第一篇：敘事研究

敘事研究

新中鎮(zhèn)新中小學(xué)

張保健 2017.4

敘事研究

在小學(xué)三年級(jí)的數(shù)學(xué)課中，出現(xiàn)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”這部分內(nèi)容。“分?jǐn)?shù)”對(duì)于孩子來(lái)講是剛剛接觸的新知識(shí)，比較抽象，不容易進(jìn)行理解，所以要想徹底理解分?jǐn)?shù)的意義是一件不簡(jiǎn)單的的事。因此.在教學(xué)中我特別注意盡可能將抽象內(nèi)容轉(zhuǎn)化成形象內(nèi)容，便于他們理解。

在上“分?jǐn)?shù)初步認(rèn)識(shí)”這節(jié)課時(shí)，我通過(guò)大量的實(shí)物演示和學(xué)生的動(dòng)手操作，幫助學(xué)生理解分母，分子的含義，發(fā)現(xiàn)課堂效果還不錯(cuò)。學(xué)生都非常感興趣，積極性也很高。臨下課時(shí)，我出了一道題：12根小棒，要拿出他的3/4，拿出了多少根？寫(xiě)完后，我想，這道題一定會(huì)難住他們的，因?yàn)檫@節(jié)課我并沒(méi)有講這樣的例題。同學(xué)們讀完題后，教室里立刻安靜下來(lái)，他們鄒著眉頭，在努力地思考著?? 我們班的韓佶芮，號(hào)稱(chēng)“機(jī)靈鬼”拿起筆在紙上畫(huà)了起來(lái)，不一會(huì)，12根木棒畫(huà)完了，接著又將他們平均分了4份，拿出了其中的3份，數(shù)了一數(shù)，興奮的喊到：我知道了，我知道了，一共拿出9根木棒。當(dāng)時(shí)我高興極了，沒(méi)有想到真的會(huì)有學(xué)生做出來(lái)。我順勢(shì)說(shuō)：“你真聰明，他通過(guò)畫(huà)圖方式把這道題解決了，你們?cè)撛趺崔k？”同學(xué)們恍然大悟，紛紛在本上畫(huà)了起來(lái)，不一會(huì)我便聽(tīng)到了此起彼伏的回答聲：9根 9根??.。張少華在班里是個(gè)“快嘴”他站起來(lái)說(shuō)，老師，我明白了，一共有12根木棒，平均分成4份后，取出3份，3份就是9根。我興奮地鼓起了掌，笑著說(shuō)，老師沒(méi)有想到你們表現(xiàn)這么好，沒(méi)講的題，你們居然做出來(lái)了，太讓我意外了。

老師還想出一道更難一點(diǎn)的題，你們有興趣嗎？學(xué)生們興高采烈地說(shuō)：“有”。于是我寫(xiě)下了這樣的一道題：一張正方形的紙，連續(xù)對(duì)折一次，二次，三次?...,平均得到的份數(shù)分別是幾份?同學(xué)們迅速的撕下一張紙,折成正方形,然后開(kāi)始對(duì)折一次,很快得出了平均份數(shù)是2份,又繼續(xù)對(duì)折二次,三次,得出的份數(shù)分別是4份,8份,這時(shí),出現(xiàn)了一個(gè)問(wèn)題,由于折紙的次數(shù)多,已經(jīng)沒(méi)有位置可折了,可黑板上的題明明寫(xiě)著對(duì)折四次,五次??平均分的份數(shù)是多少？這下同學(xué)們可犯愁了，他們皺著眉頭望著我，我只是微笑的看著他們，教室里又一次安靜下來(lái)，突然，我們班的“大高個(gè)”葉超興奮地喊到“老師，我知道了，對(duì)折4次，5次??平均份數(shù)分別是16份，32份??同學(xué)們吃驚地望著他。“32份，那么多，怎么折出來(lái)的啊？”

我趕緊不失時(shí)機(jī)的說(shuō)：“同學(xué)們，你們太可愛(ài)了，你們太聰明了，你們說(shuō)的非常有道理，這節(jié)課，你們上的非常成功，非常完美，你們不但理解了分?jǐn)?shù)的意義，還運(yùn)用了我們以前學(xué)過(guò)的知識(shí)“找規(guī)律”，把新舊知識(shí)恰到好處的連貫起來(lái)，你們不僅可愛(ài)，而且有超乎尋常的智慧。你們這節(jié)課的表現(xiàn)讓老師感到震驚，感到自豪，感到驕傲。老師相信你們?cè)谖磥?lái)遇到難題時(shí)有更大的潛力去尋找答案，你們對(duì)自己有嗎？

“有”。同學(xué)們洪亮的聲音回蕩在走廊里。

第二篇：敘事學(xué)研究

第十三章 敘事學(xué)研究

周發(fā)祥

敘事（往往與描述并用）是文學(xué)藝術(shù)基本的表現(xiàn)方法之一，同其他基本方法如抒情、議論相比，顯然在創(chuàng)作中占有更重要的地位，因?yàn)椴还芷谴笫切。◤亩淘?shī)短文到史詩(shī)、長(zhǎng)篇小說(shuō)），有許許多多作品均依賴(lài)于它的支撐。中西文學(xué)批評(píng)家對(duì)敘事手法也早就有所關(guān)注，但長(zhǎng)期以來(lái)這些討論一直未得到系統(tǒng)化，而成為專(zhuān)門(mén)的學(xué)科。在本世紀(jì)、尤其是在近二三十年，敘事學(xué)得以迅速發(fā)展，終于成了一門(mén)國(guó)際顯學(xué)。

第一節(jié) 西方敘事學(xué)概況

敘事學(xué)（Narratology）是以敘事作品或敘事因素為研究對(duì)象而建立起來(lái)的一門(mén)學(xué)問(wèn)，旨在探索敘事的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、方法、媒介等內(nèi)容。1969年，法國(guó)文藝?yán)碚摷彝卸嗦宸蚴紫仁褂谩皀arratology”一詞，并且預(yù)言它是一門(mén)未來(lái)學(xué)科的暫定名。1 此后，這一名稱(chēng)便被沿用了下來(lái)。

不過(guò)，西方敘事學(xué)實(shí)際上有著久遠(yuǎn)的源頭，可以說(shuō)亞里士多德的《詩(shī)學(xué)》就為它鋪下了第一塊基石。亞氏認(rèn)為，歷史故事如果被講述出來(lái)（diegesis），所得作品是敘事文；歷史故事如果被角色表演出來(lái)（mimesis，即模仿），所得作品便是戲劇；當(dāng)然敘事作品也可以置入模仿因素，如人物的獨(dú)白或?qū)υ挕＿@以后關(guān)于傳奇、故事和其他散文作品敘事因素的討論，雖不絕如縷，但也偶有所見(jiàn)。十九世紀(jì)末葉至二十世紀(jì)初葉，亞里士多德的觀點(diǎn)在小說(shuō)家之間引起了一場(chǎng)爭(zhēng)論，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是敘事的真實(shí)性問(wèn)題。大約在同時(shí)，現(xiàn)代敘事學(xué)的先驅(qū)者美國(guó)小說(shuō)家亨利·詹姆斯（Henry James,1843～1916）也寫(xiě)下了一些文章，討論小說(shuō)作品的現(xiàn)實(shí)性和道德性，以及刻畫(huà)人物的方法，尤其是“意識(shí)流”（stream of consciousness）技巧，對(duì)后代的創(chuàng)作和研究都產(chǎn)生了一定的影響。

本世紀(jì)二三十年代，現(xiàn)代敘事學(xué)得到了初步發(fā)展。在《小說(shuō)的技巧》（1921）一文中，珀西·盧伯克（Percy Lubbock）闡釋了詹姆斯的觀點(diǎn)，并對(duì)敘事者以不同方式發(fā)揮作用的“視點(diǎn)”（point of view）問(wèn)題，首先做了明確的闡述。另一位著名小說(shuō)家福斯特（E.M.Forster,1879～1970），在其演講集《小說(shuō)面面觀》（1927）中，試圖系統(tǒng)總結(jié)小說(shuō)創(chuàng)作的藝術(shù)，區(qū)分了人物類(lèi)型（圓形人物與扁平人物）、敘事單位（情節(jié)與故事）、總體布局（結(jié)構(gòu)與節(jié)奏）等概念。就敘事結(jié)構(gòu)的研究而言，形式主義者普洛普的《民間故事形態(tài)學(xué)》（1928）更是一部重要著作。普氏一改以具體母題（如馬、女巫、公主）為民間故事分類(lèi)的做法，建議采用比較抽象的概念作為科學(xué)分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)。這種概念一是“角色”（role），如主角、壞人、助手；一是“功能”（function），如報(bào)償、使命、考驗(yàn)。按照他的看法，同一角色可由（譬如說(shuō)）一只青蛙或一個(gè)老人來(lái)扮演，于是某一人物（character）在情節(jié)里的參與方式便得以確定；而同一功能可由（譬如說(shuō)）清掃馬廄或殺死巨龍來(lái)完成，于是某一事件在篇章布局上的連綴意義便得以把握。這些觀點(diǎn)對(duì)結(jié)構(gòu)主義敘事學(xué)影響很大。除此而外，什克洛夫斯基（Viktor Shklovsky）在其《散文理論》（1929）一書(shū)中，對(duì)敘事情節(jié)也做了一些開(kāi)拓性的研究。十九世紀(jì)流行的觀點(diǎn)是，情節(jié)反映社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度、宗教習(xí)俗和人物生平，他卻認(rèn)為，敘事形式是“我們迄今尚且不知的特定的情節(jié)構(gòu)成法則”的產(chǎn)物。他研究情節(jié)結(jié)構(gòu)時(shí)，獨(dú)辟蹊徑，專(zhuān)門(mén)注意諸如重復(fù)、平行、穿插、并置、以及使雙關(guān)和謎語(yǔ)情節(jié)化等創(chuàng)作手法，并且以有關(guān)全局的“陌生化”（defamiliarization）藝術(shù)效果為尺度，對(duì)它們進(jìn)行評(píng)價(jià)。

本世紀(jì)下半葉，現(xiàn)代敘事學(xué)又在三個(gè)方面取得了明顯的進(jìn)展，即超出了小說(shuō)研究，超出了一國(guó)文學(xué)，超出了文學(xué)學(xué)科。因此，這時(shí)是它走向繁榮的階段，也是它走向多面發(fā)展的階段。在五六十年代，有不少學(xué)者如北美的芝加哥學(xué)派及其傳人韋恩·布思（師承 R.C.克蘭）、諾思羅普·弗萊，以及歐洲的埃貝哈特·萊默爾特（Eberhardt Lammert）、弗蘭茨·斯坦?jié)蔂枺‵ranz Stanzel）等，先后試圖就敘事技巧和敘事模式提出一些比較系統(tǒng)的看法。與此同時(shí)，自亨利·詹姆斯以降的種種敘事理論，也陸續(xù)結(jié)集問(wèn)世。在這些數(shù)量日多的著述中，弗萊的《批評(píng)的剖析》（1957）和布思的《小說(shuō)修辭學(xué)》（1961）產(chǎn)生了較大的影響。前者的主要貢獻(xiàn)在于：論者持以特殊的標(biāo)準(zhǔn)重新劃分了五種敘事模式（詳見(jiàn)下文），并且對(duì)某些敘事作品的特點(diǎn)做了細(xì)剖詳析。后者已如第三章所述，雖然名曰“修辭學(xué)”，講的卻是小說(shuō)家干預(yù)閱讀的種種敘述手段。論者一方面繼承傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)小說(shuō)的客觀性和寫(xiě)實(shí)性，?一方面對(duì)視點(diǎn)（詳見(jiàn)下文）、敘事者、隱含作者等問(wèn)題做了一些深入的探討。由于敘事者和隱含作者不可能完全一致，如此區(qū)分有利于洞察敘事作品中的反諷現(xiàn)象和不可信以為真的敘事現(xiàn)象。

接下來(lái)，從六十年代末到八十年代，現(xiàn)代敘事學(xué)進(jìn)入了結(jié)構(gòu)主義時(shí)期，它沿著俄國(guó)形式主義和結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)兩個(gè)方向發(fā)展的勢(shì)頭，變得越來(lái)越明顯。列維-斯特勞斯的神話研究，把神話分為荷載意義的基本單位——神話素（mythemes），然后再重新組合為較大的單元的做法，促成了探尋深意和考察情節(jié)的結(jié)合。托多洛夫則硬性而機(jī)械地建立所謂的“敘事語(yǔ)法”（在他看來(lái)，行為似動(dòng)詞，人物似名詞，人物特點(diǎn)似形容詞），盡管這種比附深入淺出，結(jié)果還是招來(lái)一些批評(píng)。不過(guò)，他對(duì)“謂語(yǔ)動(dòng)詞”（如“祈愿式”、“束縛式”、“條件式”、“命令式”）的細(xì)致分辨，深入了人物的思想，考慮到了字面之外的事件，畢竟比普洛普的純客觀模式又前進(jìn)了一步。其他如羅蘭·巴爾特的敘事語(yǔ)碼（Narrative code）理論、格雷馬的符號(hào)學(xué)研究、克勞德·布雷蒙（Claude Bremond）的敘事邏輯研究、熱拉·惹奈特的“話語(yǔ)”分類(lèi)研究等等，均從不同角度豐富了結(jié)構(gòu)主義敘事學(xué)的內(nèi)容。在法國(guó)之外，其他國(guó)家也出現(xiàn)了一些卓有成就的敘事學(xué)研究者。例如，英國(guó)的羅杰·福勒（Roger Fowler）利用語(yǔ)言學(xué)理論研究小說(shuō)結(jié)構(gòu)，堅(jiān)持認(rèn)為文本結(jié)構(gòu)與小說(shuō)結(jié)構(gòu)如出一轍，并在兩者間建立了如下關(guān)系：語(yǔ)句的表層結(jié)構(gòu)、情態(tài)和命題分別等于散文體小說(shuō)的文本、話語(yǔ)和內(nèi)容。文本指表層結(jié)構(gòu)，即作品可見(jiàn)、可感的一面；小說(shuō)的話語(yǔ)與語(yǔ)句的情態(tài)相當(dāng)，而話語(yǔ)研究是指與對(duì)話、視點(diǎn)、態(tài)度、世界觀、語(yǔ)氣等概念有關(guān)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)研究，涉及作者的信念、思維特點(diǎn)、判斷類(lèi)型，以及敘述者與人物口吻的透露，作者、人物和隱含讀者間的關(guān)系。2 小說(shuō)內(nèi)容是指根據(jù)深層因素而觀察到的情節(jié)、人物、場(chǎng)景、主題等。3 美國(guó)的羅伯特·斯科爾斯（Robert Scholes）和羅伯特·凱洛格（Robert Kellogg）也頗有創(chuàng)見(jiàn)，他們?cè)诮Y(jié)構(gòu)主義敘事學(xué)和一般的敘事性質(zhì)方面做了一些開(kāi)拓。漢學(xué)家似乎特別重視他們的著述，時(shí)見(jiàn)有人在研究中加以引用。

