堂中心”

實用主義教育學的代表人物：美國教育家杜威 代表作：《民本主義與教育》

杜威作的教育思想與赫爾巴特的教育思想針鋒相對。主張：教育的目的是促進學生發展；強調兒童在教育中的中心地位（杜威關于學生在教學中的地位的主張，稱為兒童中心主義）；認為教學是兒童通過親身實踐探索經驗的過程。他強調的“三中心”是“學生中心、生活中心、活動中心”

7、裴斯特洛奇，瑞士著名的教育家，他明確提出“使人類教育心理學化”的口號。著名的教育論著是《林哈德和葛篤德》

三、教育學的發展

（一）實驗教育學

實驗教育學是19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。其代表人物：梅伊曼《實驗教育學入門講義》和拉伊《實驗教育學綱要》。實驗教育學的主要觀點是：第一，反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辨的教育學，認為這種教育學在檢驗教育方法的優劣上毫無用途。第二，提倡把實驗心理學的研究成果和方法應用于教育研究，從而使教育研究真正“科學化”。第三，把教育實驗劃分為三個階段：就某一問題構成假設；根據假設制定實驗計劃，進行實驗；將實驗結果應用于實際，以證明其正確性。第四，認為教育實驗與心理實驗的差別在于心理實驗是在實驗室里進行的，而教育實驗則要在真正的學校環境和教學實踐活動中進行。第五，主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據。

（二）文化教育學 德國

文化教育學又稱精神科學的教育學，是19世紀末以來出現在德國的一種教育學說，其代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等人。文化教育學的基本觀點是：第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史。第二，教育的對象是人，教育又是在一定的社會歷史背景下進行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程。第三，因為教育的過程是一種歷史文化過程，所以必須采用精神科學或文化科學的方法，亦即理解與解釋的方法進行。第四，教育的目的就是要促進社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，從而培養完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，發揮教師和學生個體兩方面的積極作用，建構和諧的對話的師生關系。

（三）實用主義教育學

實用主義教育學是19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，是典型的“美國版”的教育學，其代表人物：杜威 《我的教育信條》《民主主義與教育》《經驗與教育》 克伯屈《設計教學法》。其基本觀點是：第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準備的；第二，教育即學生個體經驗的繼續不斷的增長，除此之外教育不應該有其他的目的；第三，學校是一個雛形的社會，學生在其中要學習現實社會中所要求的基本態度、技能和知識；第四，課程組織以學生的經驗為中心，而不是以學科知識體系為中心；第五，師生關系中以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者；第六，教學過程中重視學生自己的獨立發現、表現和體驗，尊重學生發展的差異性。

（四）制度教育學

制度教育學是在20世紀60年代誕生于法國的一種教育學說。其代表人物是F.烏里、A.瓦斯凱、M.洛布羅等人。制度教育學的主要觀點有：第一，反對赫爾巴特以來的傳統教育學把教育研究的著眼點放在一些師生個體行為的觀察、分析、指導和校正上，認為教育學的研究應該首先把培養制度亦即教育制度作為優先目標，以闡明教育制度對于教育情境中的個體行為的影響。第二，在教育實踐活動中，教育制度比教育意圖、計劃、策略對師生教育及學習行為的影響更大、更深刻。第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會變遷，而要想達到這一目的，就必須進行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學校中“給定的”制度（即從外面強加的制度）變成“建立中”的制度。第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建筑、技術手段的運用等等。

（五）馬克思主義教育學

馬克思主義的教育學包括兩部分內容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義的經典作家對教育問題的論述，也就是他們的教育思想；另一部分是教育學家們根據馬克思主義的基本原理（包括教育原理）對現代教育一系列問題的研究結果。與其他教育學派的區別是建立于歷史唯物主義的教育觀點

基本觀點：第一，教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二，教育起源于社會性生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；第三，現代教育的根本目的是促使學生個體的全面發展；第四，現代教育與現代大生產勞動的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的惟一方法；第五，在教育與社會的政治、經濟、文化的關系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進現代社會政治、經濟與文化的發展具有巨大的作用；第六，馬克思主義的唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎，既要看到教育現象的復雜性，不能用簡單化的態度和方法來對待教育研究，又要堅信教育現象是有規律可循的，否則就會陷入到不可知論和相對論的泥坑中去。

