第一篇：教育敘事研究1

教育敘事研究,運用質的研究方法,關注教師在日常生活、課堂教學、研究實踐等活動中曾經發生或正在發生的事件,讓教師從研究的后臺走到了前臺,改變了教師以往被研究、被觀察的狀態。教育敘事研究使得教師的主體性充分得到發揮,研究中,教師主動對自己的教育教學實踐進行反思,這也有利于教師不斷感悟與理解教育改革中的各樣理念與舉措。最為重要的是,通過教育敘事研究——無論研究的主體是研究者還是一線教師,教師的日常工作進入了研究者以及政策決策者的視野,亦即“教師的聲音能被人們清楚大聲地聽到”。

反思與研究是實現教師專業發展的兩條基本途徑,教育敘事隸屬于“發現”,而不是“證明”的研究范式。教育敘事研究遵循自下而上的歸納邏輯,從故事本身中尋找內在的“結構”,而不會先入為主地用演繹的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是敘事研究形成理論的方式。教育的經驗敘述不能停留在“故事”本身,而是要遵循扎根的邏輯去建構情境性的“實質理論”,并走向律則性的“形式理論”。

與此相關,支撐教育敘事研究的,正是人文科學獨特的方法論,即狄爾泰式的“體驗—表達—理解”。敘事本身是一種體驗及其表達,研究是一種態度,是一種對任何事情都要問一個為什么的“求根務本”的態度,一種追求“自覺地深刻”的態度;研究亦是一種行動,一種總是在尋找怎樣才能做得更好的行動,這亦是一種走向理論智慧的行動。定義地說,研究是為了增加對與我們關聯或感興趣的現象的理解與解釋而收集、分析信息(資料)的系統過程。[6]研究應該有兩個主要特征。第一,從內容上看,研究應該是一種目的性行為,這一目的基本上指向三個方面:知識的旨趣,即生產知識(提供解釋系統);實踐的旨趣,即解決問題;發展的旨趣,即造就自我。第二,從形式上看,研究是一套規范化行為,研究必須符合從問題提出,到資料收集,到資料分析,到呈現研究結論的嚴格的程序。

敘事研究是一種“由內而外”的研究

.敘事研究是原創性教育研究的重要基礎與形式

敘事研究是一種研究傳統,其主題是生活史

敘事研究是一種質性研究,是對科學實證主義研究范式的有益補充 重要

教育敘事研究的類型:典型的敘事研究、藝術化的敘事研究和科學化的敘事研究

典型的教育敘事研究:教育自傳、教育傳記與教育故事

科學化的教育敘事研究:調查的敘事研究、經驗的敘事研究和類比的敘事研究

藝術化的教育敘事研究:自傳體小說、傳記體小說與成長小說

第二篇：教育敘事研究的1

教育敘事研究的范文1 “北風和太陽”的教育

熱鬧了一個上午的校園隨著師生的午睡進入了沉睡狀態。我按照往常一樣巡視了全校一遍，然后對紀律較差的班級又重點巡視了幾遍，確信那幾個“調皮搗蛋”的同學都睡著了，我才停下腳步，在辦公室的椅子上坐下來，沉醉于這片寧靜的氣氛中，邊享受著這難得的安寧，邊欣賞著校園那優美而充滿朝氣蓬勃的花草樹木。心里想：喧鬧了一個上午的校園，總算平靜下來了。我疲憊的身心也暫時得到了放松，睡意很快就向我襲來。