最后是八十年代以來(lái)的后結(jié)構(gòu)主義時(shí)期。這時(shí)，現(xiàn)代敘事學(xué)的興趣又伸展到了非文學(xué)領(lǐng)域（如視覺(jué)傳媒），并廣泛吸收了其他學(xué)科的理論和方法。就文學(xué)研究而言，敘事學(xué)除了繼續(xù)前期的探索外，還反映了解構(gòu)主義、女權(quán)主義和心理分析等批評(píng)傾向。具體說(shuō)來(lái)，在惹奈特手中，敘事話語(yǔ)分析變得更加細(xì)膩，更加精致；而且由于受俄國(guó)學(xué)者巴赫金（Mikhail Bakhtin）的影響，敘事文本日漸被視為一種復(fù)調(diào)話語(yǔ)，“誰(shuí)在說(shuō)話”的問(wèn)題，進(jìn)而引起了關(guān)于引語(yǔ)、諧摹（parody）、文本間性（intertextuality）、插入手法、敘事語(yǔ)吻（voices）的等級(jí)、敘事的權(quán)限等現(xiàn)象的討論。德雷達(dá)的影響在解構(gòu)主義觀方面，他的后繼者聲稱(chēng)所有情節(jié)無(wú)不是寓言（allegory），著重探索自我涉及的象征形式。喬納森·卡勒等人還向傳統(tǒng)的觀點(diǎn)挑戰(zhàn)，認(rèn)為話語(yǔ)并非仿照或重復(fù)故事（fabula），而是故事由話語(yǔ)生成。側(cè)重主體研究的敘事學(xué)與主體的心理分析必然會(huì)有所交叉，而關(guān)于敘事者性別作為視點(diǎn)的研究，又部分地落入了女權(quán)主義敘事學(xué)的范疇，米克·巴爾（Mieke Bal）等人分別觸及到了這些問(wèn)題。4

由上述可知，本世紀(jì)的敘事學(xué)發(fā)展迅速，內(nèi)容復(fù)雜。在晚近出版的《當(dāng)代敘事學(xué)》（1986）一書(shū)中，美國(guó)學(xué)者華萊士·馬丁（Wallace Martin）對(duì)它做了簡(jiǎn)明的概括。他認(rèn)為，以下是二十世紀(jì)敘事學(xué)的主要傾向：

（一）社會(huì)學(xué)和馬克思主義批評(píng)家研究敘事作品與社會(huì)背景、文化成規(guī)的關(guān)系；

（二）法國(guó)早期結(jié)構(gòu)主義者旨在從文學(xué)、語(yǔ)言和跨學(xué)科的角度，為敘事作品建立形式分析的框架，偶爾也涉及歷史、社會(huì)與文化問(wèn)題；

（三）俄國(guó)形式主義者涉足于敘事作品、文學(xué)傳統(tǒng)和形式分析之間；

（四）視點(diǎn)論者關(guān)注的焦點(diǎn)是作者與敘事者的關(guān)系；

（五）讀者反應(yīng)批評(píng)則關(guān)注敘事作品與讀者的關(guān)系。5

第二節(jié) 敘事范型與敘事模式

漢學(xué)家研究中國(guó)敘事作品的類(lèi)型是在不同層次上展開(kāi)的，因此這些研究的概括程度也有所不同。

范型（model）的概括性較強(qiáng)，是事物本質(zhì)的反映，研究范型可以更深刻地理解事物。為了證明建立敘事范型的重要，王靖宇援引羅蘭·巴爾特的話說(shuō)：

如果不涉及共同的范型，我們?cè)跄軈^(qū)分長(zhǎng)篇小說(shuō)與短篇小說(shuō)、故事與神話、懸念劇與悲劇??呢？任何描述哪怕是最特定、最具歷史性質(zhì)的敘事形式的批評(píng)嘗試，都暗含著這樣一種范型。

——《敘事作品結(jié)構(gòu)分析導(dǎo)論》

那么，如何來(lái)建立范型呢？巴爾特又指出，世界上敘事形式有千萬(wàn)種，所以我們不能用歸納法，而只能用演繹法來(lái)建立。但演繹法也必須以事實(shí)為出發(fā)點(diǎn)，據(jù)此先提出假設(shè)，再進(jìn)行推導(dǎo)。

王氏試圖尋找的不是有關(guān)文學(xué)種類(lèi)的范型，而是有關(guān)敘事作品本質(zhì)的、且適用于各國(guó)文學(xué)的“敘事范型”。他說(shuō)，根據(jù)觀察可知，敘事乃是關(guān)于具有可連續(xù)性的事件的敘述，這些事件有如一條直線，循序向前發(fā)展。但在閱讀過(guò)程中，我們讀到新事件時(shí)，會(huì)不斷回顧前面所敘的事件，對(duì)它們重新做出評(píng)價(jià)，還會(huì)從已知事件預(yù)想未來(lái)事件或者事情的結(jié)局。這種情形可用下圖表示：

這就是敘事范型。如果使它與抒情范型、推理范型相比，其特點(diǎn)就會(huì)更加清晰：

讀抒情詩(shī)可以比作頓悟過(guò)程，其閱讀行為如同向各個(gè)方向發(fā)射；而讀哲學(xué)或其他理論著作是個(gè)關(guān)于某一論點(diǎn)的知識(shí)逐步擴(kuò)充的過(guò)程。在這兩種過(guò)程中，哪一種閱讀行為也不包含線性運(yùn)動(dòng)。6

比較敘事、抒情和推理范型是一種宏觀研究，如果把敘事范型中的線性運(yùn)動(dòng)加以具體化，進(jìn)而與故事情節(jié)聯(lián)系起來(lái)一并考察，我們就會(huì)看到一些復(fù)雜情況。在談到中國(guó)早期（十六世紀(jì)中葉《寶文堂書(shū)目》編纂之前）的短篇小說(shuō)時(shí)，韓南（Patrick Hanan）指出，這些作品或是“單一情節(jié)”（unitary plot），或是“綴合情節(jié)”（linked plots）。前者無(wú)論多么復(fù)雜曲折，也總是上下連貫，任何實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容一旦抽掉，就必然破壞情節(jié)的完整性，如《簡(jiǎn)貼和尚》；后者只不過(guò)是個(gè)松散連接一系列故事片斷的框架，即使抽掉某一片斷，也無(wú)傷大體，如《宋四公大鬧禁魂張》、《史弘肇龍虎君臣會(huì)》。單一情節(jié)的運(yùn)動(dòng)是首尾相銜地發(fā)展，即提出問(wèn)題，制造危機(jī)，并解決這一問(wèn)題或危機(jī)；綴合情節(jié)雖屬線性，但不呈環(huán)狀，由一人物到另一人物宛如枝蔓岔出。不過(guò)，他認(rèn)為綴合情節(jié)并不是隨意的組合，而是有一個(gè)“上層結(jié)構(gòu)”（superstructure）在統(tǒng)轄著它們。他以《水滸傳》中的武松故事為例解釋說(shuō)：

武松的每一個(gè)冒險(xiǎn)故事，均是幾近完美的單一情節(jié)，而且有些故事刪除之后，稍做縫合，即不會(huì)使整部小說(shuō)有多大損失。然而，盡管描寫(xiě)武松的章節(jié)自成一個(gè)綴合情節(jié)體系，但這些章節(jié)尚與其他體系相串連，如有關(guān)宋江者。兩個(gè)體系間存在著一個(gè)總鏈，這就是偶遇后終成摯友的常見(jiàn)母題。因此，在《水滸傳》和其他一些小說(shuō)里，有高于上述鏈節(jié)的組織在焉，它便是上層結(jié)構(gòu)（如這部小說(shuō)的英雄之聚義、反叛之始末），它在控制著不同的綴合情節(jié)體系。7

就確定小說(shuō)作品的性質(zhì)和類(lèi)型而言，故事情節(jié)是個(gè)重要的衡量因素，但不是唯一的因素，人物形象也舉足輕重。韓南曾經(jīng)采用“與生活相當(dāng)”（lifesize）的形象或“大于生活”（larger-than-life）的形象這樣的字眼兒加以說(shuō)明，后來(lái)則認(rèn)為它們不夠準(zhǔn)確，不如采用諾思羅普·弗萊的敘事模式（modes）及其相關(guān)的術(shù)語(yǔ)。韓南對(duì)此簡(jiǎn)述如下：

因此，小說(shuō)可根據(jù)主角的行為能力而非道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分種類(lèi)，其能力或者比我們大，或者比我們小，或者大致與我們相當(dāng)，也就是：

（一）如果主角在“特質(zhì)”上超越了他人以及他人的環(huán)境，他就是個(gè)神靈，關(guān)于他的故事就是個(gè)“神話”，即普通意義上的神仙故事??。

（二）如果主角在“程度”上超越了他人以及他自身的環(huán)境，他就是典型的“傳奇故事”里的主角，其行為雖然奇異，但他仍是人類(lèi)中的一員??。

（三）如果主角在程度上強(qiáng)于他人，但受自身環(huán)境的限制，他就是個(gè)領(lǐng)袖人物。他有遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)我們的權(quán)威、熱情和表達(dá)能力，但其作為卻受制于社會(huì)輿論和大自然的秩序。這就是“高模仿”型（high mimetic）主角，即大多史詩(shī)和悲劇的主角??。

（四）如果主角既不能超越他人，又不能超越其自身環(huán)境，他就是我們中的一員。因?yàn)槲覀冇X(jué)得他是個(gè)普通的人，并且要求作者對(duì)之運(yùn)用從我們生活經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的或然性準(zhǔn)則。這就是“低模仿”型（low mimetic）主角，即大多喜劇和現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)的主角??。

（五）如果主角在能力和智力上劣于我們，結(jié)果使我們產(chǎn)生了俯看一幕受窘、受挫和做蠢事的戲劇之感，這個(gè)主角就屬于“反諷”型（ironic）??。

——《批評(píng)的剖析》

韓南認(rèn)為，這一體系的優(yōu)點(diǎn)在于：第一，它提供了一個(gè)等級(jí)系列，而且等級(jí)概念比弗氏所列的等級(jí)更為重要；第二，他根據(jù)主角的行為能力而非其他什么品質(zhì)來(lái)確定敘事模式，使我們用于具體作品時(shí)較少含混。

為敘事作品分類(lèi)是個(gè)言人人殊而又十分纏夾的問(wèn)題，韓南強(qiáng)調(diào)以主角行為能力為尺度，代表著一種新的趣尚。他根據(jù)弗萊的這一體系，對(duì)中國(guó)古典小說(shuō)的特點(diǎn)做了一些考察。他認(rèn)為：

第一，情節(jié)綴合之作要比情節(jié)單一之作位置排得高些，后者的主角不可以悲劇主角視之，他們幾乎總是處于低模仿或反諷等級(jí)。

第二，在情節(jié)單一的作品中，“靈怪”小說(shuō)（如《洛陽(yáng)三怪記》、《孔淑芳雙魚(yú)扇墜記》）的主角仍是軟弱的凡人，仍屬低模仿型；“才子”（virtuoso）小說(shuō)（如《風(fēng)月瑞仙亭》、《蘇長(zhǎng)公章臺(tái)柳傳》）除介紹背景外，幾無(wú)情節(jié)可言，其主角與文人交游，帶理想品格，并善于言辭，位于較高的模仿等級(jí)；早期還有一些重視情節(jié)的小說(shuō)（如《勘皮靴單證二郎神》、《刎頸鴛鴦會(huì)》），其主角也不外是低模仿型和反諷型。

第三，《金瓶梅》這部小說(shuō)與綴合情節(jié)的長(zhǎng)篇小說(shuō)和短篇小說(shuō)相比，是有所創(chuàng)新的，它采用了單一情節(jié)，首次解決了中國(guó)小說(shuō)整體與部分間的矛盾；這部小說(shuō)的主要人物取自《水滸傳》，但其形象全然不同，“大于生活”的人物武松，已被刪除，另有一些人物由原來(lái)的反諷型升到了低模仿型；人物類(lèi)型的升格，是早期小說(shuō)和晚期小說(shuō)普遍的不同之處，像杜十娘、花魁娘子這樣的人物形象，在早期小說(shuō)里是難以見(jiàn)到的。8

第三節(jié) 敘事手法研究

韋恩·布思把小說(shuō)家或明或暗地操縱讀者的行為稱(chēng)作“小說(shuō)修辭學(xué)”，實(shí)質(zhì)上它指的無(wú)非是敘事寫(xiě)人的藝術(shù)手法。漢學(xué)家在這方面有許多精彩的論述，下面是幾個(gè)比較重要的實(shí)例。

（一）“形式寫(xiě)實(shí)主義”（formal realism）問(wèn)題。在研究早期的白話小說(shuō)時(shí)，韓南主張將這種小說(shuō)與文言小說(shuō)相互比較，因?yàn)檫@樣做有助于辨別前者敘事的特點(diǎn)。他說(shuō)，文言小說(shuō)所用方法很多，但最常見(jiàn)的是采用一個(gè)自我消隱而又無(wú)所不知的敘事者。白話小說(shuō)則不然，其作者采取當(dāng)眾說(shuō)書(shū)的身份。兩者的“修辭學(xué)”恰成對(duì)照：一個(gè)隱蔽，一個(gè)突出。白話小說(shuō)中開(kāi)場(chǎng)白的作用，使得這種“修辭學(xué)”明顯化，故意制造出了一種“距離效果”；至于那些散見(jiàn)的詩(shī)詞、與聽(tīng)眾故作姿態(tài)的爭(zhēng)辯、時(shí)常穿插的總結(jié)等等，也都服務(wù)于同樣的目的。在白話小說(shuō)中，有三種常見(jiàn)的敘事語(yǔ)吻，即“評(píng)論”、“描述”和“展示”（presentation）。“評(píng)論”部分十分明顯，有時(shí)稱(chēng)作“說(shuō)書(shū)人的話”，包括開(kāi)場(chǎng)白、解釋、評(píng)點(diǎn)、總括等；“描述”部分以“但見(jiàn)”、“只見(jiàn)”之類(lèi)的字眼為標(biāo)志，包括駢文、文言、以及過(guò)分渲染的意象；“展示”部分占很大比重，包括對(duì)話和所寫(xiě)的行為，在解釋或詩(shī)詞后出現(xiàn)的“且說(shuō)”、“卻說(shuō)”等字眼，有時(shí)充當(dāng)這種語(yǔ)吻的標(biāo)志。文言小說(shuō)和白話小說(shuō)的語(yǔ)言，一個(gè)精練，一個(gè)詳盡，這遠(yuǎn)不止于文體風(fēng)格的不同，而是兩種描述現(xiàn)實(shí)的方法的不同。詳盡意味著對(duì)“詳情”（particularity）感興趣，白話小說(shuō)的目標(biāo)即在于此，它們要交代關(guān)于人物、地點(diǎn)、時(shí)間和歷史背景的詳情。因此，這種小說(shuō)中多有“證詞般細(xì)節(jié)”，人物有名有姓，而且常被置于特定時(shí)空和社會(huì)環(huán)境中詳加描寫(xiě)，其言談符合自己的個(gè)性。它們還特別關(guān)注時(shí)空背景，甚至從《水滸傳》和《金瓶梅》一類(lèi)長(zhǎng)篇作品中，可以抽取出詳細(xì)的記事年表，給人以展示了全部經(jīng)驗(yàn)的印象。