（六）批判教育學

以馬克思主義理論指導編寫《教育學》的 第一人是前蘇聯教育理論家凱洛夫，凱洛夫的《教育學》吸收了赫爾巴特的教育思想。

20世紀60年代以后，我國開始嘗試編寫具有中國特色的馬克思主義教育學 ．

20世紀60年代以后，美國布魯納的課程結構論和科爾伯格的道德發生論，以及前蘇聯贊可夫的教學發展思想對世界教育的發展產生了深刻的影響。

批判教育學是20世紀70年代之后興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界占主導地位的教育思潮，對于教育諸多問題的研究都有比較廣泛和深刻的影響。批判教育學的代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯。第一，當代資本主義的學校教育是維護顯示社會的不公平和不公正的，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源。第二，之所以會出現這種現象是因為教育是再生產出占主導地位的社會政治意識形態、文化關系和經濟結構。第三，比這種后果更嚴重的是人們已經對這種事實上的不平等和不公平喪失了“意識”，將之看成是一個自然的事實，而不是某些利益集團故意制造的結果。第四，批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”，以達到意識“解放”的目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公平的策略。第三節 教育學的學習和研究 學習研究教育學的價值

(1)啟發教育實踐工作者的教育自覺，使他們不斷地領悟教育的真諦。(2)獲得大量的教育理論知識，擴展教育工作的理論視野。(3)養成正確的教育態度，培植堅定的教育信念。(4)提高教育實際工作者的自我反思和發展能力。(5)為成為研究型的教師打下基礎。

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第一章 教育的產生與發展

考試內容：

一、基本概念：教育、教育要素、教育起源

二、基本問題

1．教育的基本要素 2．教育的起源

3．奴隸社會教育與現代社會教育

4．現代教育的特征

0910簡答2.簡述現代教育的特征。0904名解2.教育的神話起源說0810名解1.教育；簡答1.簡述現代教育的特征0704名解

1、受教育者0610名解2．教育的勞動起源說0604名解31.教育0510名解1.教育影響 0504簡答3.教育勞動起源說的主要觀點。0310名解4.教育、簡答1.現代教育的基本特征。0304簡答1.現代教育的基本特征。0210單選教育的起源 具體內容：

第一節 教育的概念

教育的本質：教育是培養人的一種社會活動。

教育的定義：教育是在一定的社會背景下發生的促使個體社會化和社會的個性化的實踐活動。學校教育的基本要素：

教育者 ：是指包括學校教師、教育計劃、教材的設計者和編寫者，教育管理人員以及參加教育活動的其他人員，其中，教師是學校教育者的主體和代表，是直接的教育者。受教育者

教育影響：即教育過程中教育者作用于學生的全部信息，既包括了信息的內容也包括了信息傳遞和反饋的形式，是形式與內容的統一。第二節 教育的起源與發展

一、教育的起源

教育的神話起源說09.04名解 教育的生物起源說

教育的心理起源說0904單選

教育的勞動起源說：教育的勞動起源說也稱教育的社會起源說，它是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導下形成的。“勞動起源說”的直接理論依據和方法是恩格斯的著作《勞動在從猿到人的轉變過程中的作用》。在該文中，恩格斯通過勞動這把鑰匙去考察人類的起源問題，對人類的起源做歷史唯物主義的解釋，從而與在該問題上的歷史唯心主義做斗爭。其主要觀點可以概括為：第一，人類教育起源于其勞動或勞動過程中所產生的需要。第二，以制造和利用工具為標志的人類的勞動不同于動物的本能活動，前者是社會性的，因而教育是人類特有的一種社會活動。第三，教育產生于勞動是以人類語言意識的發展為條件的。第四，教育從產生之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成與積淀的社會生產和生活經驗。第五，教育范疇是歷史性與階級性的統一，而不是如一些資產階級教育學者所說的是永恒不變的范疇。