突然，頭頂上“轟隆”一聲巨響，心里叫了一聲“不好”，睡意頓時消失得無影無蹤了，緊接著就三步并作兩步沖上教室，因為我對這樣的響聲太熟悉了，而且每次都不會有好事發生，肯定又是外號“小惡霸”子超又在鬧事了，這次還不知道玩什么新玩意，誰又遭殃了呢？我邊跑邊想，一眨眼就沖到教室門口，看到了可怕的一幕：“小惡霸”正舉起椅子向“小煒”的頭擲去，我看到這情景，一個箭步沖上去，用手擋住了椅子，阻止了惡果的發生，但我立即就覺得鉆心的痛，手被椅子刮去了表皮，并滲出了血，被椅子擊中的地方還有點紅腫。我憤怒的盯著他，他知道闖了大禍，不敢正眼看我，嘴里卻嘟囔著什么。我忍著疼痛，用命令的口吻讓子超把椅子撿起來放好，然后把事情的前因后果說出來，開始他還惡人先告狀，把責任推到別人身上，說：“誰叫他睡著了還用腳踢我。”小煒聽了很委屈地辯解說：“老師，我不是有意的，睡著時覺得腳很癢，不自覺抬起用手抓，不小心才踢了他一下。”小煒還沒說完，他就插口說：“他分明是故意的，他是報復我昨天在廁所踢他的一腳。”小煒又馬上說：“老師，我真的不是故意的，昨天的事我都忘記了。”我聽了完全相信小煒說的是真話，子超真的可稱得上“小惡霸”，平時依仗自己個子高力氣大，經常欺壓同學又屢教不改，同學見了都退避三舍。可是，這次同學們見打傷了我，估計我一定會整治他，于是紛紛站出來歷數他的惡行。子超見寡不敵眾，自知理虧，低下頭沉默無言。見此我就讓他到衛生室給我拿點藥油和止血貼，給他將功補過的機會。同時，也想著該怎樣教育他，如果訓他一頓，固然可解我一時的“心頭之恨”，大快人心，但這之后呢？他不是依然我行我素，不知道什么時候又故事重演。于是，我決定來個正面教育，用我昨天晚上和女兒一起聽的故事——《北風和太陽》來引導他。

因此，我等他把藥油拿來后，我就對大家說：“今天午睡，反正大家都被吵醒了，我就給大家講個故事解除睡意吧！我講的故事名字叫《北風和太陽》。有一天，北風和太陽相遇，北風為了顯示一下自己的能力比太陽大，就對太陽說：“我們來個比賽看誰最快把行人的衣服脫下來，就算誰贏了。”太陽聽了一句話也沒說，只是笑瞇瞇地看著它。北風以為太陽看不起它，于是就迫不及待地站出來，用力向行人吹了一口氣，把行人的衣服吹得撩了起來。北風見了很得意，心想：“我只是稍微用了一點力氣，就能把他們的衣服吹起來，如果再加把力，一定很快就能把他們的衣服吹走。”誰知，它再用力一吹，行人覺得有點冷了，把撩起的衣服緊緊捂住。北風見此情景，很生氣地用盡渾身力氣吹了起來，哪知道行人把衣服裹得更緊了，任它怎么吹，他們就是不脫。北風很快弄得筋疲力盡，只好敗下陣。太陽見了，不慌不忙把頭從云里探出來，笑瞇瞇看著路上行人，行人馬上覺得渾身暖洋洋，把原來抱緊衣服的雙手松開了。太陽又整個從云里走出來，掛在天空中俯視著路上行人，行人覺得更暖和了，有的開始解開了鈕扣；太陽趕緊再用點兒力氣，行人忍不住脫了一件又一件；太陽見了展開了燦爛的笑臉，曬得行人有的干脆脫光了外衣跳到水里，快活地游來游去。北風見了，只好甘拜下風，灰溜溜地走了。

故事講完了，同學們聽得入了神，我馬上對全班學生說：“同學們，你們知道這個故事想告訴我們什么嗎？”學生聽了，才回過神來，似乎若有所悟，紛紛發表自己的見解。穎芬說：“北風只知道用自己的威力去壓服行人，而沒有想到行人卻不怕壓服，寓意想告訴我們同學之間要平等和諧相處，不要自恃自己比別人強就去欺負別人，而要像太陽那樣把溫暖（愛心）送給別人。”秀秀說：“這個故事告訴我們，要在看到自己的優點同時，也要看到別人的優點，每個人都各有長處，不要拿自己的長處去欺壓別人。”冼明又說：“其實這個故事告訴我們，說服比壓服更有效。”