接著，韓南為了簡(jiǎn)明地描述白話小說(shuō)敘事手法的特點(diǎn)，便借用了伊恩·瓦特所首創(chuàng)的“形式寫(xiě)實(shí)主義”一詞。他轉(zhuǎn)述并解釋說(shuō)：

形式寫(xiě)實(shí)主義之所以示以“形式”二字，是“因?yàn)椤畬?xiě)實(shí)主義’這個(gè)術(shù)語(yǔ)并不專(zhuān)指某一理論或意旨，而僅僅指一套敘事程序，這些程序在小說(shuō)（例如笛福、菲爾丁等人的作品）里十分多見(jiàn)，卻難以在其他文類(lèi)中找到，因此可被視為這一文學(xué)形式本身的典型特色。”（瓦特《小說(shuō)的興起》）??這些敘事程序主要包括運(yùn)用非傳統(tǒng)情節(jié)，運(yùn)用關(guān)于人物、地點(diǎn)和時(shí)間的特定細(xì)節(jié)，提供明確的歷史背景，以及并用描述性和指示性語(yǔ)言。就大體情況而言，中國(guó)白話小說(shuō)運(yùn)用了形式寫(xiě)實(shí)主義的敘事程序。而文言小說(shuō)，除了也有非傳統(tǒng)情節(jié)而與白話小說(shuō)似無(wú)區(qū)別外，或者完全缺乏上述的特質(zhì)，或者僅在較小的程度使用上述的程序。

他在下文又補(bǔ)充說(shuō)，瓦特所謂“文學(xué)形式不同，模仿現(xiàn)實(shí)的程度便大有不同；小說(shuō)的形式寫(xiě)實(shí)主義，可以更直接地模仿置于時(shí)空背景的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，其他文學(xué)形式則沒(méi)有如此直接”（《小說(shuō)的興起》）的意見(jiàn)，是可以贊同的。一般說(shuō)來(lái)（即使有許多例外），中國(guó)的白話小說(shuō)比文言小說(shuō)更貼近現(xiàn)實(shí)。

（二）《<金瓶梅>修辭學(xué)》。這是凱瑟琳·卡利茨（Katherine Carlitz）的一本專(zhuān)著，從書(shū)題上看，顯然受到了美國(guó)小說(shuō)理論家韋恩·布思的影響。全書(shū)共有七章，前三章介紹這部小說(shuō)的結(jié)構(gòu)、主題，以及社會(huì)、宗教背景，后四章是重心所在，并緊扣書(shū)題。她借用“修辭學(xué)”一語(yǔ)到底要討論些什么內(nèi)容呢？實(shí)際上是如下幾種達(dá)到道德說(shuō)教的藝術(shù)手法：

⑴ 暗涉其他小說(shuō)。例如，在第一回開(kāi)篇，作者為了說(shuō)明“情色”二字，引用了明代中葉的愚行小說(shuō)《刎頸鴛鴦會(huì)》里的詞及其評(píng)論文字。但他在更廣闊的背景上討論這個(gè)問(wèn)題，并且通過(guò)西門(mén)慶追求錢(qián)勢(shì)、放縱女色而最后暴亡的事，證明執(zhí)迷不悟和非分之想總要導(dǎo)致毀滅。

⑵ 運(yùn)用雙關(guān)和隱語(yǔ)。小說(shuō)中一些人物的姓名一語(yǔ)雙關(guān)，如“吳典恩”、“卜志道”、“齊香兒”的妓院為“齊家”（《大學(xué)》中語(yǔ)）等。以“冷熱”意象暗示西門(mén)慶命運(yùn)的榮衰，是運(yùn)用隱語(yǔ)的顯例。在第二十七回，作者先以夸張口吻寫(xiě)三伏酷暑，后又預(yù)言般地寫(xiě)到?jīng)隼渲铮且环N“熱中冷”筆法，預(yù)示著西門(mén)慶未來(lái)的無(wú)嗣與敗落。

⑶ 擴(kuò)大習(xí)語(yǔ)的含義。“色不迷人人自迷”，在這部小說(shuō)中經(jīng)常出現(xiàn)，但作者并未將“色”的含義局限在女色上，而是賦予它更豐富的內(nèi)含。第九十四章，在這句話前邊添了“禍不尋人人自取”一句；第六十五章又進(jìn)而寫(xiě)道：“兔走烏飛西復(fù)東，百年光景似風(fēng)燈。時(shí)人不悟無(wú)生理，到此方知色是空。”作者以此揭示小說(shuō)人物的自欺，并將“天命”觀擴(kuò)大到了晚明主要的道德問(wèn)題。

⑷ 大量引用詞曲、戲劇。這是《金瓶梅》的一大特色。作者引用這些常見(jiàn)作品的目的在于：引出下文、構(gòu)筑情節(jié)、充作戲劇性對(duì)白或獨(dú)白、評(píng)論人物言行、傳達(dá)道德教訓(xùn)等等。例如，明傳奇《寶劍記》荷載著政治和倫理觀點(diǎn)，這部小說(shuō)每逢引用，總是其基本主題匯聚的關(guān)鍵時(shí)刻。雜劇《風(fēng)云會(huì)》和《趙氏孤兒》均與家國(guó)之憂有關(guān)，分別見(jiàn)引于第七十一回和第五十九回，但所引《寶劍記》的段落，更進(jìn)一步傳達(dá)了作者對(duì)于北宋命運(yùn)的哀嘆。

⑸ 結(jié)尾頗多嘲諷和暗示。在第九十九和第一百兩回，作者交代了幾個(gè)重要人物最后的結(jié)局，行文中不乏道德諷諭。陳經(jīng)濟(jì)死后，愛(ài)姐的持貞守節(jié)、春梅的良言相勸（“只怕誤了你好時(shí)光”）、以及葛韓二人的吟詩(shī)懷人，均是作者寄之以反諷的筆觸。普靜幻化孝哥兒之類(lèi)的故事，亦見(jiàn)于其他神仙道化作品（如雜劇《兩世姻緣》、《金童玉女》），但在《金瓶梅》的結(jié)尾，這類(lèi)故事的常見(jiàn)母題被染上了悲觀色彩：孝哥兒之失與半壁江山之失并置，暗示出帝王大不孝的罪愆。

值得注意的是，凱瑟琳·卡利茨也談到了形式寫(xiě)實(shí)主義問(wèn)題，但持有與韓南不同的見(jiàn)解。她說(shuō)：

《金瓶梅》主要靠眾人熟知的所謂“形式寫(xiě)實(shí)主義”（伊恩·瓦特用語(yǔ)）而取得其藝術(shù)效果。但西方讀者或經(jīng)過(guò)西方訓(xùn)練的讀者讀這部小說(shuō)，總是在這里那里對(duì)似乎明顯為非寫(xiě)實(shí)主義的筆觸感到吃驚，那些筆觸要么是敘述得好象煞有介事的夢(mèng)境或想象，要么是破壞故事本身之可能性的事件。

這種訴諸非現(xiàn)實(shí)主義筆法的例子不勝枚舉，例如第七十回《西門(mén)慶工完升級(jí)，群僚庭參朱太尉》，寫(xiě)到宴請(qǐng)眾官員時(shí)，卻演唱了一套斥罵奸官污吏的曲子《正宮·端正好》。她認(rèn)為，在這種場(chǎng)合下，小說(shuō)作者要提醒讀者，他不止于寫(xiě)實(shí)，而且還想立論，最終把所有的言行納入一個(gè)善有善報(bào)惡有惡報(bào)的倫理道德框架。她還認(rèn)為，引詩(shī)作評(píng)與所敘之事的不相協(xié)調(diào)，是非現(xiàn)實(shí)主義筆法的一種表現(xiàn)。在此，她建議像韋恩·布思那樣，把敘事者與隱含作者區(qū)分開(kāi)來(lái)。她說(shuō)，表面的敘事者尚未完全擺脫說(shuō)書(shū)人的俗套做法，而隱含作者讓讀者看到字面之外的東西。第七十九回，西門(mén)慶貪欲王六兒，旋即又被潘金蓮求歡，致使精氣耗盡，髓竭人亡。評(píng)語(yǔ)曰：“原來(lái)這女色坑陷得人有成時(shí)必有敗。”這句話貌似貼切之論，但縱觀全書(shū)，不過(guò)是西門(mén)氏咎由自取（“色不迷人人自迷”）而已。而且由于北宋王朝積貧積弱，一如主角之貪欲，隱含作者借此將自己的關(guān)注從個(gè)人延伸到家庭、到國(guó)家。11

（三）敘事作品的“衍生詩(shī)學(xué)”（a derivational poetics）。古代作家創(chuàng)作傳奇、小說(shuō)，常常以多種多樣的方式襲用原有的作品，因此“文本間性”問(wèn)題是中國(guó)傳統(tǒng)敘事學(xué)的一個(gè)重要問(wèn)題。在《中國(guó)敘事作品的種種衍生現(xiàn)象》一文中，高辛勇就此條分縷析，詳解細(xì)剖，試圖建立所謂的“衍生詩(shī)學(xué)”。他的闡釋涉及到了下述四個(gè)方面的內(nèi)容：

⑴ 基本的衍生類(lèi)型

⒈復(fù)制：保存或翻印原來(lái)所有的敘事信息；

⒉改編：至少保存原來(lái)的事件，人物、背景、環(huán)境等可以新代舊；

⒊翻新：改編原來(lái)的母題、老套話題、以至抽象的情節(jié)模式；

⒋混合型：上述類(lèi)型交叉或融合而成的新類(lèi)型。

⑵ 基本的語(yǔ)境化形式

⒈掛聯(lián)（concatenation）：建立外在聯(lián)系，而不混淆原來(lái)的內(nèi)容；

⒉吸收：內(nèi)在的結(jié)合、嵌插、布局，以及其他種種借用；

⒊實(shí)際語(yǔ)境化：一個(gè)衍生而來(lái)的文本在新的實(shí)際文化語(yǔ)境中獨(dú)立而存。

⑶ 陳述的更動(dòng)

⒈諸種語(yǔ)碼的變換：即文言／白話、口頭／書(shū)面、以及各文類(lèi)語(yǔ)碼的轉(zhuǎn)換；

⒉陳述更動(dòng)的方面：包括語(yǔ)吻、焦點(diǎn)、話語(yǔ)模式、敘事順序、題材細(xì)節(jié)等；

⒊特殊手法：包括擴(kuò)寫(xiě)、增寫(xiě)、重復(fù)、縮寫(xiě)、刪除、變換等。⑷（借舊創(chuàng)新的）動(dòng)因和（衍生物在新環(huán)境的）適應(yīng)

⒈主題性動(dòng)因（涉及文本的社會(huì)、道德和心理內(nèi)容），藝術(shù)性動(dòng)因和現(xiàn)實(shí)性動(dòng)因（如針對(duì)時(shí)事而作）；

⒉局部性動(dòng)因（只涉及文本的一部分）和整體性動(dòng)因（涉及整個(gè)文本）。12

以上只不過(guò)是幾個(gè)具有代表性的實(shí)例，而漢學(xué)家就中國(guó)古典小說(shuō)（以及其他作品）所做的敘事手法研究，數(shù)量眾多，涉及極廣，我們?cè)诖瞬豢赡苊婷婢愕降丶右越榻B。下面的“內(nèi)在因素研究”一節(jié)，是從另一角度研究敘事作品，但仍然牽涉有關(guān)敘事手法的內(nèi)容。

第四節(jié) 內(nèi)在因素研究

研究敘事作品，在西方有一種廣為流傳的方法，照王靖宇的話說(shuō)，這就是“分解出敘事文學(xué)的主要成分和因素，然后再逐一加以考察，看看它們?cè)谒芯康哪巢炕蚰愁?lèi)作品中是如何產(chǎn)生效用并相互作用的。”13 但在確認(rèn)內(nèi)在因素時(shí)，學(xué)者們的意見(jiàn)并不一致。王氏的《左傳》研究，采用了羅伯特·斯科爾斯和羅伯特·凱洛格的方案，就情節(jié)、人物、視點(diǎn)和意旨四種不可或缺的因素加以分析。而倪豪士在研究《文苑英華》里以“傳”命名的三十三篇唐代傳奇時(shí)，則多少受到了結(jié)構(gòu)主義敘事學(xué)的影響。他指出，標(biāo)準(zhǔn)的傳奇作品的文類(lèi)語(yǔ)碼應(yīng)該包括五個(gè)范疇：

（一）敘事、（二）模式、（三）風(fēng)格、（四）結(jié)構(gòu)和

（五）意旨。試看他對(duì)這五種語(yǔ)碼范疇所做的詳細(xì)解說(shuō)。

關(guān)于敘事，他說(shuō)，根據(jù)這些作品，確定敘事者具有三種身份即調(diào)查者、目擊者和報(bào)導(dǎo)者，是比較合理的。

（一）在通常的情況下，敘事者是一個(gè)調(diào)查者，他仿佛考察了文獻(xiàn)資料，然后決定敘述某事；至于事件的當(dāng)事人，通常是已經(jīng)死去，無(wú)法接觸。這時(shí)敘事者和隱含作者實(shí)為一人，而且很少看到利用這種關(guān)系來(lái)取得反諷效果的例子。雖然敘事者與當(dāng)事人的距離有遠(yuǎn)有近（近至記錄后者的談話，如李華的《李峴傳》），但因所記所述有據(jù)可查，而顯得真實(shí)可信。除非文末勸世喻人，添加評(píng)論，作者一般不親自露面。陳鴻的《長(zhǎng)恨歌傳》則稍有不同，作者并未表示直接訴諸史傳，而是暗示另有所本：“世所不聞?wù)撸璺情_(kāi)元遺民，不得知。世所知者，有《玄宗本紀(jì)》在，今但傳《長(zhǎng)恨歌》云爾。”