二、教育的發展

第三節 現代教育的特征 現代教育的公共性 現代教育的生產性 現代教育的科學性 現代教育的未來性 現代教育的國際性

現代教育的終身性

補充：現代教育制度的發展趨勢（二戰以后世界各國教育制度呈現出的共同發展趨勢）（１）．加強學前教育并重視與小學教育相銜接；（２）．強化普及義務教育并延長義務教育年限；（３）．普通教育與職業教育朝相互滲透的方向發展；（４）．高等教育的類型日益多樣化；（５）．學歷教育與非學歷教育的界限日益淡化；（６）．教育制度有利于國際交流． 古代學校教育的特征： 階級性、道統性、專制性、刻板性、教育的象征性功能占主導地位。近代教育的特點：（１）國家加強對教育的重視與干預，公立教育崛起；（２）初等義務教育普遍實施；（３）教育世俗化；（４）重視教育立法，以法治教。

二戰以后世界教育的新特點：教育的終身化、全民化、民主化、多元化、教育技術的現代化。

第二章 學校

一、基本概念：學校、學制、學校文化、學校管理

二、基本問題：

1．學校管理的溝通功能

2．學校在兒童身心發展中的作用 3．家庭教育、社會教育的任務

4．學校、家庭、社會三方教育的配合

0910名解1.學制0904名解1.學校物質文化0810名解2.學校文化 0804簡答2.簡述學校教育與社會教育相互配合的主要途徑。0710簡答2.國家如何實施對中小學的管理和監督?3.學校對兒童身心發展作用受哪些因素的影響？0704名解2．學校文化

0610名解1．教師文化0510名解2.學校管理

0504簡答4.國家如何實施對中小學的管理和監督?0410名解1.學制

0401名解1.學校 0304名解1.學校文化 0310簡答題1.學校教育與社會教育的配合途徑有哪些? 0210名解1.學校文化0210簡答2.簡述學校在兒童身心發展中的作用。0204名解1.學校

具體內容： 第一節 學校概說

一、學校：是一種古老的廣泛存在的社會組織，它始于人類知識及其傳播的專門化要求，有計劃、有組織、有系統的進行教育教學活動的重要場所，是現代社會中最常見、最普遍的組織形式。

學制：是學校教育制度的簡稱，是一個國家各級各類的學校體系，它規定了各級各類的學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及彼此之間的相互關系。

我國近年學制的開始是由（壬寅學制）和（癸卯學制），壬寅學制又名（欽定學堂章程），癸卯學制又名（奏定學堂章程）。

二、學校的公益性特點

第二節 學校文化 學校文化：是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式，其核心觀念是價值觀。學校文化的內容和形式。教師文化：

學校物質文化 學校制度文化 第三節 學校管理

學校管理：是學校管理者在一定社會環境條件下，遵循教育規律，采用一定的手段和措施，帶領和引導師生員工，充分利用校內外的資源和條件，有效實現學校工作目標而進行的一種組織活動。

（一）學校組織特征的獨特性：壟斷性、非自愿性、公益性

（二）溝通是學校管理的基本途徑 學校管理的溝通功能：

信息傳遞、控制、激勵、情感交流。

（三）學校績效是學校管理的目標和尺度

學校績效：是指學校功能發揮所產生的實際效果，是管理有效性的重要標志。

（四）學校管理的基本方法

行政管理方法、法律方法、思想教育方法、經濟方法、學術方法、（五）中小學管理的基本內容 思想品德教育管理：任務是加強和改善對品德教育工作的領導，組織和提高品德教育師資隊伍，強化和規范品德教育工作，保證實現中小學思想品德教育的目標。

國家對中小學的管理和監督：

第一，學校課程計劃的編制和頒行制度。第二，教科書的編寫、審定和使用制度。第三，學校的學籍管理制度。第四，教師人事管理制度。第四節 學校、家庭和社會

一、學校在兒童身心發展中的作用

二、家庭在兒童身心發展中的作用

三、社會在兒童身心發展中的作用 家庭教育的主要任務：

（1）根據子女情況，制定家庭教育的計劃和措施，并與學校密切配合做好教育工作；（2）加強對子女的思想品德和健康人格教育；（3）為子女的學習創造良好條件；（4）保護子女的身心健康，增強他們的體質。