我見冼明答中的要點，子超聽了也有所感悟的樣子，馬上問子超：“你同意剛才同學的回答嗎？”他點點頭沒說話。我又問：“你覺得北風做得對，還是太陽做得對呢？”這次只聽見他輕聲說：“當然是太陽做得對啦！如果，如果------”他欲言又止。“如果什么呢？”我追問并鼓勵他往下說。“如果每位老師都像太陽一樣該多好啊！”他終于說出了心里話。對呀，賞識猶如陽光，每位學生都渇望得到老師的表揚和鼓勵，尤其是像子超那樣的學生，他們更需要老師的關心和幫助。我作為老師更應該深刻理解這個故事的寓意。作為教師，只有像太陽對待行人那樣對待自己的學生，才會不斷贏得學生的愛戴、擁護、信賴和信服。因為愛是學生的一種心理寄托，是一種內心渴望，教師只有真心付諸愛，滿足了學生的這種心理需求，才可以啟迪學生的心靈，喚醒學生的智慧及迷失的心智，增進師生之間的情感而產生共鳴，他們才會從內心深處對我產生親近和依戀感。法國教育家第斯多惠說得對：“教育教學的藝術不在于傳授的本質，而在于激勵、喚醒、鼓勵。”我作為教師，只有像太陽那樣永遠把溫暖（愛心）奉獻給學生，才會使好的學生更加充滿信心，朝氣蓬勃，積極向上；才會使得無視紀律的學生產生犯罪感與懺悔感，使他們懸崖勒馬，從而使教育產生奇跡。

否則，就會適得其反，我心里慶幸剛才沒有做了北風。要不然，子超也會像路人一樣，不但不接接受批評，沒看到錯誤，還可能會以執拗的態度予以反抗，甚至產生逆反心理，更甚的還會像其他問題少年一樣對教師望而生畏，敬而遠之，久而久之，還會發展到厭惡老師，厭惡學習，厭惡校園生活，導致自暴自棄，消極無為，效果簡直不敢想像。因此，作為教師千萬不要利用職權，壓制與摧毀學生個人的自尊心，侮辱學生的人格，學生的心靈是無比的脆弱，難以經受“北風”般的吹刮。蘇霍姆斯基也曾經談論過這個問題，并用了一個十分精彩的比喻，他說：“教師要像對待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護學生的心靈，晶瑩透亮的露珠是美麗可愛的，卻又是十分脆弱的，一不小心露珠滾落，就會破碎不復存在。學生稚嫩的心靈，就如同露珠，需要教師和家長的加倍呵護。”這種呵護就是愛。而且，現在回想，子超同學變成今天這性格，也許就是我們的教師和家長在教育過程中不自覺扮演“北風”的角色所造成。

我再次慶幸：我沒有做了“北風”，而做了個小小的“太陽”。但愿與我同行的教育工作者，摒棄“北風式”的教育，而做一個發光發熱的“太陽式”的教育者，按照新課程標準的要求，真正做到“以人為本”，用心去聆聽學生的心聲，遵循學生的生理、心理特點和發展規律，在教育工作中實實在在地以人的發展為出發點和基點，建立新型的師生關系，進一步明白：“世界萬物沒有太陽就會毀滅，沒有愛就沒有教育”的道理。時時刻刻牢記自己的職責和使命，關注所有的學生，也眷注學生的內心感受，在教育中以熱情的人文眼光對其給予關懷和引導，為其發展把握正確的方向，以“太陽式”的熱情去創造一個充滿關愛的和諧校園、和諧社會，為每一個孩子搭建一個健康成長的平臺，實現真正的教育。

（作者：04屆公共事業管理專業教育管理本科班 任建英）

教育敘事研究范文2 一節數學評優課給我的思考

校一年一度的教學評優課又開始了，今天是我要上評優課的時間。為了能給大家留下好印象，展示自己的教學基本功，我早早地挑選好內容，精心設計教學環節，并制作了漂亮的課件，連過渡語也進行周密地考慮，對于整個教學結構我是非常的熟練，于是信心十足地走進課堂。

教學的內容是第十冊第二單元的《能被2、5整除的數的特征》。課一開始，為了體現“面向全體，關注中下生”的理念，我提問：“6能被2整除嗎？”有意請學習水平中下的學生回答。學生回答得很好，他說：“能，6÷2＝3。”我又板書425，指名一位學習一般的學生回答：“425能被2整除嗎？”他說：“不能。因為425÷2=212.5，所以425不能被2整除。”我微笑地看著全班同學說：“那么1234567890能被2整除嗎？請同學們計算后回答。”