（二）有時(shí)敘事者是所記之事的目擊者，白居易《醉吟先生傳》和柳宗元《宋清傳》可算作這類(lèi)作品的典型。白傳雖用第一人稱(chēng)（“忽忽不知吾為誰(shuí)也”），但盡可能不自指。于是敘事者有時(shí)似是傳主，有時(shí)看來(lái)卻不是，但持其態(tài)度，近其立場(chǎng)。由此傳主的思想感情、議論反應(yīng)得以記錄，而敘事者又并非無(wú)所不知，無(wú)所不曉。傳中交代背景，提供了一些細(xì)節(jié)描寫(xiě)，也不是傳主本人實(shí)際的敘述。在此“目擊者”、敘事者和傳記主角三位一體，經(jīng)過(guò)精心安排，他保持著自己應(yīng)有的視角。白傳的敘事方式很獨(dú)特。還有一些作品本為自傳，卻用第三人稱(chēng)（如陸龜蒙的《甫里先生傳》），這是中國(guó)撰寫(xiě)自傳的傳統(tǒng)方法之一。如此作傳，允許作者洞察傳主的內(nèi)心世界，若用第一人稱(chēng)或采取調(diào)查者的視角，反倒難以做到這一點(diǎn)；因此在這種作品里，生發(fā)了一些有關(guān)哲理的議論。

（三）另一種敘事者堪稱(chēng)“報(bào)導(dǎo)者”，他的權(quán)威性在于根據(jù)文獻(xiàn)資料或者他人口述而寫(xiě)。他實(shí)際上是在“重述”，而非“講述”。這類(lèi)作品有柳宗元的《童區(qū)寄傳》、李華的《李夫人傳》、李 的《蔡襲傳》等。14

關(guān)于模式，他借用羅伯特·斯科爾斯的理論框架，15 并做了一些改動(dòng)后，以此作為衡量的標(biāo)準(zhǔn)：

高模仿

————?dú)v史————

低模仿

反諷 他說(shuō)，“歷史”型代表描寫(xiě)人物和事件逼肖現(xiàn)實(shí)情況的敘事模式，也就是說(shuō)是實(shí)事實(shí)寫(xiě)。在下面兩類(lèi)中，人物滑稽而又可憐者是“低模仿”型，人物劣于他人且低于環(huán)境者是“反諷”型。16 最上一類(lèi)“高模仿”型，指的是主角為史詩(shī)或悲劇中領(lǐng)袖人物的模式，這些人物優(yōu)于他人，卻不凌駕于環(huán)境之上。《文苑英華》缺乏“歷史”型作品。事實(shí)上，正史中有些傳記是高模仿的典范，正如“忠臣”、“節(jié)婦”等名目所示；傳后所附贊語(yǔ)也均持肯定態(tài)度。沈亞之《馮燕傳》屬于這一類(lèi)型，寫(xiě)傳主使氣任俠，旨在把他刻畫(huà)成一個(gè)高于他人的傳奇英雄。作者贊曰：“燕殺不義，白不辜，真古豪矣！”在《文苑英華》的作品中，這種類(lèi)型接近半數(shù)。韓愈的兩篇寓意之作《毛穎傳》和《下邳侯革華傳》，同屬“反諷”型。就前者而言，毛穎兼有毛筆和大臣的品質(zhì)，其知識(shí)和行為受到了高度贊揚(yáng)，盡管如此，他明顯劣于其他傳記的傳主。柳宗元的《李赤傳》屬于“低模仿”型。

關(guān)于風(fēng)格，他說(shuō)，所有這些作品可分作兩種基本類(lèi)型：一種是隱喻風(fēng)格，通過(guò)相似關(guān)系而鋪展語(yǔ)義；另一種是換喻風(fēng)格，通過(guò)鄰接關(guān)系而敘述故事。前者的行文傾向照應(yīng)篇旨，字里行間多所關(guān)聯(lián)，且含有寓托。后者則以情節(jié)為基礎(chǔ)，并使其保持線型鋪展；此外，這種風(fēng)格還迭有細(xì)節(jié)，描述明晰，語(yǔ)言逼真。前者是規(guī)范化的一種，正史中多見(jiàn)前者，而避免后者。當(dāng)然，沒(méi)有一篇作品純屬一種風(fēng)格，只是某種風(fēng)格為其主要傾向。杜牧《竇烈女傳》屬隱喻型。作者是如此介紹主角的：“烈女姓竇氏，小字桂娘。父良，建中初為汴州戶(hù)曹椽。桂娘美顏色，讀書(shū)甚有文。李希烈破汴州，使甲士至良門(mén)，取桂娘以去。將出門(mén)，顧其父曰：‘慎亡戚，必能滅賊！’”文中所寫(xiě)桂娘受到的教育，臨行時(shí)的言談，乃至尚未婚嫁的狀況等等，無(wú)不是“烈”字的象征，每句話均與這一篇旨有關(guān)。這種復(fù)沓纏繞的行文雖能迅速揭示主題，但減緩了敘事的張力，情節(jié)的鋪展。其效果就像公案小說(shuō)，結(jié)局早已為讀者所知曉，是故事本身的復(fù)雜關(guān)系在吸引著讀者的興趣。陳鴻的《長(zhǎng)恨歌傳》則屬換喻型。文中寫(xiě)楊貴妃之美，涉及到了細(xì)枝末節(jié)：“鬢發(fā)膩理，纖 中度，舉止閑冶，如漢武帝李夫人。”這段文字與上下文的聯(lián)結(jié)，依靠其間的鄰接關(guān)系。“潼關(guān)不守”一段，以“翠華”代君王，以“六軍”、“持戟”指軍隊(duì)，以“晁錯(cuò)”稱(chēng)楊國(guó)忠，是換喻風(fēng)格的另一特點(diǎn)。

倪氏所謂的“結(jié)構(gòu)”，與上述結(jié)構(gòu)主義所謂的“結(jié)構(gòu)”并不相同。他說(shuō)，他試圖涉及各篇傳記中正常結(jié)構(gòu)成分的確定和配置；而彼得·奧爾布里希特（Peter Olbricht）所做的劃分和排列，可取來(lái)作為參照標(biāo)準(zhǔn)。依奧氏之見(jiàn)，這些結(jié)構(gòu)成分有如下九種：⑴ 姓名；⑵ 祖籍；⑶ 祖輩；⑷ 教育；⑸ 言行；⑹ 退隱；⑺謚號(hào)；⑻ 子女姓名（并附說(shuō)小傳）；⑼ 收?qǐng)霭住Ｋ又f(shuō)，李華《李峴傳》和杜牧《燕將傳》是符合上述標(biāo)準(zhǔn)的范例。不過(guò)，破格的例子數(shù)量也不少，如省略某些成分，增添獨(dú)白，集中寫(xiě)傳主生平中的一件事或幾件事等。獨(dú)白可借以說(shuō)教，可發(fā)為議論；陸羽自傳借用獨(dú)白取得了諧模（parody）正史的藝術(shù)效果，例如，他與古人作比時(shí)說(shuō)，有“仲宣、孟陽(yáng)之貌陋”，“相如、子云之口吃”。皮日休的《何武傳》、沈亞之的《馮燕傳》是另一種變體，它們著重寫(xiě)傳主生平中的一件事或彼此相關(guān)的幾件事。這些作品的結(jié)局或啟示，有于篇末見(jiàn)分曉的傾向，類(lèi)似于當(dāng)代的短篇小說(shuō)。陳鴻的《長(zhǎng)恨歌傳》是個(gè)特例，它自出機(jī)杼，難以歸類(lèi)。文中主要包括三個(gè)部分：敘說(shuō)玄宗朝的政事（著重帝妃關(guān)系），交代創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，以及宣稱(chēng)文中所記并無(wú)歷史依據(jù)。

最后他根據(jù)斯科爾斯和凱洛格的觀點(diǎn)，談到了“意旨”問(wèn)題。17 他說(shuō)，這些傳記在意旨方面有兩種基本的區(qū)別：再現(xiàn)和解說(shuō)。前者傾向直接模仿現(xiàn)實(shí)，肖似西方學(xué)者所說(shuō)的歷史作品，但這不是中國(guó)傳記的范型。李華寫(xiě)李峴，似為實(shí)寫(xiě)傳主的言行舉止，實(shí)則在描述一個(gè)理想人物；而皮日休寫(xiě)趙女，雖然給人以傳主乃處處利人的典型形象，但所記的重點(diǎn)仍在她的孝道。只有陳鴻的《長(zhǎng)恨歌傳》和柳宗元的《童區(qū)寄傳》，可算作再現(xiàn)型作品。后一種類(lèi)型傾向?qū)x擇來(lái)的現(xiàn)實(shí)片斷做象征性解釋?zhuān)段脑酚⑷A》中的傳記作品絕大多數(shù)屬于解說(shuō)型，如韓愈的《毛穎傳》、皎然的《強(qiáng)居士傳》。這些作品偶爾也以再現(xiàn)手法寫(xiě)人物，但其這樣做的目的是強(qiáng)化道德內(nèi)容或篇旨。

在文章的結(jié)尾部分，倪氏根據(jù)上述分析，對(duì)所有傳記作品又分門(mén)別類(lèi)，做了整理。他認(rèn)為，這些作品可以劃分為三種類(lèi)型：第一種是規(guī)范之作，其敘事者為調(diào)查者，屬于高模仿型，具有隱喻風(fēng)格，采用軼事為傳的結(jié)構(gòu)，因此使全篇的意旨半為再現(xiàn)，半為解說(shuō)；如李華《李峴傳》、李翱《盧公傳》等。第二種類(lèi)型的敘事者為目擊者，主角屬于低模仿型，行文也具有隱喻風(fēng)格，結(jié)構(gòu)中有獨(dú)白或陳述因素，篇旨呈解說(shuō)性質(zhì)；如陸羽《陸文學(xué)自傳》、韓愈《圬者王承福傳》等。第三種類(lèi)型的敘事者是報(bào)導(dǎo)者，主角屬于高模仿型，行文具有換喻風(fēng)格，它們僅涉單一事件，旨在再現(xiàn)傳主的言行；如柳宗元《李赤傳》、沈亞之《馮燕傳》等。

他還認(rèn)為，根據(jù)上述的種種限定，我們就比較容易理解像韓愈那樣試圖把虛構(gòu)因素寫(xiě)進(jìn)說(shuō)教性偽傳的作家，何以襲用《史記》（其中史實(shí)和虛構(gòu)界線分明）的文類(lèi)規(guī)則。不過(guò)，在韓氏以后的數(shù)百年間，人們從早期小說(shuō)（尤其是歷史小說(shuō)）中，又看到了規(guī)范的史傳著作及其軼事結(jié)構(gòu)、以及高模仿敘事模式的影響。第二種類(lèi)型的特點(diǎn)，如隱喻風(fēng)格、目擊者口吻，在唐代以降的文言小說(shuō)里也屢有所見(jiàn)。而第三種類(lèi)型的特點(diǎn)，如重?cái)⒐适露侵v述故事的報(bào)導(dǎo)者、描述實(shí)事的目的、以及解決某種沖突的傾向，則預(yù)示著白話小說(shuō)的發(fā)展。18

第五節(jié) 小結(jié)

我們?cè)谏衔恼f(shuō)過(guò)，敘事、抒情和論說(shuō)是基本的藝術(shù)表現(xiàn)手法，而分別以這三者為主要手法創(chuàng)作出來(lái)的作品，也自然分屬三種不同的文學(xué)類(lèi)型。顯而易見(jiàn)，敘事文學(xué)的內(nèi)外因素均比其他文類(lèi)復(fù)雜得多，這為敘事學(xué)的發(fā)展提供了一塊沃土。而現(xiàn)代敘事學(xué)在本世紀(jì)受到多種理論流派的影響以后，其學(xué)術(shù)視角在很大程度上開(kāi)始了由外向內(nèi)的轉(zhuǎn)移，它的理論建設(shè)因而獲得了前所未有的進(jìn)展。正像有的學(xué)者所明確指出的那樣：現(xiàn)代敘事學(xué)由于打破了“傳統(tǒng)批評(píng)過(guò)分依賴(lài)社會(huì)、心理因素和主觀臆斷的傾向，強(qiáng)調(diào)敘事作品的內(nèi)在性和獨(dú)立性，恢復(fù)了作品本文的地位”，才“使人們對(duì)敘事作品，尤其是小說(shuō)的結(jié)構(gòu)形式取得比以往遠(yuǎn)為深刻的認(rèn)識(shí)。”19 當(dāng)然，除了結(jié)構(gòu)論之外，諸如模式論、技法論、風(fēng)格論、話語(yǔ)論等等，也都是構(gòu)成現(xiàn)代敘事學(xué)的重要內(nèi)容。

在中國(guó)古典文學(xué)中，敘事作品占有很大的比重，而且從秦漢的歷史傳記到后代的敘事詩(shī)、敘事文，從早期的筆記、志怪作品到晚近的文言小說(shuō)和白話小說(shuō)，精品佳作不勝枚舉。面對(duì)如此豐富多彩的敘事之作，如果欲圖把握要旨，或者進(jìn)而探幽攬勝，就必須首先解決方法問(wèn)題；而在漢學(xué)家看來(lái)，移植西論勢(shì)在必然。韓南在為中國(guó)白話小說(shuō)研究建立一個(gè)方法論綱要時(shí)，對(duì)這一點(diǎn)說(shuō)得十分明白：

要從學(xué)術(shù)上探討小說(shuō)的敘述問(wèn)題，首先要有一個(gè)內(nèi)容豐富的分析方法。近幾十年來(lái)已經(jīng)有人注意到這個(gè)問(wèn)題，但迄今為止，這種方法尚不存在。這里我想提出一個(gè)自己設(shè)想的關(guān)于分析方法的綱要，用來(lái)補(bǔ)充學(xué)術(shù)上的這一空白。當(dāng)然，要談敘述學(xué)，決不能忽視盧伯克、英加登、弗萊、布思、巴爾特、惹奈特等人所作的貢獻(xiàn)??。我自己的綱要?jiǎng)t是有意識(shí)地調(diào)和各家學(xué)說(shuō)的。20

不言而喻，中國(guó)傳統(tǒng)的敘事文學(xué)以其數(shù)量之浩瀚、風(fēng)格之獨(dú)特、技法之精湛，又為現(xiàn)代敘事學(xué)提供了一塊前景廣闊的用武之地。漢學(xué)家在此多方探索，勤于著述，已經(jīng)取得了一些引人注目的研究成果。