社會教育的主要任務

（1）組織校外社會文化教育場所，對青少年兒童實施德、智、體諸方面的教育。（2）在學校和家庭的配合下，組織好學生的寒暑假生活及節假日的活動。（3）為學校培養科技、文藝、體育、美術等學生骨干，推動學校的課外活動。（4）組織學生參加社會公益活動，使學生通過活動了解社會、接觸社會，樹立服務社會、服務群眾的觀點。（5）開展各種家庭服務，如設立校外青少年兒童活動站，為少年兒童的校外活動提供場所，為家長解決雙職工子女的午飯問題等。學校對家庭教育的指導

有幾個方面：一般性 針對性 分類 個別 相互配合的方法：互訪 家長會 家長委員會

學校教育與社會教育配合的途徑：（1）學校積極鼓勵和支持學生參加校外社會教育機構組織的活動，關心了解學生在校外活動中的表現。（2）學校應經常向校外教育機構提出建議和意見，給予具體的指導；應經常向有關部門反映意見和要求；向學生家長廣泛宣傳校外教育的重要意義；應動員學校的人力和物力，為校外教育機構的活動提供幫助和支持。（3）學校利用社會各種團體為兒童提供的活動條件對學生施加影響。（4）學校通過社區教育委員會的組織形式溝通學校與社會的聯系。

第三章 學生

一、基本概念：兒童個體的發展、兒童身心發展規律、學生主體。

二、基本問題：

1．歷史上不同的兒童發展觀

2．當代兒童發展觀的基本內涵

3．兒童發展的身心特點和規律及其教育 4．學生主體性與教育的關系 具體內容：

第一節 歷史上不同的兒童發展觀及其影響

一、遺傳決定論

二、環境決定論

三、輻和論

第二節 當代兒童發展觀的進步及其主要內容 皮亞杰 杜威

當代兒童發展觀的基本內涵

（一）兒童的發展是以個體的生物遺傳素質為基礎的

（二）兒童的發展蘊含于兒童主體活動之中

（三）實現發展是兒童的權利 第三節 兒童的發展與教育

兒童個體發展：指兒童在其成長過程中，伴隨著生理的逐漸成熟與社會生活經驗增長的相互影響，其心理和生理能力不斷提高的變化過程。

一、兒童發展的身心特點和規律及其教育

（一）兒童的身心發展具有順序性

（二）兒童的身心發展具有不平衡性

（三）兒童的身心發展具有階段性

（四）兒童的身心發展具有個別差異性

（五）兒童的身心發展具有分化與互補的協調性

二、教育的科學性對兒童身心發展的影響

（一）教育目標要反映社會的發展

（二）在成熟的基礎上引導發展

（三）在整體發展的基礎上促進個性發展

（四）教育過程中要尊重和發揮兒童的主體性

三、學生主體性與教育

1、如何培養學生的主體性

（1）建立民主而和諧的師生關系，重視學生自學能力的培養；（2）重視培養學生主體參與課堂，讓學生獲得主體參與的體驗，尤其讓學生體驗成功；（3）尊重學生的個性差異，對學生進行具有針對性的教育。