全班學生動筆計算，但有一部分學生一副不情愿的樣子。其中有一學生小聲嘀咕：“老師能不能不計算呀，其實??”我害怕他繼續說下去，就迫不及待地打斷他的話：“大家是不是覺得用計算的方法很繁啊！老師倒有個不用計算就能判斷的簡便方法，只要你報出一個數，不管位數有多少，老師都能立即說出它能否被2整除，大家有興趣試一試嗎？”這時全班只有稀稀拉拉的幾個人舉手。我有點急了，提高音量說：“大家想知道這個方法嗎？”其中有一學生忍不住了，站起來說：“老師，這種方法我知道。個位上是2、4、6、8、0的數，都能被2整除。”另一學生說：“老師，我還知道能被2整除的數叫偶數，不能被2整除的數叫奇數。”還有學生干脆坐在位置上說：我知道“奇數”的“奇”念“公雞”的“雞”音，不念“奇怪”的“奇”音；偶數就是我們平常說的雙數，奇數就是平常說的單數；個位上是0或5的數，能被5整除；個位上是0的數，能同時被2、5整除??在第一個學生的帶動下，同學們紛紛“積極主動”地發言。

我沒有了笑容，有點不知所措地說：“你們是怎么知道的呀？”一位學生說：“老師，我是自己看書自學的。”另一位學生說：“老師，我媽媽是老師，是她教我的??”

我一時愣住了，學生的回答超出了我的預設，不知道接下來的課怎么上。本想好好表現一下自己，卻被學生將了一軍，心里真不是滋味。想想整堂課，我精心設計教學過程，先創設一個疑難情景（1234567890能被2整除嗎？），在學生無法回答時，我提出解決疑難問題的簡便方法，進而通過師生互動，激發學生探求新知的興趣。設計思路，應該說是符合學生學習的一般心理規律的。照理，我這樣“匠心獨具”的設計應該是“無懈可擊”的，但是“天不從人愿”，正當我想制造懸念、激發疑問，以展示我的的“高明”之處時，想不到“半路殺出個程咬金”，被學生揭了底，原有的設計被完全攪亂——多不“爽”啊！更糟糕的是，學生該說的不說，不該說的卻全說了，連“能被5整除的數的特征”，甚至“能被2、5同時整除的數的特征”都說了出來，這時的我甭提有多尷尬了。急中生智，我連忙追問了一句：“你怎么來證明個位上是2、4、6、8、0的數，都能被2整除呢？”課堂氣氛這才有所緩和，我提著的心也漸漸放下了，課繼續上了下去。

草草下課后，我仔細回想了一下剛才的情景，為什么我獨具匠心的設計收不到預期的效果、得不到學生的認同呢？經過和同事的討論分析后，一致認為主要原因是：我事先沒有深入了解學生，不知道其實這一課的內容學生在生活中已接觸過，甚至也運用過，所以我是沒有找準教學的真實起點，才導致達不到教學的預期效果。新的《數學課程標準》認為，數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎上，要把學生的個人知識、直接經驗和現實世界作為教學的重要資源。而我在備課時，雖深入了解了教材知識編寫的前后聯系，并從中尋找學生學習的“最近發展區”，但主要關注的是教師怎樣教可以教得精彩，卻不怎么考慮學生怎么學；即使在備學生時，很大程度上也只是我的一種主觀臆測，而我所面對的學生卻是千變萬化的，他們的真實水平我根本沒有去估計，忽略了學生生活已有的知識經驗。這樣，我的“主觀”猜測與學生的“客觀”水平之間便存在著一定的距離，導致了我的教與學生的學產生了不和諧。

那么，對于“能被2、5整除的數的特征”這一學習內容，學生是否具有相關的知識經驗和生活原型呢？答案顯然是肯定的。在生活中，學生早就有了單數（奇數）、雙數（偶數）的認識，許多學生常常會兩個兩個或五個五個地數數，對能被2或5整除，乃至于能同時被2或5整除的數的特征也有較為豐富的數學經驗與認識。

在實際教學中，我卻把學生看作是“可以任意書寫美麗圖案的白紙”，忽視了學生具有數學經驗與認識的事實，沒有利用好這一重要的課程資源，所設定的教學起點與學生的現實起點不相吻合，導致實際教學效果是“懸念”不成為懸念，“疑難”不成為疑難，真可謂我的良苦用心，學生一點也不領情。