范型研究是個(gè)罕見(jiàn)的特例，它直逼事物基本的存在方式，把敘事、抒情和推理這三種表達(dá)方法的本質(zhì)區(qū)別揭示得一清二楚。如此抽象而來(lái)的范型，既然適用于世界各國(guó)的敘事作品，那么這種研究也就具有尋求“共同詩(shī)學(xué)”（common poetis）的性質(zhì)。從上述實(shí)例可知，“模式”的具體性比“范型”為強(qiáng)，換句話說(shuō)，前者更接近具體作品的實(shí)際特點(diǎn)，因此將弗萊的敘事模式移為中用時(shí)，中西文學(xué)的差異就顯露出來(lái)了。我國(guó)古代學(xué)者也格外關(guān)注主角的品質(zhì)，所謂“觀物者審名，論人者辨志”（金圣嘆《水滸傳序二》）即言此事；不過(guò)，“辨志論人”說(shuō)重在分辨忠奸、賢愚、正邪、剛懦、貞淫等等，勸人“善善惡惡，不背圣訓(xùn)”（惺園退士《儒林外史序》），其道德標(biāo)準(zhǔn)十分明顯。而弗氏模式重在劃分主角的能力，其類(lèi)型的高低上下之間，則暗含著道德標(biāo)準(zhǔn)。這種模式畢竟也是一種衡量小說(shuō)人物內(nèi)在特質(zhì)的尺度，以之權(quán)衡，不同作品里的主角便有了種種質(zhì)的規(guī)定性。所以，它在用來(lái)欣賞和研究中國(guó)小說(shuō)作品時(shí)，與傳統(tǒng)方法相映成趣。

小說(shuō)創(chuàng)作是敘事文學(xué)繼續(xù)發(fā)展并臻于極致的標(biāo)志，其安排情節(jié)、敘事行文、刻畫(huà)人物、運(yùn)用語(yǔ)言的藝術(shù)手法，幾可說(shuō)是難以窮盡的。我國(guó)傳統(tǒng)的小說(shuō)批評(píng)多探討布局、敘事的奧妙，譬如在“金批”、“脂評(píng)”等眾多評(píng)語(yǔ)中，不難看到像“烘云托月”、“橫云斷嶺”、“草蛇灰線”、“虛敲實(shí)應(yīng)”、“明修棧道，暗度陳倉(cāng)”之類(lèi)名目繁多的技法名稱(chēng)。而本章所選的三個(gè)實(shí)例，一在說(shuō)明白話小說(shuō)敘事手法的特點(diǎn)，一在展示《金瓶梅》“修辭學(xué)”所涉及的范疇，一在探索敘事作品的種種衍生現(xiàn)象。它們之所以被選為范例，是因?yàn)樗鼈冊(cè)诓煌潭壬咸钛a(bǔ)了我國(guó)傳統(tǒng)小說(shuō)批評(píng)的空白，不過(guò)，它們決不是西方的中國(guó)敘事藝術(shù)之研究的全部?jī)?nèi)容。所謂“形式寫(xiě)實(shí)主義”，是某種敘事傾向的總體特點(diǎn)，它包括多種具體的藝術(shù)手法。這種研究不僅有助于區(qū)別白話小說(shuō)與文言小說(shuō)，而且由于與英國(guó)十八世紀(jì)的小說(shuō)家（笛福、菲爾丁等）構(gòu)成了比照關(guān)系，因此透露出我國(guó)早期短篇小說(shuō)實(shí)際上已先于世界同類(lèi)小說(shuō)而發(fā)展起來(lái)這一事實(shí)。卡利茨的“修辭學(xué)”研究，當(dāng)然遠(yuǎn)未覆蓋布思名著所涉及的方方面面，但它從用語(yǔ)到布局、從暗涉到雙關(guān)、從征引到翻新等等，也觸及到了多種藝術(shù)手法。關(guān)于詞曲、戲劇的創(chuàng)造性運(yùn)用，論者以大量的篇幅，做了深入而又細(xì)致的剖析，獨(dú)步于西方漢學(xué)界文壇。“衍生詩(shī)學(xué)”也是一種新的探索，在思路上與托多羅夫的《文類(lèi)的起源》極其類(lèi)似（參見(jiàn)第十二章第一節(jié)），旨在橫向辨明敘事作品衍生的類(lèi)型、過(guò)程、方式等問(wèn)題。研究敘事文學(xué)的發(fā)展，從歷時(shí)角度考察其淵源與影響是一種途徑，從共時(shí)角度考察“改編”和“衍生”如何操作，如何運(yùn)行，其間的動(dòng)態(tài)變化，所持原則等等，則是另一條途徑。鑒于前者實(shí)踐較多，后者實(shí)踐較少，高辛勇的“衍生詩(shī)學(xué)”研究無(wú)疑是一種頗有價(jià)值的研究成果。

利用內(nèi)在因素透視敘事作品在西方已演為成規(guī)，漢學(xué)界亦多效法的實(shí)例，有些研究還試圖在方法論上有所創(chuàng)造。正如王靖宇所說(shuō)：他希望他關(guān)于《左傳》片斷的討論，“會(huì)對(duì)中國(guó)早期敘事文學(xué)作品更系統(tǒng)的研究起到促進(jìn)作用，以求逐漸形成關(guān)于中國(guó)敘事文學(xué)的一般理論，從而對(duì)中國(guó)敘事文學(xué)傳統(tǒng)與其它敘事文學(xué)傳統(tǒng)能夠進(jìn)行更有意義的比較。”21 在此，確定內(nèi)在因素是至關(guān)重要的，這些因素應(yīng)該各自說(shuō)明敘事作品一個(gè)方面的特點(diǎn)，同時(shí)彼此間也應(yīng)該密切相關(guān)，共同組成一個(gè)互動(dòng)互應(yīng)、相輔相成的體系。一般認(rèn)為，羅伯特·斯科爾斯和羅伯特·凱洛格所列舉的四因素——情節(jié)、人物、視點(diǎn)和意旨，是敘事文學(xué)最為基本的因素。在倪豪士拈出的五種語(yǔ)碼范疇中，“敘事”實(shí)與“視點(diǎn)”相當(dāng)，“模式”實(shí)指“人物”類(lèi)型，“結(jié)構(gòu)”實(shí)與“情節(jié)”有關(guān)；他所增添的是關(guān)于“風(fēng)格”內(nèi)容的討論。這種內(nèi)在因素分析法，為透視敘事作品提供了多種相關(guān)的角度，有利于形成關(guān)于這類(lèi)作品的全面而綜合的了解，因此它也具有文類(lèi)學(xué)研究的意義。

在移植西方敘事理論的過(guò)程中，漢學(xué)家又遇到了老問(wèn)題：移植不能照抄照搬，而需要對(duì)西論加以改造。韓南建立方法論綱要、艾倫（Joseph Roe Allen Ⅲ）分析《史記》列傳等等，均是首先宣稱(chēng)這樣做的。如果不慎照樣搬用，往往就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。韓南援用“形式寫(xiě)實(shí)主義”概念，即似乎尚有未曾周延之處，這從上述卡利茨的分析中已經(jīng)得到了證明。伊維德更斷然指出，話本雖有特定的人物、時(shí)間和地點(diǎn)，卻沒(méi)有明確的歷史背景。這些作品的側(cè)重點(diǎn)不在于展示具有個(gè)性的主角，而在于使這些主角體現(xiàn)普遍適用的道德法則時(shí)的種種行為。說(shuō)《三言》具有“形式寫(xiě)實(shí)主義”的特征，證據(jù)似嫌不足。他還認(rèn)為，在歐洲傳統(tǒng)之外，可能存在著西方理論術(shù)語(yǔ)力所不及的文學(xué)，如一個(gè)獨(dú)立自足的文化傳統(tǒng)的產(chǎn)物—— 中國(guó)文學(xué)。22 由此看來(lái)，如何移植西論是個(gè)關(guān)乎研究成敗的重要問(wèn)題。

———— 注釋?zhuān)? 這個(gè)術(shù)語(yǔ)首見(jiàn)于托多洛夫《<十日談>語(yǔ)法》（海牙，1969）一書(shū)。參見(jiàn)張寅德編《敘事學(xué)研究》（北京，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1989）編選者序。關(guān)于“話語(yǔ)”一詞的含義，參見(jiàn)第十一章注 6。敘事學(xué)中的“話語(yǔ)理論”，與研究范疇更為廣闊的“話語(yǔ)分析理論”（Discourse analysis theory）有所不同。后者的話語(yǔ)分析，是一種跨學(xué)科的探索方法，它研究文本結(jié)構(gòu)，關(guān)注其語(yǔ)言層面和社會(huì)文化層面，以確定意義如何構(gòu)成。參見(jiàn)艾琳娜·馬卡里克主編的《當(dāng)代文學(xué)理論百科全書(shū)》（見(jiàn)第七章注 8）中“話語(yǔ)分析理論”條。參見(jiàn)羅杰·福勒《語(yǔ)言學(xué)與小說(shuō)》（於寧等中譯本；重慶出版社，1991）第49～50頁(yè)。

參見(jiàn)上引艾琳娜·馬卡里克的編著（注 2）“敘事學(xué)”條。參見(jiàn)華萊士·馬丁《當(dāng)代敘事學(xué)》（伍曉明中譯本；北京大學(xué)出版社，1990）第19～21頁(yè)。參見(jiàn)王靖宇《中國(guó)敘事文學(xué)的性質(zhì)：方法論初探》，載于《淡江評(píng)論》第6卷第2期～第7卷第1期合刊本（1975～1976）。、8、10 參見(jiàn)韓南《中國(guó)早期的短篇小說(shuō)：批評(píng)理論述略》，載于白之編《中國(guó)各體文學(xué)研究》（伯克利，1974）。韓南加注說(shuō)，“證詞般的細(xì)節(jié)”（testifying detail）一語(yǔ)引自上述瓦特著作。話本小說(shuō)在“生得如何”、“怎生打扮”語(yǔ)句之后，便會(huì)敘及這樣的文字。參見(jiàn)凱瑟琳·卡利茨《<金瓶梅>修辭學(xué)》（布盧明頓，1986）第四至七章；引文在第70頁(yè)。高氏尚引范文數(shù)篇以做闡釋?zhuān)瑓⒁?jiàn)他的《中國(guó)敘事作品的種種衍生現(xiàn)象》，載于《中國(guó)文學(xué)》第7卷（1985）。參見(jiàn)王靖宇《中國(guó)早期的敘事文學(xué)》，原載浦安迪編《中國(guó)敘事文學(xué)》（普林斯頓，1977）；有丁樹(shù)林中譯，載于拙編《中外比較文學(xué)譯文集》（北京，中國(guó)文聯(lián)出版公司，1988）；引文見(jiàn)第71頁(yè)。倪氏所剖析的敘事者觀察角度，?與“視點(diǎn)”問(wèn)題有關(guān)。這一研究旨在說(shuō)明如何借助敘事者的觀察而講述故事。珀西·盧柏克說(shuō)：“小說(shuō)技巧中，全部復(fù)雜的方法問(wèn)題，我認(rèn)為都從屬于視點(diǎn)問(wèn)題——即敘述者與故事的關(guān)系問(wèn)題。”（《小說(shuō)的技巧》）米列娜（Milena Dolezelova-Velingerova）在《晚清小說(shuō)的敘事模式》一文中，對(duì)視點(diǎn)辨析尤詳。她認(rèn)為晚清小說(shuō)有如下幾種敘事模式：

客觀性的

第三人稱(chēng)形式 闡說(shuō)性的

主觀性的

敘事模式

客觀性的（即持觀察者的角度）

第一人稱(chēng)形式 闡說(shuō)性的

主觀性的（即持個(gè)人的角度）

米文載于她所編的文集《世紀(jì)之交的中國(guó)小說(shuō)》（多倫多，1980），參見(jiàn)第58頁(yè)及以下諸頁(yè)。視點(diǎn)研究近來(lái)在西方敘事學(xué)中又有新的發(fā)展，如美國(guó)學(xué)者關(guān)于“講述”（telling）和“顯示”（showing）的區(qū)分，惹奈特關(guān)于“基調(diào)”（mood）和“語(yǔ)吻”的區(qū)分。這一框架引自斯科爾斯的《文學(xué)里的結(jié)構(gòu)主義》（紐黑文、倫敦，1974）。倪氏對(duì)它做了更動(dòng)：他刪去了“高模仿”型之上的“傳奇”型，并且把“現(xiàn)實(shí)主義”型（即和讀者一樣的人物）改作了“歷史”型。“反諷”這一概念有多種內(nèi)涵，除了第七章第五節(jié)和本章所介紹的涵義外，它還是“視點(diǎn)”的一種。按照斯科爾斯和凱洛格的做法，視點(diǎn)研究包括“敘事者之權(quán)威性”的角度、“反諷”的角度和“敘事者無(wú)所不知”的角度。在此，“反諷”是敘事者、作品中人物和讀者間理解的歧異。艾倫認(rèn)為，在《史記》中，“反諷”多表現(xiàn)為人物與讀者間理解的歧異：讀者因敘事者告知而了解得多，故事人物卻了解得少；譬如我們告知某某受人誹謗，因此可以評(píng)價(jià)有關(guān)的行為，而故事中的受謗者，卻必須由自己判斷他人所說(shuō)是勸告還是誹謗。敘事者借此使讀者強(qiáng)化其對(duì)無(wú)辜受謗者的憐憫感。參見(jiàn)艾倫《<史記>敘事結(jié)構(gòu)試探》，載于《中國(guó)文學(xué)》第3卷第1期（1981）。“意旨”（meaning）一語(yǔ)，在此強(qiáng)調(diào)的是作者的創(chuàng)作意圖。參見(jiàn)斯科爾斯和凱洛格《敘事的性質(zhì)》（紐約，1975），第83～84頁(yè)。例如，王靖宇在討論這一問(wèn)題時(shí)說(shuō)，《左傳》作者“想寫(xiě)成一本對(duì)于某個(gè)歷史時(shí)期的人和事的生動(dòng)而真實(shí)的記載”。他還認(rèn)為，作者的意旨關(guān)系到某種敘事模式的形成，就《左傳》而言，這即是邪惡、愚蠢、傲慢之人往往自尋災(zāi)禍，而善良、智慧、謙恭之人則會(huì)得到善報(bào)。參見(jiàn)上引王文（注 13），第81頁(yè)。參見(jiàn)倪豪士《<文苑英華>里“傳”的結(jié)構(gòu)解說(shuō)》，載于《亞洲研究雜志》第36?卷第3期（1977）。引自張寅德為其編著《敘述學(xué)研究》（北京，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1989）所撰序言，第19頁(yè)。引自韓南《中國(guó)白話小說(shuō)史》（尹慧珉中譯本；杭州,浙江古籍出版社，1989）第一章第二節(jié)《一個(gè)敘述分析的綱要》，第15頁(yè)。應(yīng)該指出，尹譯中“巴爾特”原作“巴特斯”，“惹奈特”作“吉尼特”。上引王文（注 13），第71頁(yè)。參見(jiàn)伊維德《形成期的中國(guó)白話小說(shuō)》（萊頓，1974）第50～56頁(yè)。