2、教育過程中，要尊重和發揮兒童的主體性，其原則

（一）教育、教學活動的組織，要尊重學生的感受

（二）教育活動中，要給學生留有選擇的余地，并尊重學生的選擇

（三）教育中要鼓勵學生的創造性 第四章教師

考試內容：

一、基本概念：教師、教師資格

二、基本問題： 1．教師職業素質要求 2.教師聘任制度 具體內容：

第一節 教師職業

1、教師：教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。

《教師法》頒布時間

2、教師職業專業化嘗試開始的標志

3、教師專業化要具備的條件

（1）具備專門的知識技能

（2）以奉獻和服務精神為核心理念的職業道德

（3）具有為學生和社會所公認的復雜知識技能權威和影響力

（4）具有充分自治和自律性，有正式的專業組織對行業服務、培訓及資格認證進行管理

教師地位的構成（影響因素）；

誰把教師列入“天、地、君、親”的行列； 教師節設立；如何提高教師的地位。

4、教師的職業素質要求

（一）文化素養與學科專業知識

中小學教師的文化素養與學科專業知識應包括：（1）具有所教學科的全面而扎實的專業知識和技能。（2）具有廣博的文化科學知識與多方面的興趣和才能。

（二）教育理論知識與技能（1）教師必須具有教育理論知識，并有把它運用于實踐的能力。（2）教師要具有觀察兒童和進行教育科學研究的能力（3）教師必須具有較強的教學組織能力和語言表達能力。（4）教師要具有運用教育機智處理各種突發問題的能力。1234

（三）職業道德素養（1）忠于人民的教育事業，甘于在教師崗位上無私奉獻。（2）熱愛學生，是教師熱愛教育事業的集中體現。（3）嚴于律己，為人師表。

第二節 我國教師的資格、任用、培訓及考核制度

1、教師資格條件（1）必須是中國公民，（2）必須具有良好的思想道德品質，（3）必須具有規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，（4）必須具有教育教學能力。

教師資格考試的規定部門； 教師資格認定機構、程序

2、教師的聘任制度的特征：

（1）教師聘任是教師與學校或教育行政部門之間的法律行為。（2）以平等自愿、“雙向選擇”為依據。（3）聘任雙方依法簽訂的聘任合同具有法律效力。（4）教師聘任有著嚴格的程序。形式：（1）招聘（2）續聘（3）解聘（4）辭聘

第五章教育目的

一、基本概念：教育目的、人的全面發展

二、基本問題： 1.不同的教育目的論

2.確定教育目的的依據

3.人的全面發展的社會歷史條件 4.我國教育目的的基本特征 5.我國教育目的的落實

具體內容：

0710 論述1.我國的教育目的是什么？結合當前實際論述在教育教學工作中該如何貫徹落實？ 0610簡答3．簡述我國教育目的的基本特征。

0510簡答 2..簡述教育思想史上有代表性的教育目的觀及其基本觀點。

0504論述 1.試述馬克思關于人的全面發展學說及其對我國教育目的規定性的意義。0410、0401、0204名詞解釋 教育目的

0310 論述1.你是如何認識我國教育目的的基本特征的?該如何去落實教育目的? 0304論述1.結合自己的工作實際，談談如何貫徹落實我國的教育目的? 0210簡答4.簡述確定教育目的的主客觀依據。

第一節 教育目的概述

教育目的：教育目的是教育主體對于其所希望達成的結果的設定，即教育活動所要培養人才的總的質量標準和規格要求。0204名詞解釋 教育目的是全部教育活動的主題和靈魂。（0410、0401、0204名詞解釋 教育目的）教育目的的功能：導向功能、調控功能、評價功能： 四種教育目的論的代表人物、主要觀點、名言。

確定教育目的的依據：（0210簡答4.簡述確定教育目的的主客觀依據。）主觀依據：主要是受教育目的的確定者的哲學觀念、人性假設和理想人格等觀念和價值取向的影響。在社會主義國家，馬克思主義經典作家關于全面發展的人格理想是教育目的確定的重要依據。客觀依據：教育目的的確定受社會生產力和科學技術發展水平的制約；教育目的受一定社會經濟和政治制度的影響；教育目的必須考慮歷史發展的進程。第四

第二節 馬克思主義關于人的全面發展學說（考察點和出題角度：0504論述 1.試述馬克思關于人的全面發展學說及其對我國教育目的規定性的意義。）

人的全面發展：是指馬克思主義經典作家尤其是馬克思和恩格斯對“人的全面發展”概念的具體界定。馬克思和恩格斯是在兩個層面上談論人的全面發展的。其一，指勞動能力的全面發展，指在勞動過程中實現體力和智力的充分運用和發展，實現體力和智力在充分發展基礎上的完善結合。其二，指克服人發展的一切片面性，實現人的個性全面和自由的發展。