面對學生在課堂上所表現出來的一切，我觸動很大，也讓我意識到在備課過程中應注意以下幾點：

第一，不但要關注學生學習中一般性、普遍性的問題，也要關注具體學生的已有知識和生活經驗，重視學生學習的個體差異性與特殊性。

第二，既要按照教材的編排體系來確定學生已有的知識基礎，也要把學生的“數學活動經驗”、“生活實踐”等這些重要的課程資源考慮進去。

第三，從學生的實際出發，在整體上去把握學生的認知發展水平，對學生的“最近發展區”作出較為客觀的把握。

在另一個班上同一個內容時，我馬上改變了教學方法。課一開始，我先創設情境：我們班有49位同學，每位同學都有一個學號，請把你的學號舉起來讓大家看一下，同時請你將自己的學號牢記在心。然后用小黑板出示1—49這些數字，讓學生在全班同學的學號中任選幾個，用這兩天學習的有關整除、約數、倍數等知識來說一句話。同桌交流后，請學號中能被2整除的同學站起來，并將學號舉起來。請學號是5的倍數的同學也站起來，也將學號舉起來。然后提問：“你覺得能被2、5整除的這些數有什么特征嗎？”我想通過這個問題探探學生的底。學生很快說了出來：“個位上是2、4、6、8、0的數，都能被2整除。”“個位上是0或5的數，能被5整除。”我趁機表揚了這兩位同學：“你們都很厲害，知道得這么多，那你們知不知道為什么會有這個特征，其中有什么奧妙呢？”這時學生開始沉默。于是我說：“大家想不想揭開其中的奧秘，知道關于它們更多的知識呢？”在學生急切的盼望中引入課題《能被2、5整除的數的特征》，探索能被2、5整除的數的奧秘。這樣的導入不僅創設了有趣的教學情境，驅動了學生內心強烈的求知動機，也是我了解學生，知道學生已有的知識，把握教學起點的重要環節，使課在一開始時就能確定從哪里開始教學，做到“以學定教”。

“要把學生引導到一個我們要他們去的地方，我們首先要知道學生在哪兒。”當一節課的內容學生并不陌生時，我們完全可以把學生還不理解的、還不知道的知識點作為本節課的學習重點，而不必拘泥于教材的編排，非得將所有的知識嚼爛了，再一五一十地喂給學生。可以開門見山地提出問題，讓學生說說你對新知識了解有多少，讓學生躍躍欲試。因為這是一個展示自我的好機會，誰都不會輕易錯過。這樣在學生積極參與、激情四溢的同時，教師也已經很好地把握了教學的起點，為接下來的有效教學奠定基礎。

因此，只要教師明確了教學起點，充分利用學生已有的知識經驗，進而采取相應的教學策略，在教學中就會起到事半功倍的效果。

（作者：04秋公共事業管理專業教育管理本科班 李結明）

第三篇：教育敘事研究

教育敘事研究——中小學教師專業發展的有效途徑

教育敘事研究以其故事性、實踐性、反思性的特點，為中小學校的教育科研開辟了一條新的途徑。它不僅符合中小學校教育改革和發展的需要，也迎合了教師自身專業發展的需要。況且，教育敘事研究也是非常適合中小學教師進行研究的一種方法，它要求教師關注自己的教育實踐，關注日常的教育生活，在敘述自己的教育故事的過程中，探索教育方法，總結教學經驗，摸索教育規律。顯然，這種教育敘事的方式，對于改變教師的教育觀念，改進教育行為模式以及思維模式等，都有積極的意義。

一、教育敘事與教師的教學實踐

教育敘事與教育實踐有著密切的關系。一方面，教育實踐是教育敘事的基礎，教育實踐不僅為教育敘事提供豐富的素材，而且教育實踐本身就是教育敘事不可分割的部分，可以說，沒有教育實踐，就沒有教育敘事。另一方面，教育敘事對教育實踐也有著不可忽視的促進作用，這種作用具體表現在以下幾個方面。

1．通過教育敘事。教師能進一步認識自己教學的真實情況

中小學教師的教育敘事大多是敘述自己在教育教學工作中發生的事件，既是對自己教學實踐過程的真實反映，也是對自己教育教學活動所進行的一種反思。在敘事中，通過觀察、訪談、收集資料、錄像、回憶等手段，教師可以重新進入事件發生的情景中，把那些當時容易忽視的，但有研究意義的教育細節定格和放大，并進行仔細的審視和分析。在這一過程中，能發現一些平時不能發現的問題，也能從中獲取一些新的想法，從而能進一步認識自己教育教學的真實面貌。

值得指出的是，教育敘事不是一種“放映式”的故事敘述，而是需要敘事者帶著一定的問題進行敘事，需要從某種理論的角度對事件進行分析和解讀，需要從平常的教育事件中來透視某些教育問題和教育規律。總之，要求敘事者用研究的目光去審視自己的教學實踐活動，從中認識自己教學的長處和不足，這與教師在平時所謂的教學工作總結截然不同。