第三篇：敘事研究

我很榮幸參加了市骨干教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，并趕上第一年實(shí)行國(guó)培在網(wǎng)站上學(xué)習(xí)，通過(guò)這次培訓(xùn)，我感受頗深。讓我深刻了解我作為一名幼兒教師與一名優(yōu)秀的幼兒教師之間的差距。在學(xué)習(xí)中 我看了劉良華教授的《教師怎樣做教育敘事研究》實(shí)錄后，使自己對(duì)教育敘事有了深層次的理解。以前，我對(duì)于什么叫教育敘事研究，是一竅不通。但通過(guò)課程學(xué)習(xí)之后，讓我明白了教育敘事研究是記錄教師教學(xué)生涯和成長(zhǎng)歷程的重要式方式。教育敘事，即是講有關(guān)教育的故事。它是教育主體敘述教育教學(xué)中的真實(shí)情境的過(guò)程，其實(shí)是通過(guò)講述教育故事，體悟教育真諦的一種研究方法。是通過(guò)教育敘事展開(kāi)對(duì)現(xiàn)象的思索，真實(shí)的體驗(yàn)、主觀的闡釋一種教育經(jīng)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)和揭示過(guò)程。

劉良華教授講解教育敘事研究的類(lèi)型，給我一種豁然開(kāi)朗的感覺(jué)，教授通過(guò)典型敘事研究，藝術(shù)化敘述研究、以及科學(xué)化敘事研究分別闡述。使我對(duì)教育敘事研究得類(lèi)型終于有了清晰的認(rèn)識(shí)。

1.典型敘事研究包括教育自傳、教育傳記和教育故事。2.藝術(shù)化的敘事研究包括自轉(zhuǎn)體小說(shuō)、傳記題小說(shuō)和教育小說(shuō)。

3.科學(xué)化的敘事研究包括經(jīng)驗(yàn)的敘事研究、調(diào)查的敘事研究和故事的敘事研究。

在我們的實(shí)際教學(xué)中只知道教書(shū)不注重研究，自認(rèn)為研究有專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)和教研人員。其實(shí)這就是對(duì)教育敘事研究的不甚了解，是把研究和實(shí)際分離開(kāi)，認(rèn)為獨(dú)立存在。通過(guò)這次培訓(xùn)，真正讓我懂得了如何寫(xiě)教育敘事研究。更多的讓我學(xué)會(huì)了怎樣自己學(xué)習(xí)，如何做研究，使自己的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)得到質(zhì)的提高和飛躍，在今后的工作中一定要多看一些教學(xué)實(shí)錄，多聽(tīng)聽(tīng)其他老師的課，虛心向別人學(xué)習(xí)，尤其注重這樣更深層次的理論學(xué)習(xí)。為成為一名研究型的優(yōu)秀教師奠定基礎(chǔ)，為今后更好地完成本職工作。

《教師怎樣做教育敘事研究》學(xué)習(xí)體會(huì)

轉(zhuǎn)發(fā) 評(píng)論(5)2011-09-01 15:20

《教師怎樣做教育敘事研究》學(xué)習(xí)體會(huì)

學(xué)習(xí)了劉良華教授的《教師怎樣做教育敘事研究》講座，頓有醍醐灌頂，茅塞頓開(kāi)之感。劉教授從教師的教育研究誤區(qū)到如何做教育敘事研究，讓我作為教師對(duì)教學(xué)研究有了本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。我認(rèn)識(shí)到多數(shù)教師所做的研究論文往往都是劉教授所說(shuō)的價(jià)值研究、本質(zhì)研究或策略研究，是根據(jù)自己的想法與認(rèn)識(shí)純理論敘述，沒(méi)有做到實(shí)事求是，用事實(shí)來(lái)說(shuō)話。并不是真正的有事實(shí)研究，用真正的實(shí)例來(lái)研究。

我在聽(tīng)課前認(rèn)為的教育研究其實(shí)就是自己教育思想的闡釋?zhuān)玫览韥?lái)說(shuō)道理，沒(méi)有調(diào)查和實(shí)驗(yàn)。現(xiàn)在認(rèn)識(shí)到如果某篇文章只有假設(shè)而沒(méi)有調(diào)查或?qū)嶒?yàn)，那么，這篇文章就是只做了一半而沒(méi)有完成。劉教授講了教師作教育敘事研究就是盡量避免價(jià)值判斷而“用事實(shí)說(shuō)話”、“實(shí)證研究”。教育敘事研究不僅“用事實(shí)說(shuō)話”而且“用有情節(jié)的事實(shí)說(shuō)話”

教育敘事研究首先要敘事，如講真實(shí)的教育故事、教育自傳、教育傳記。對(duì)于農(nóng)村教師應(yīng)盡量選擇教育自傳的形式。這些是純科學(xué)化的教育敘事。劉教授還介紹了藝術(shù)化的教育敘事，包括自傳體小說(shuō)、傳記體小說(shuō)和教育小說(shuō)。藝術(shù)化的教育敘事可以借助藝術(shù)的魅力，使教育敘事變得更有情趣，也因此更有可讀性、更有教育性。最能夠顯示教育敘事精神的是自傳體小說(shuō)。如高爾基的自傳體三部曲《童年》、《在人間》、《我的大學(xué)》等等。自傳體小說(shuō)大多顯示出“教育小說(shuō)”，敘述主人公從稚幼到成熟的受教育、受考驗(yàn)的成長(zhǎng)歷程。也將這類(lèi)小說(shuō)視為“勵(lì)志小說(shuō)”。

教師怎樣做教育敘事研究呢？教育敘事研究其實(shí)質(zhì)就是一種實(shí)證研究，因此最關(guān)鍵的一點(diǎn)就是用事實(shí)說(shuō)話。調(diào)查的敘事研究和教育實(shí)驗(yàn)報(bào)告是典型的實(shí)證研究，它們目的明確，設(shè)計(jì)精細(xì)，注重研究數(shù)據(jù)的采集和整理，研究成果是在對(duì)數(shù)據(jù)的分析的基礎(chǔ)上得出的。若數(shù)據(jù)的真實(shí)性、準(zhǔn)確性不能保證，那么研究成果就難以產(chǎn)生或水分很大，因此必須用事實(shí)（數(shù)據(jù)）說(shuō)話。經(jīng)驗(yàn)的敘事研究和故事的敘事研究多是有感而發(fā)，帶有總結(jié)、提煉的性質(zhì)，事實(shí)（有情節(jié)的故事）是它們產(chǎn)生的土壤和構(gòu)成的材料，更是不可或缺。

做為一個(gè)有責(zé)任心的、有上進(jìn)心的教師，教育研究是我們必做的功課。教育敘事研究是值得我們花時(shí)間和精力去做的作業(yè)。

在日常教學(xué)中，點(diǎn)點(diǎn)滴滴往往會(huì)給我們留下很深的印象，而把這些點(diǎn)滴體會(huì)用文字寫(xiě)出來(lái)并進(jìn)行一定的研究對(duì)于部分教師卻感到非常困難，不是難在沒(méi)東西寫(xiě)，而是難在不知如何下手，這從很大程度就制約了部分教師教研水平的提高，下面就本階段學(xué)習(xí)情況做一小結(jié)。

一、收獲：通過(guò)學(xué)習(xí)，知道了造成教師研究的困難與出路：從教育思辨到教育敘事；了解了教育敘事研究的類(lèi)型；明確了教育敘事的行動(dòng)研究的操作策略。

二、感受：國(guó)家號(hào)召?gòu)V大教師加強(qiáng)學(xué)習(xí)，使之成為研究型教師，專(zhuān)家型教師，壯大教師隊(duì)伍，提高教師的整體素質(zhì)。那么做教育敘事研究應(yīng)該是其中的一個(gè)角度。這里我們需要把握兩個(gè)原則。

1、從行動(dòng)研究到敘事的行動(dòng)研究。由于教育實(shí)驗(yàn)一般為“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”，任何教育實(shí)驗(yàn)研究都只是教育行動(dòng)研究。因此，教育實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告也可以寫(xiě)成教育行動(dòng)研究報(bào)告。行動(dòng)研究報(bào)告不僅突顯教育實(shí)驗(yàn)的“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”特征，而且在研究報(bào)告的撰寫(xiě)上更傾向于“質(zhì)的研究”的風(fēng)格。這種質(zhì)化的研究報(bào)告更重視以“教育事件”而不是以“數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)”的方式分析實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后的影響和變化，也因此，人們直接稱(chēng)之為“敘事研究”報(bào)告。

2、敘事的行動(dòng)研究的策略。對(duì)中學(xué)教師而言，所謂行動(dòng)研究或?qū)嶒?yàn)研究，就是在自己的課堂或班級(jí)發(fā)起一場(chǎng)個(gè)人化的教育改革。如果教育實(shí)驗(yàn)被理解為“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”而不是在實(shí)驗(yàn)室操辦的嚴(yán)格控制與測(cè)量比較的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，那么，教育實(shí)驗(yàn)研究、教育行動(dòng)研究與教育改革幾乎是可以互換的名詞。將教育實(shí)驗(yàn)與教育改革連接思考的效益在于：以教育改革作為教育實(shí)驗(yàn)的核心精神。教育實(shí)驗(yàn)和教育行動(dòng)研究的核心精神就是面對(duì)真實(shí)的教育問(wèn)題，引發(fā)真實(shí)的教育

變革。沒(méi)有教育變革就沒(méi)有教育實(shí)驗(yàn)。唯一不同的地方在于：教育實(shí)驗(yàn)不僅引起某種教育變革，同時(shí)它也關(guān)注這種教育變革引發(fā)的“影響”或“后果”、“效果”。

通過(guò)學(xué)習(xí)，我深知作為人類(lèi)靈魂的工程師，必須具有新的思想，淵博的知識(shí)，做新課標(biāo)下學(xué)生喜歡的老師。

幼兒園教育敘事研究中的常見(jiàn)問(wèn)題與對(duì)策

在學(xué)前教育領(lǐng)域開(kāi)展教育敘事研究，老師們有什么問(wèn)題和困惑．需要怎樣的專(zhuān)業(yè)支持和引領(lǐng)呢 ? 我們與 48 名教齡 3 至 10 年的幼兒教師共同經(jīng)歷了一年半的教育敘事研究，對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行了研究和反思。

一、學(xué)前教育敘事研究中常見(jiàn)的問(wèn)題與困惑

(一)無(wú)事可敘

一個(gè)好的敘事研究案例應(yīng)是一個(gè)真實(shí)生動(dòng)的故事，理應(yīng)主題鮮明、事件典型、情節(jié)曲折、懸念迭出、令人深省：而老師們總覺(jué)得自己遇到的都是一些不值一提的平凡小事，淡而無(wú)味，沒(méi)有典型性。

(二)有感無(wú)語(yǔ)

老師們?cè)谟H歷觀察后．發(fā)現(xiàn)“盡管我每天都在經(jīng)歷著不同的豐富的教育實(shí)踐，孩子們每天也都會(huì)帶給我新的感受．讓我感動(dòng)，但我不知如何看待這些?事件?的價(jià)值 = ”面對(duì)厚厚的觀察記錄，看著自己寫(xiě)下的一段段觀察片段和分析記錄，她們卻感覺(jué)不到應(yīng)有的欣慰和踏實(shí)，總是困惑于研究主題的選擇，擔(dān)心自己所做的敘事情節(jié)不夠典型或者沒(méi)有價(jià)值。

(三)故事簡(jiǎn)單

具體表現(xiàn)為： ．故事角色孤立。在老師們最初的敘事中，故事主角通常是幼兒，且鮮有群體角色；少有教師在自我觀察反思基礎(chǔ)上將自己作為故事角色，進(jìn)行自身教育行為狀態(tài)的敘述，教師多作為故事敘述者，把自己置身于故事之外且故事缺少互動(dòng)關(guān)系敘述甚少。

2.情節(jié)普遍單一，平鋪直敘，鮮有沖突。故事缺乏對(duì)人物內(nèi)心活動(dòng)的揭示與描述；缺乏人物間活動(dòng)的對(duì)話；缺乏敘述者的感受、思索、推測(cè)，故事情節(jié)難以表現(xiàn)學(xué)前教育活動(dòng)的復(fù)雜性和曲折性。．事件范圍狹窄。故事缺乏在時(shí)空中的延續(xù)與擴(kuò)展，多基于一個(gè)絕對(duì)的時(shí)間段內(nèi)，缺少采用時(shí)間抽樣的 方法 對(duì)故事角色的持續(xù)觀察和敘述；場(chǎng)景狹窄，多在相對(duì)狹小的活動(dòng)空間內(nèi)，如某活動(dòng)區(qū)角、某活動(dòng)片段、某個(gè)幼兒活動(dòng)等。．主題單一。故事主題以經(jīng)驗(yàn)性故事、成功的故事多，反思性、啟發(fā)性和失敗性的故事少。故事大都僅具有教師個(gè)人意義的教育經(jīng)驗(yàn)，大都有圓滿的結(jié)局和正確的行為結(jié)果，而由故事引發(fā)出的新的思考與理解、對(duì)問(wèn)題的質(zhì)疑和辯駁卻非常少。連老師們自己也疑惑：在我們的教育生活中解決問(wèn)題就一定會(huì)有一個(gè)較為圓滿的結(jié)果嗎 ? 現(xiàn)實(shí)都是如此嗎 ?(四)視角偏頗

我們對(duì)老師們故事分析的視角進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)初做敘事研究的老師對(duì)故事的研究視角具有以下偏頗取向：

習(xí)慣評(píng)判。76.74 ％的教師是對(duì)幼兒行為進(jìn)行評(píng)判，55 ． 81 ％的教師是對(duì)自己的行為進(jìn)行評(píng)判，60.46 ％的教師是對(duì)所敘述活動(dòng)的優(yōu)劣進(jìn)行評(píng)判。

不善發(fā)現(xiàn)。能有意識(shí)地從故事中發(fā)現(xiàn)幼兒發(fā)展、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和規(guī)律的教師分別僅占 34 ． 88 ％和 18.69 ％，而自認(rèn)為了解、理解幼兒的教師僅有 30 ％。

鮮有探究。能有目的地通過(guò)敘事，分析自身實(shí)踐，驗(yàn)證自己的行為方式對(duì)幼兒、對(duì)教育事件進(jìn)程的影響和效果 ?，驗(yàn)證自己的猜測(cè)、假設(shè)的教師僅占 2.32 ％。

缺乏反思。對(duì)故事中的問(wèn)題進(jìn)行有意識(shí)的探求，力求從分析中得到規(guī)律性啟示的教師僅有 41 ． 86 ％；能有針對(duì)性地提出即時(shí)情境問(wèn)題解決方案以調(diào)整后續(xù)活動(dòng)的教師僅有 48 ． 83 ％。