人的全面發展的社會歷史條件：0810簡答4.人的全面發展要受到哪些社會歷史條件的影響？

首先，社會生產力及其決定的分工狀況是人的全面發展的重要前提。其次，社會關系是人的全面發展的重要條件。最后，教育是人的全面發展實現的重要途徑。第三節 我國的教育目的 我國的教育目的：“以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律”的、德智體美等方面全面發展的社會主義事業建設者和接班人” 我國教育目的的基本特征：

1、我國的教育目的以馬克思主義人的全面發展學說為指導思想。

2、我國的教育目的有鮮明的政治方向。

3、堅持全面發展與個性發展的統一。（0610簡答3．簡述我國教育目的的基本特征。0310 論述1.你是如何認識我國教育目的的基本特征的?該如何去落實教育目的?）我國教育目的的落實：

要認真落實我國的教育目的，我們必須對當代社會和未來發展對人才規格的要求有清醒的認識。要培養合乎時代需要的一代新人，應當特別注意人才素質的幾個方面：創造精神、實踐能力、開放思維、崇高理想

必須處理好以下幾個方面：教育目的與教育目標、德、智、體、美諸育之間的關系；全面發展與因材施教的關系；全面發展與職業定向的關系。（0710 論述1.我國的教育目的是什么？結合當前實際論述在教育教學工作中該如何貫徹落實？0310 論述1.你是如何認識我國教育目的的基本特征的?該如何去落實教育目的?0304論述1.結合自己的工作實際，談談如何貫徹落實我國的教育目的?）

第六章全面發展教育的組成部分 框架：

一、基本概念：德育、智育、美育、德育的個體性功能、德育的教育性功能、體育

二、基本問題

l．中小學德育的任務與內容 2．美育的任務 3．體育的功能

歷年真題：0710 名解 美育 0704簡答 2．簡述智育對社會和個體發展的促進作用。0610 論述1．聯系實際論述學校體育的功能和主要任務。0604論述1.試述中學德育的基本任務和內容。0510論述3.我國中學德育的任務與主要內容。0504、0204 名解 德育 0410名解 智育 0404簡答5.學校實施美育應注意哪些方面? 0401名解 德育 0310 名解.德育的教育性功能 0304、0210名解 美育 0204簡答 簡述美育的任務。

第一節 德育 本節中考查過的內容有：0604論述1.試述中學德育的基本任務和內容。0510論述3.我國中學德育的任務與主要內容。0504、0204、0401 名解 德育0310 名解.德育的教育性功能。考查題型是名解、簡答和論述都有。德育： 德育的功能：

德育的社會性功能：政治、經濟、文化

德育的個體性功能：是指德育對德育對象個體發展能夠產生的實際影響。德育的個體性功能可以描述為德育對個體生存、發展、享用發生影響的三個方面。其中享用功能是德育個體性功能的最高境界。德育的教育性功能：有兩大含義，一是指德育的“教育”或價值屬性，二是指德育作為教育子系統對平行系統的作用。

德育對其他各育的促進功能：動機、方向、支持

德育的任務與主要內容：任務是努力使德育對象具有健全的品德素養，以適應社會發展的需要和創造個體的幸福生活。內容包括三個層次：（1）基本道德和行為規范教育（2）公民道德與政治品質的教育（3）較高層次的世界觀、人生觀和理想教育。

第二節 智育

本節中考查過的內容有：0704簡答 2．簡述智育對社會和個體發展的促進作用。0410名解 智育 智育：智育是授予學生系統的科學文化知識、技能，發展他們的智力和與學習有關的非認知因素的教育。