2．教育敘事。能促使教師改進自己的教育實踐行為 敘事的前提是做事，敘事實質上就是在研究做事。教育敘事的根本目的在于通過對教育事件的透視來探討教育問題，改進教育實踐行為，提高教育行為的效果。教師每天都在課堂中實施自己的教育行為，有些行為可能對學生產生了積極的影響，有些行為可能對學生產生了消極的影響。如果教師不對這些行為進行細致的分析反思，就不能發現隱藏在自己教育過程中的一些問題，也就不能對自己的教育行為有一個清晰而正確的認識，當然也就談不上有意識地去改變自己以后的教育行為。

教育敘事就是審視和反思自己的教學實踐的過程，也是教師分析問題、解決問題，改進教育教學方式的過程。“教育敘事也就是一種反思性研究。敘事研究的根本特征在于反思。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。

二、教育敘事與教師個人教育理論

有人會提出這樣的疑問，既然教育敘事關注的是實踐，敘述的是生動形象的教育故事，那么與教師的教育理論有什么關系呢?對于這個問題，我們首先應該理解：什么是教師的個人教育理論?教師的個人教育理論是以什么樣的形式存在于教師的知識體系之中的?教師在教育教學實踐中是怎樣運用個人教育理論的?教師的個人教育理論是教師基于自己的教育經歷而產生的對教育的看法，是對教育問題的個人解讀。教師的個人理論產生于教育教學實踐，是教師在長期的教育教學實踐中形成的，是在不斷的學習交流中逐步建立起來的，是引發個人教育行為的根本因素。所以說，教師的個人教育理論實際上是教育實踐經驗的總結，．是教師教育觀念或教育信念的一種表達形式。每一位擁有一定教育經歷的教師實際上都是在一定的教育理念和教學經驗驅使下進行教育教學實踐活動，都會有自己對各種教育教學問題的獨特想法。從這個意義上說，每一位教師都擁有個人的教育理論。

對中小學教師來說，教育敘事是教師個人教育理論的一種“話語系統”，是表達個人教育理論的一種非常合適的方式。“教育敘事研究的本質在于尋找一種合適地呈現和揭示生活經驗乃至穿透經驗的話語方式，為普通教師、學生以及讀者提供一種能讓他們參與進來的生活語言風格的研究文本。”一方面，教師可以通過教育敘事來思考教育教學中的問題，摸索教育規律，表達自己對有關教育教學的看法；另一方面，通過教育敘事，可以進一步豐富自己的教育理論，提高分析反思能力。同時，教育敘事可以為教師之間的教學交流提供平臺。教師通過敘事，可以擴展交流內容，達到教育經驗與個人教育理論的共享。

三、教育敘事與教師的經驗總結

教師的專業發展是離不開經驗總結的，教師的專業能力從某種意義上來說就是教育教學經驗的反映。離開了教育經驗，就無從談教育專業能力，因此，教師教育經驗的總結對于教師的專業發展具有重要意義。

過去談到教師的經驗總結，總是比較多地強調教師要從理論的角度去總結經驗，注重理論概括，強調要把經驗性的方法上升到理論層面，這種要求對于大部分中小學教師來說，具有較高的難度。過多地強調理論總結，會導致出現兩種情況：一是“實例+理論”。即教師在例舉了具體的操作方法后，加上一段理論，或者先講一番理論，再舉一個例子，而所說的理論與所舉的例子往往有脫節的感覺，給人的感覺好比是給具體的教學實踐套上一頂理論的大帽子；二是過多空洞的理論敘述，把本來是非常生動、操作性很強的事例敘述得非常枯燥、乏味，使文章變得內容空虛，形式呆板，缺乏可讀性。

作為經驗總結的方式，教育敘事具有以下優點：

第一，具體直觀，生動形象。教育敘事是直接記載教育過程，具體反映自己是怎樣處理某一件事情的。一個生動的案例，能給人以深刻的印象。一個教師如果能經常把在教學過程中發生的有意義的教育事件記錄下來，若干年后，就能匯集成一本教育經驗集。一個個生動的教育小故事，可以反映出自己走過的教育足跡。也許當初的一些想法忘記了，但那生動的案例還會記憶猶新，歷歷在目。