(五)個(gè)性缺失

敘事研究是作為研究者的教師用自己的話語(yǔ)講述、詮釋教育事件、構(gòu)建個(gè)人化理論的過(guò)程，要求教師要用個(gè)體。眭語(yǔ)言表達(dá)自己的個(gè)人觀點(diǎn)和獨(dú)特情感體驗(yàn)。這種個(gè)性化的語(yǔ)言，是敘事性研究的基本元素和堅(jiān)固基石薩然而初做敘事研究的幼兒教師常常會(huì)以主觀的判斷、穿靴戴帽式的歸納、模式化的結(jié)論、居高臨下式的教育“大道理”“放之四海而皆準(zhǔn)”的大眾話和專(zhuān)家話語(yǔ)，淹沒(méi)了自己個(gè)性化的話語(yǔ)寫(xiě)真。

(六)感性理解

敘事研究強(qiáng)調(diào)情境性、實(shí)踐性，但并不排斥其理性?xún)r(jià)值。或許故事是感性的，分析闡釋則應(yīng)是理性的。敘事研究的過(guò)程，是對(duì)故事進(jìn)行整理和不斷抽象的過(guò)程。初做敘事研究的幼兒教師分析故事的水平多處于感性理解階段，常常表現(xiàn)為：描述性分析多，解釋性分析少；模式化結(jié)論多，討論式對(duì)話少；就事論事多，提取歸納少；理論引用多，思想建構(gòu)少；單一歸因多，多元分析少。尤其是在對(duì)多種行為策略進(jìn)行比較和選擇時(shí)、在反思行為及判斷行為的優(yōu)劣時(shí)，結(jié)合背景及當(dāng)時(shí)情境的分析欠缺，歸納的原因也往往比較膚淺、片面、絕對(duì)化。

二、我們的對(duì)策和做法

在學(xué)前教育敘事研究實(shí)踐中，教師迫切需要解決的不是方法問(wèn)題，而是要調(diào)整心態(tài)、改變思維和行為習(xí)慣。

（一）克服研究目的的功利性

初做敘事研究的教師急于求成，往往輕視日常平凡教育事件；過(guò)于追求研究的普遍意義，忽視敘事研究的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)意義；好高騖遠(yuǎn)，又自感困難重重難以勝任。因此我們首先幫助他們克服研究的功利心理，引導(dǎo)他們真正明白許是研究的目的：放慢速度，沉下心來(lái)，注意研究的個(gè)人成長(zhǎng)意義，經(jīng)歷細(xì)心的觀察、縝密的思考、用心的體驗(yàn)、積極的積累過(guò)程時(shí)走出敘事研究困境的必由之路。

(二)打破研究的思維定勢(shì)

初做教育敘事研究的老師們常糾纏概念，總渴望有標(biāo)準(zhǔn)和范本，對(duì)敘事研究這種創(chuàng)造空間大、去標(biāo)準(zhǔn)化的研究范式十分頭疼。在以往經(jīng)歷的研究中，她們多是根據(jù)專(zhuān)家設(shè)計(jì)的研究思路和要求去行動(dòng)，習(xí)慣了依賴(lài)和被動(dòng)。她們常糾纏于行動(dòng)研究與敘事研究的關(guān)系、敘事研究與案例研究的區(qū)別、典型的敘事研究應(yīng)該是怎樣獻(xiàn)綜述。以特定的文化背景和文化變革、自己的文化價(jià)值趣味和愛(ài)好指引闡釋?zhuān)瑢⒗碚摰恼撌雠c自己的理解和認(rèn)識(shí)相結(jié)合，轉(zhuǎn)換者和讀者之間開(kāi)放教育理論的思考空間，引申出教育理論視域的復(fù)雜性、豐富性與多樣性”，④并無(wú)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。再則，敘事研究實(shí)質(zhì)是一種行動(dòng)方式，因此要打破研究思維的定勢(shì)，解放思想，大膽嘗試，以積極行動(dòng)來(lái)提高教師敘事研究的水平和實(shí)效性。

(三)改變“無(wú)閱讀”狀態(tài)下的研究

雖然敘事研究強(qiáng)調(diào)教師話語(yǔ)和研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)意義，但并不等于放棄理論的學(xué)習(xí)。要分析好一個(gè)故事，不能只是埋頭闡述自己的觀點(diǎn)，還要有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，需要多看書(shū)學(xué)習(xí)，多積累感悟。我們有計(jì)劃、有目的地指導(dǎo)教師根據(jù)自己敘事研究中的問(wèn)題，有針對(duì)性地查閱理論資料，做文獻(xiàn)綜述。以特定的文化背景和文化變革、自己文化價(jià)值趣味和愛(ài)好指引闡釋?zhuān)v理論的論述與自己的理解和認(rèn)識(shí)相結(jié)合，轉(zhuǎn)換未對(duì)故事的解讀和說(shuō)明。

（四）增強(qiáng)研究意識(shí)，提高研究質(zhì)量

敘事研究不僅僅師講故事和寫(xiě)故事，而是研究的手段和方式，研究是敘事的目的。因此，增強(qiáng)研究意識(shí)，未研究二敘事，在敘事中研究，是教育敘事研究的核心要求和意義所在。．推動(dòng)教育改革行動(dòng)是高質(zhì)量的教育敘事研究之基礎(chǔ)和目的。教育敘事研究應(yīng)從改變教師的教育行為開(kāi)始，如果幼兒教師不對(duì)日常保教實(shí)踐進(jìn)行變革，那將無(wú)事可敘無(wú)意可尋，教育敘事也就沒(méi)有什么現(xiàn)實(shí)意義了。教師一方面要改革自己長(zhǎng)期積沉的：傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣和行為，另一方面要改變自己習(xí)以為常、見(jiàn)慣不驚的觀察視覺(jué)，經(jīng)歷新的教育行為改革和新的觀察發(fā)現(xiàn)，才能發(fā)現(xiàn)新鮮的，令自己有所感動(dòng)、觸動(dòng)、甚至震動(dòng)的有研究?jī)r(jià)值的故事。．改良教師觀察行為是高質(zhì)量教育敘事研究的前提。真實(shí)、生動(dòng)的教育故事均源于教師科學(xué)、細(xì)致、客觀的觀察和紀(jì)錄。我們針對(duì)幼兒教師靜態(tài)觀察多、跟蹤性觀察少，隨機(jī)性觀察多、計(jì)劃性觀察少，非參與性觀察多、參與性觀察少的傳統(tǒng)觀察習(xí)慣，提出：

首先，明確觀察目的，有準(zhǔn)備地去觀察和紀(jì)錄。觀察紀(jì)錄前思考自己希望發(fā)現(xiàn)什么故事，避

免收集一堆松散、重復(fù)、無(wú)用的資料。其次，增進(jìn)深度觀察。力圖通過(guò)幼兒外在的行為表現(xiàn)來(lái)了解幼兒在活動(dòng)中的問(wèn)題、需要、想法、態(tài)度和愿望；活動(dòng)中角色的互動(dòng)關(guān)系與相互影響；尋找事件人物行為意圖、行為策略等的深層次原因；延長(zhǎng)觀察視野．關(guān)心事件和人物的變化和發(fā)展，等等。再次，增強(qiáng)自我觀察意識(shí)。一方面把自己作為幼兒群體中普通的一員對(duì)兒童進(jìn)行觀察；另一方面觀察自己的行為活動(dòng)對(duì)事件的影響和作用。．有效反思是高質(zhì)量的教育敘事研究的最為重要的研究行為標(biāo)志。反思是教師解釋與改變教育事件，形成自己的教學(xué)思想、主張、觀點(diǎn)和風(fēng)格的基礎(chǔ)。因此，教師要增強(qiáng)反思的有效性，在敘事研究過(guò)程中注重反思行為背后的動(dòng)機(jī)、理念、問(wèn)題解決的策略。要增強(qiáng)問(wèn)題意識(shí)，敢于直面自己的教育問(wèn)題，不斷追問(wèn)和考問(wèn)自己：我是怎樣做的，為什么會(huì)這樣做，這樣做會(huì)產(chǎn)生什么后果和影響，有什么問(wèn)題，還有沒(méi)有其他的做法，等等。教師正是在這樣的敘事研究過(guò)程中不斷反思、認(rèn)同、獲得意義，從而提升自己對(duì)教育的理解，改變自己的教育行為。

第四篇：敘事學(xué)研究

認(rèn)真回顧《敘事研究與小說(shuō)閱讀》這門(mén)課，課程中哪一個(gè)觀點(diǎn)或一句話讓您印象最深？給您什么啟發(fā)或反思？

在現(xiàn)階段的中學(xué)語(yǔ)文課堂上，不管是古典小說(shuō)，還是白話小說(shuō)、現(xiàn)代小說(shuō)的教學(xué)，都有其特定的重點(diǎn)與難點(diǎn)，作為教師很難把握到位，小說(shuō)知識(shí)零散，難以抓住重點(diǎn)。并且，敘事學(xué)理論作為文藝?yán)碚撝斜容^重要的部分，對(duì)于部分中學(xué)教師而言，比較深?yuàn)W難懂。通過(guò)學(xué)習(xí)北京師范大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)中學(xué)高級(jí)中學(xué)教師尚建軍老師的專(zhuān)題講座--《敘事研究與小說(shuō)閱讀》，我了解到了敘事學(xué)中一些非常實(shí)用的內(nèi)容，并對(duì)“敘事視角”和“敘事時(shí)間”這兩塊有較深的了解。

在此次專(zhuān)題講座中，給我印象最深刻的是“敘事學(xué)在中國(guó)的發(fā)展”這一塊的相關(guān)內(nèi)容。對(duì)于小說(shuō)，我特別喜歡新時(shí)期小說(shuō)特別是先鋒小說(shuō)這一塊。在此次專(zhuān)題中，老師就講到了“當(dāng)代小說(shuō)的創(chuàng)作深受敘事理論變化發(fā)展的影響。新時(shí)期小說(shuō)特別是先鋒小說(shuō)便掀起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的敘事革命。80 年代后小說(shuō)在敘事視角上的變化也十分明顯，很多作品不再沿襲傳統(tǒng)現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)的全知全能式的視角，而是采用敘事者所處的內(nèi)視角，以故事中“我”的所見(jiàn)、所聞、所感去引導(dǎo)敘事，或者采取內(nèi)外視角交叉，形成多元敘事視角的方式。”并以諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)得主莫言的《紅高粱》為例進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析。

在這里，由于老師給我的啟發(fā)與反思，我想詳細(xì)談?wù)勀缘摹都t高粱》中的敘事視角問(wèn)題，并談?wù)劇皵⑹乱暯恰焙汀皵⑹聲r(shí)間”在中學(xué)語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)中的分析實(shí)踐。

小說(shuō)《紅高粱》的敘述者是“我”，其視角是“我父親”，而講的是“我爺爺”的故事。小說(shuō)構(gòu)造了一個(gè)鮮明的色彩世界，那陽(yáng)光般炫目、熱情似火的紅色是故鄉(xiāng)人特有的激情與旺盛生命力的寫(xiě)照，小說(shuō)通過(guò)多元的敘事視角，刻畫(huà)出的個(gè)人物形象都是活靈活現(xiàn)的。

“我給你說(shuō)說(shuō)我爺爺我奶奶的這段事??”伴著雄渾而厚重的男中音，“我奶奶”那清秀的面龐便在屏幕中漸漸凸顯，給人一種穩(wěn)重之感。在迎親的路上，轎夫們按當(dāng)?shù)亓?xí)俗顛轎，“我奶奶”不堪忍受，便放聲大哭，她懷揣著剪刀，準(zhǔn)備用死來(lái)抗戰(zhàn)這場(chǎng)不公平的婚禮。她柔弱的外表，卻透著堅(jiān)強(qiáng)的氣質(zhì)。“我奶奶”透過(guò)轎簾看到她腳前的那位轎夫，他健壯高大。此時(shí)，“我爺爺”的形象便漸漸顯露，他是這些憨厚、純樸轎夫中的一份子，他們按當(dāng)?shù)亓?xí)俗顛轎，卻又害怕女人的哭聲，于是像個(gè)做錯(cuò)事的孩子馬上停下來(lái)，認(rèn)真的抬轎。

路過(guò)那片野高粱地時(shí)，眼前一片火紅，也高粱在微風(fēng)中輕輕蕩漾，想起刷刷的聲音，像極了奶奶的抽泣聲。在遭遇歹徒后，奶奶停止了哭泣，換做了一幅沉穩(wěn)冷靜、毫不畏懼的表情，她給“我爺爺”的眼神中充滿了力量與鼓動(dòng)，因此爺爺在她的鼓動(dòng)之下，打敗了歹徒。由此可見(jiàn)，爺爺那份內(nèi)心凝聚著的勇敢，在奶奶的這種鼓動(dòng)下顯現(xiàn)出來(lái)了。

奶奶三天后回門(mén)時(shí)，“我爺爺”將她夾進(jìn)高粱地野合。這種野合，似源于心中那份自由的愛(ài)戀，又似源于“我爺爺”那份原始的情欲。但無(wú)論如何，都是高尚的，他們以天為被、以高粱地為床，是最原始的純樸。奶奶那掙扎后的屈服，是內(nèi)心那份對(duì)自由戀愛(ài)的熾熱與鐘情。爺爺那漸漸下蹲的軀體，表現(xiàn)出一種原始的生命力與對(duì)生殖的崇拜。此后，爺爺?shù)母杪曉谀棠袒丶业穆飞享懫穑@便是他們對(duì)這種無(wú)言的愛(ài)的最好的詮釋。

當(dāng)奶奶回到單家，患有麻風(fēng)病的掌柜的已經(jīng)去世了。看到此處，我在想：“我奶奶”是否也會(huì)一死了之？可是她沒(méi)有那般脆弱，而是重新支撐起了這個(gè)家。當(dāng)她跨出門(mén)、留住大家的那一剎那，女性的那種果斷堅(jiān)決便在她身上淋漓盡致地展示。“我爺爺”也在此刻適時(shí)地出現(xiàn)，他敢作敢為，要對(duì)“我奶奶”負(fù)起他應(yīng)盡的責(zé)任。當(dāng)他得知強(qiáng)盜頭子“將他的女人”搶去時(shí)，他發(fā)瘋似的跑去撒野，但當(dāng)他又得知強(qiáng)盜“沒(méi)碰她”時(shí)，他又將他放了，他這種強(qiáng)烈的保護(hù)欲與責(zé)任感在許多男人身上是少有的。

釀高粱酒的漢子們，都是一個(gè)個(gè)鮮活有力的形象。這些，都通過(guò)“我”的講述浮現(xiàn)，他們高大健壯、敢作敢為，那一段敬酒歌，經(jīng)他們之口唱出，顯得更加地蒼勁有力、雄渾厚重。從他們身上，折射出人的生命的高貴、尊嚴(yán)、絢爛與悲愴，他們身上那種特有的純樸與憨厚是與生俱來(lái)的。還有離家出走、成為共產(chǎn)黨人的羅漢爺爺，是善良與正義的化身，他與奶奶之間那種冥冥中的感情，讓人感覺(jué)欣慰。他被日本鬼子抓到后，活生生地剝皮，仍舊毫不畏懼，讓人油然而生一種敬佩之情。

爺爺奶奶謀劃為羅漢爺爺報(bào)仇之時(shí)。“我爺爺”憤而拉起隊(duì)伍、埋好大炮，等待鬼子的到來(lái)。當(dāng)“我奶奶”擔(dān)著餅和高粱酒出現(xiàn)時(shí)，鬼子來(lái)了，奶奶便在槍林彈雨中倒下。血紅的高粱酒灑落一地，一曲屬于這片土地的悲歌緩緩響起，一片火紅的高粱地在那抹血色的殘陽(yáng)下更加地生機(jī)勃勃。這三種火紅的結(jié)合，不僅代表著“我爺爺奶奶”、釀酒漢們那滿腔的熱情，還預(yù)示著生命的崛起、爆發(fā)的抗戰(zhàn)仍將繼續(xù)??