智育對社會和個體發展的促進作用：

1.從社會角度看，智育是生產力和科技發展、社會進步的催化劑。

2、智育是實現人的全面發展的重要途徑之一。3.智育對于每一個人的生活質量提高有重要的意義。

中小學智育的主要任務與內容：傳授知識、形成技能和發展智力，培養學生的自主性和創造性。第三節 體育

本節中考查過的內容有：0610 論述1．聯系實際論述學校體育的功能和主要任務。體育：

體育的功能：健體功能、教育功能、娛樂功能。

中小學體育的主要任務：增強學生體質，促進其身體的正常發育；提高運動素養，傳授必要的知識技能；培養體育興趣，形成良好的精神品質。第四節 美育

本節中考查過的內容有：0404簡答5.學校實施美育應注意哪些方面?0304、0210名解 美育 0204簡答 簡述美育的任務。

美育：美育是培養學生健康的審美觀，發展他們鑒賞美、創造美的能力，培養他們的高尚情操與文明素養的教育。

蔡元培先生的觀點 美育的任務：培養和提高學生感受美的能力；培養和提高學生鑒賞美的能力；培養和提高學生表現美、創造美；培養和提高學生追求人生趣味和理想境界的能力。

學校中實施美育主要應注意以下幾個方面：藝術美育、自然美育、社會美育、教育美育。

第七章 課程 框架：

一、基本概念：課程、課程設計、課程論、教學計劃、教學大綱、教科書

二、基本問題： 1．課程與課程論

2．決定課程的幾個基本關系 3．課程結構

4．課程設計的主要模式

0604簡答37.泰勒關于課程設計模式的基本觀點。0510名解3.課程設計 0504簡答1.課程實施中的基本問題有哪些? 0410名解4.課程 0404論述4.2.試述泰勒的課程設計模式及其對教育實踐的意義。0304名解3.課程 0204簡答3.泰勒的課程設計模式。0204論述2.試述決定課程的進步和發展的內部基本矛盾(基本關系)。

第一節 課程概述

在本節中我們要重點掌握兩個概念和一個簡答。它們是：

課程，P218（0410、0304名解3.課程）課程論：就是研究課程的專門理論。大體從內容上可以分兩個層面，一是關于課程基本理念方面的探討，一個是關于課程設計或編制方面的探討。

決定課程的幾個基本關系（決定課程的幾個基本問題）：

1、直接經驗和間接經驗

2、知識與能力

3、分科與綜合4、人文主義和科學主義（0504簡答1.課程實施中的基本問題有哪些? 0204論述2.試述決定課程的進步和發展的內部基本矛盾(基本關系)）。

第二節 課程的一般范疇

課程的一般范疇包括：課程目標、課程內容和課程結構，我們重點掌握課程結構。課程結構：

（一）課程的一般結構包括三個層次

教學計劃：是課程的總體規劃，是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門所制定的有關教學和教育工作的指導性文件。

教學大綱：是根據教學計劃，以綱要的形式編定有關學科教學內容的教學指導文件，它規定學科的教材范圍、教材體系、教學進度和教法上的基本要求。

教科書：簡稱課本，是根據教學大綱系統闡述學科內容的教學用書。

（二）課程的其它結構 第三節課程設計

在本節中重點掌握泰勒的課程設計模式。

課程設計：就是對于課程的各個方面做出規劃和安排。

泰勒的課程設計模式：泰勒是著名的美國課程論家，其中1944年的著作《課程與教學的基本原理》被認為是課程論的經典，其中提出的關于課程編制的四個問題后來被稱為泰勒原理。其四個問題是：第一，學校應該達到哪些教育目標？泰勒對于這個問題的解決可以概括為三方面：（1）論證了教育目標的來源——對學生的研究，對當代社會生活的研究、學科專家對目標的建議。（2）解決了教育目標的篩選原則——第一是最基本的社會價值觀，第二是學習心理學所提示給的選擇教育目標的準則。（3）規定了教育目標的表達方式

第二：提供哪些教育經驗才能實現這些目標？選擇學習經驗的5條原則 第三，怎樣才能有效的組織這些教育經驗？組織學習經驗時必須符合的主要準則：連續性、順序性和整合性。

第四我們怎樣才能確定這些目標正在得以實現？評價課程的四個步驟：1.確定評價目標2.確定評價情景3.設計評價手段4.利用評價結果。