這鮮活的一切，是由“我”的敘述、“我父親”的視角、“我爺爺我奶奶的”故事而組成，每個(gè)場(chǎng)面都活靈活現(xiàn)，可見(jiàn)，敘事理論在小說(shuō)創(chuàng)作中的重要作用。

在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，“敘事時(shí)間”的運(yùn)用也是非常獨(dú)特且效果顯著。如，九年級(jí)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)的第一課《項(xiàng)鏈》，開(kāi)頭便是對(duì)馬蒂爾德做靜態(tài)的描寫(xiě)和評(píng)論。而之后的情節(jié)推進(jìn)，晚會(huì)上的敘事時(shí)間最長(zhǎng)，而小說(shuō)的高潮部分，十年還債最短，當(dāng)馬蒂爾德知道真相后，小說(shuō)戛然而止，似乎很唐突。但這正是小說(shuō)家巧妙的巧妙之處，他巧妙地運(yùn)用了“敘事時(shí)間”，而產(chǎn)生的獨(dú)特效果，這一切，在意料之外，而又在情理之中。

第五篇：教育敘事研究

教育敘事研究——中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑

教育敘事研究以其故事性、實(shí)踐性、反思性的特點(diǎn)，為中小學(xué)校的教育科研開(kāi)辟了一條新的途徑。它不僅符合中小學(xué)校教育改革和發(fā)展的需要，也迎合了教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要。況且，教育敘事研究也是非常適合中小學(xué)教師進(jìn)行研究的一種方法，它要求教師關(guān)注自己的教育實(shí)踐，關(guān)注日常的教育生活，在敘述自己的教育故事的過(guò)程中，探索教育方法，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，摸索教育規(guī)律。顯然，這種教育敘事的方式，對(duì)于改變教師的教育觀念，改進(jìn)教育行為模式以及思維模式等，都有積極的意義。

一、教育敘事與教師的教學(xué)實(shí)踐

教育敘事與教育實(shí)踐有著密切的關(guān)系。一方面，教育實(shí)踐是教育敘事的基礎(chǔ)，教育實(shí)踐不僅為教育敘事提供豐富的素材，而且教育實(shí)踐本身就是教育敘事不可分割的部分，可以說(shuō)，沒(méi)有教育實(shí)踐，就沒(méi)有教育敘事。另一方面，教育敘事對(duì)教育實(shí)踐也有著不可忽視的促進(jìn)作用，這種作用具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1．通過(guò)教育敘事。教師能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自己教學(xué)的真實(shí)情況

中小學(xué)教師的教育敘事大多是敘述自己在教育教學(xué)工作中發(fā)生的事件，既是對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的真實(shí)反映，也是對(duì)自己教育教學(xué)活動(dòng)所進(jìn)行的一種反思。在敘事中，通過(guò)觀察、訪談、收集資料、錄像、回憶等手段，教師可以重新進(jìn)入事件發(fā)生的情景中，把那些當(dāng)時(shí)容易忽視的，但有研究意義的教育細(xì)節(jié)定格和放大，并進(jìn)行仔細(xì)的審視和分析。在這一過(guò)程中，能發(fā)現(xiàn)一些平時(shí)不能發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，也能從中獲取一些新的想法，從而能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自己教育教學(xué)的真實(shí)面貌。

值得指出的是，教育敘事不是一種“放映式”的故事敘述，而是需要敘事者帶著一定的問(wèn)題進(jìn)行敘事，需要從某種理論的角度對(duì)事件進(jìn)行分析和解讀，需要從平常的教育事件中來(lái)透視某些教育問(wèn)題和教育規(guī)律。總之，要求敘事者用研究的目光去審視自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，從中認(rèn)識(shí)自己教學(xué)的長(zhǎng)處和不足，這與教師在平時(shí)所謂的教學(xué)工作總結(jié)截然不同。

2．教育敘事。能促使教師改進(jìn)自己的教育實(shí)踐行為 敘事的前提是做事，敘事實(shí)質(zhì)上就是在研究做事。教育敘事的根本目的在于通過(guò)對(duì)教育事件的透視來(lái)探討教育問(wèn)題，改進(jìn)教育實(shí)踐行為，提高教育行為的效果。教師每天都在課堂中實(shí)施自己的教育行為，有些行為可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了積極的影響，有些行為可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了消極的影響。如果教師不對(duì)這些行為進(jìn)行細(xì)致的分析反思，就不能發(fā)現(xiàn)隱藏在自己教育過(guò)程中的一些問(wèn)題，也就不能對(duì)自己的教育行為有一個(gè)清晰而正確的認(rèn)識(shí)，當(dāng)然也就談不上有意識(shí)地去改變自己以后的教育行為。

教育敘事就是審視和反思自己的教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程，也是教師分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，改進(jìn)教育教學(xué)方式的過(guò)程。“教育敘事也就是一種反思性研究。敘事研究的根本特征在于反思。教師在敘事中反思，在反思中深化對(duì)問(wèn)題或事件的認(rèn)識(shí)，在反思中提升原有的經(jīng)驗(yàn)，在反思中修正行動(dòng)計(jì)劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。

二、教育敘事與教師個(gè)人教育理論

有人會(huì)提出這樣的疑問(wèn)，既然教育敘事關(guān)注的是實(shí)踐，敘述的是生動(dòng)形象的教育故事，那么與教師的教育理論有什么關(guān)系呢?對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我們首先應(yīng)該理解：什么是教師的個(gè)人教育理論?教師的個(gè)人教育理論是以什么樣的形式存在于教師的知識(shí)體系之中的?教師在教育教學(xué)實(shí)踐中是怎樣運(yùn)用個(gè)人教育理論的?教師的個(gè)人教育理論是教師基于自己的教育經(jīng)歷而產(chǎn)生的對(duì)教育的看法，是對(duì)教育問(wèn)題的個(gè)人解讀。教師的個(gè)人理論產(chǎn)生于教育教學(xué)實(shí)踐，是教師在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中形成的，是在不斷的學(xué)習(xí)交流中逐步建立起來(lái)的，是引發(fā)個(gè)人教育行為的根本因素。所以說(shuō)，教師的個(gè)人教育理論實(shí)際上是教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，．是教師教育觀念或教育信念的一種表達(dá)形式。每一位擁有一定教育經(jīng)歷的教師實(shí)際上都是在一定的教育理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)驅(qū)使下進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，都會(huì)有自己對(duì)各種教育教學(xué)問(wèn)題的獨(dú)特想法。從這個(gè)意義上說(shuō)，每一位教師都擁有個(gè)人的教育理論。

對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，教育敘事是教師個(gè)人教育理論的一種“話語(yǔ)系統(tǒng)”，是表達(dá)個(gè)人教育理論的一種非常合適的方式。“教育敘事研究的本質(zhì)在于尋找一種合適地呈現(xiàn)和揭示生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥链┩附?jīng)驗(yàn)的話語(yǔ)方式，為普通教師、學(xué)生以及讀者提供一種能讓他們參與進(jìn)來(lái)的生活語(yǔ)言風(fēng)格的研究文本。”一方面，教師可以通過(guò)教育敘事來(lái)思考教育教學(xué)中的問(wèn)題，摸索教育規(guī)律，表達(dá)自己對(duì)有關(guān)教育教學(xué)的看法；另一方面，通過(guò)教育敘事，可以進(jìn)一步豐富自己的教育理論，提高分析反思能力。同時(shí)，教育敘事可以為教師之間的教學(xué)交流提供平臺(tái)。教師通過(guò)敘事，可以擴(kuò)展交流內(nèi)容，達(dá)到教育經(jīng)驗(yàn)與個(gè)人教育理論的共享。

三、教育敘事與教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是離不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的，教師的專(zhuān)業(yè)能力從某種意義上來(lái)說(shuō)就是教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反映。離開(kāi)了教育經(jīng)驗(yàn)，就無(wú)從談教育專(zhuān)業(yè)能力，因此，教師教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要意義。

過(guò)去談到教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，總是比較多地強(qiáng)調(diào)教師要從理論的角度去總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，注重理論概括，強(qiáng)調(diào)要把經(jīng)驗(yàn)性的方法上升到理論層面，這種要求對(duì)于大部分中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，具有較高的難度。過(guò)多地強(qiáng)調(diào)理論總結(jié)，會(huì)導(dǎo)致出現(xiàn)兩種情況：一是“實(shí)例+理論”。即教師在例舉了具體的操作方法后，加上一段理論，或者先講一番理論，再舉一個(gè)例子，而所說(shuō)的理論與所舉的例子往往有脫節(jié)的感覺(jué)，給人的感覺(jué)好比是給具體的教學(xué)實(shí)踐套上一頂理論的大帽子；二是過(guò)多空洞的理論敘述，把本來(lái)是非常生動(dòng)、操作性很強(qiáng)的事例敘述得非常枯燥、乏味，使文章變得內(nèi)容空虛，形式呆板，缺乏可讀性。

作為經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的方式，教育敘事具有以下優(yōu)點(diǎn)：

第一，具體直觀，生動(dòng)形象。教育敘事是直接記載教育過(guò)程，具體反映自己是怎樣處理某一件事情的。一個(gè)生動(dòng)的案例，能給人以深刻的印象。一個(gè)教師如果能經(jīng)常把在教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的有意義的教育事件記錄下來(lái)，若干年后，就能匯集成一本教育經(jīng)驗(yàn)集。一個(gè)個(gè)生動(dòng)的教育小故事，可以反映出自己走過(guò)的教育足跡。也許當(dāng)初的一些想法忘記了，但那生動(dòng)的案例還會(huì)記憶猶新，歷歷在目。

第二，有利于教師之間的相互交流。事實(shí)上，教師平時(shí)往往把教學(xué)中發(fā)生的事件作為相互交流的內(nèi)容，同時(shí)，他們也容易從其他教師所講的具體事例中受到啟發(fā)，受到感染，引起共鳴。因此，教育敘事是中小學(xué)教師熟悉的話語(yǔ)方式。在教育敘事中，教師不僅僅要敘述自己的教育行為以及過(guò)程，還要敘述自己的行為意圖，表現(xiàn)自己的內(nèi)心世界。這樣，能使他人全面了解教育方式及內(nèi)心感受，進(jìn)而了解這些行為背后的思想。因此，教育敘述有利于教師之間的交流。

四、教育敘事是教師進(jìn)行教育科研的一種有效方法

教師要通過(guò)教育科研有效地提高自己的專(zhuān)業(yè)水平，就要把課題研究與自己的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，把目光投射到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中去。要關(guān)注課堂，關(guān)注教材，關(guān)注學(xué)生，也要關(guān)注自己；要從自己的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，進(jìn)而通過(guò)研究去解決問(wèn)題，達(dá)到改進(jìn)教育教學(xué)手段，提高教育教學(xué)效果的目的。

“教育敘事研究既區(qū)別于以往純粹書(shū)齋式的研究，也不同于單純憑著思辨和文獻(xiàn)得出結(jié)論的研究方式。”教育敘事所研究的對(duì)象是教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，它要求教師把研究的目光投向?qū)嵺`，用敘述故事的形式來(lái)思考教育中的一些問(wèn)題，從客觀具體的教育現(xiàn)象入手，通過(guò)對(duì)一個(gè)個(gè)具體教育故事的剖析，來(lái)揭示教育的本質(zhì)，探尋教育規(guī)律。

教育敘事是非常適合中小學(xué)教師進(jìn)行研究的一種方法，這可以從以下方面來(lái)看： 第一，中小學(xué)教師擁有大量的實(shí)踐素材。工作在教學(xué)第一線的教師都有豐富多彩的教育生活。教師每天備課、上課，組織學(xué)生開(kāi)展各種教育教學(xué)活動(dòng)，要經(jīng)歷許多教育事件，這些為教師提供了豐富的教育敘事的資源，也是教師開(kāi)展教育科研的實(shí)踐基礎(chǔ)。

第二，大多數(shù)中小學(xué)教師都具有敘事的能力。許多教師擅長(zhǎng)敘述故事，善于繪聲繪色地描述課堂中所發(fā)生的事情。在平時(shí)工作中，教師互相之間也常常以講述事情的方式進(jìn)行交流。可以說(shuō)，敘述自己親身經(jīng)歷的教學(xué)故事，寫(xiě)出自己教學(xué)過(guò)程中碰到的問(wèn)題與困惑，這是每一位教師都能做也都會(huì)做的事。

第三，教育敘事作為一種研究方法，相對(duì)于其他研究方法，如實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法等來(lái)說(shuō)，比較容易操作，教師容易掌握。當(dāng)然，隨著教育敘事方法的逐步嫻熟，教師也可以在進(jìn)行教育敘事的過(guò)程中，綜合運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、行動(dòng)研究等研究方法。這樣，一方面，可以使敘事的內(nèi)容更為豐富，敘事的手段更為多樣，從而提高教育敘事的質(zhì)量；另一方面，教師也可以依次熟悉其他的研究方法，進(jìn)而逐步掌握其他的科研方法，通過(guò)教育敘事的研究逐步走進(jìn)教育科研的大門(mén)。

第四，教育敘事活潑多樣的形式和形象生動(dòng)的內(nèi)容，能改變以往教育科研給人的嚴(yán)肅、枯燥、刻板的印象，給學(xué)校的教育科研增加一些色彩。同時(shí)，通過(guò)教育敘事，能激發(fā)教師參與教育科研的興趣，能使教師消除對(duì)教育科研的神秘感，提高對(duì)學(xué)校教育科研的認(rèn)識(shí)。