第二，有利于教師之間的相互交流。事實上，教師平時往往把教學中發生的事件作為相互交流的內容，同時，他們也容易從其他教師所講的具體事例中受到啟發，受到感染，引起共鳴。因此，教育敘事是中小學教師熟悉的話語方式。在教育敘事中，教師不僅僅要敘述自己的教育行為以及過程，還要敘述自己的行為意圖，表現自己的內心世界。這樣，能使他人全面了解教育方式及內心感受，進而了解這些行為背后的思想。因此，教育敘述有利于教師之間的交流。

四、教育敘事是教師進行教育科研的一種有效方法

教師要通過教育科研有效地提高自己的專業水平，就要把課題研究與自己的教學實踐結合起來，把目光投射到教學實踐活動中去。要關注課堂，關注教材，關注學生，也要關注自己；要從自己的教學實踐中發現問題、提出問題，進而通過研究去解決問題，達到改進教育教學手段，提高教育教學效果的目的。

“教育敘事研究既區別于以往純粹書齋式的研究，也不同于單純憑著思辨和文獻得出結論的研究方式。”教育敘事所研究的對象是教育教學實踐活動，它要求教師把研究的目光投向實踐，用敘述故事的形式來思考教育中的一些問題，從客觀具體的教育現象入手，通過對一個個具體教育故事的剖析，來揭示教育的本質，探尋教育規律。

教育敘事是非常適合中小學教師進行研究的一種方法，這可以從以下方面來看： 第一，中小學教師擁有大量的實踐素材。工作在教學第一線的教師都有豐富多彩的教育生活。教師每天備課、上課，組織學生開展各種教育教學活動，要經歷許多教育事件，這些為教師提供了豐富的教育敘事的資源，也是教師開展教育科研的實踐基礎。

第二，大多數中小學教師都具有敘事的能力。許多教師擅長敘述故事，善于繪聲繪色地描述課堂中所發生的事情。在平時工作中，教師互相之間也常常以講述事情的方式進行交流。可以說，敘述自己親身經歷的教學故事，寫出自己教學過程中碰到的問題與困惑，這是每一位教師都能做也都會做的事。

第三，教育敘事作為一種研究方法，相對于其他研究方法，如實驗法、調查法等來說，比較容易操作，教師容易掌握。當然，隨著教育敘事方法的逐步嫻熟，教師也可以在進行教育敘事的過程中，綜合運用觀察、實驗、調查、行動研究等研究方法。這樣，一方面，可以使敘事的內容更為豐富，敘事的手段更為多樣，從而提高教育敘事的質量；另一方面，教師也可以依次熟悉其他的研究方法，進而逐步掌握其他的科研方法，通過教育敘事的研究逐步走進教育科研的大門。

第四，教育敘事活潑多樣的形式和形象生動的內容，能改變以往教育科研給人的嚴肅、枯燥、刻板的印象，給學校的教育科研增加一些色彩。同時，通過教育敘事，能激發教師參與教育科研的興趣，能使教師消除對教育科研的神秘感，提高對學校教育科研的認識。

第四篇：教育敘事研究

教育敘事研究

（一）什么是教育敘事研究

教育敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者（主要是教師）通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，從而發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育理念，從而發現教育的本質、規律和價值意義。

（二）教育敘事研究的特征

（l）教育敘事研究是一種質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一。

關于質的研究方法，陳向明的定義是：

質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。

由于教育敘事研究屬于質的研究方法的范疇，因而具有質的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的歸納性、對事實的解釋性和建構性等。

（2）教育敘事研究是行動者直接融入并成為主體的研究。

在教育敘事研究中，研究者本人是研究的工具，他通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互 動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。

（3）教育敘事研究是一種事實性、情境性、過程性的研究。

教育敘事研究是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教育事實出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。

（4）教育敘事研究是一種反思性研究敘事研究的根本特征在于反思。

教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識。在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教育敘事研究就會變成為敘事而敘事，就會失去它的目的和意義。

（三）如何開展教育敘事研究（l）要勤于學

教師養成讀書學習的習慣，提高理論素養，是開展研究工作的準備和基礎。雖然中小學教師開展教育敘事研究，進 行校本教研，不必像大學教授或教育理論專家那樣要求有豐富的教育理論，并直接運用理論開展教育研究，但是不等于說敘事研究不需要理論，理論的價值在任何方式的研究中都是不可忽視的，因為理論——

可以啟迪人們的思維和智慧，可以熏陶人們的氣質和精神，可以提高人們的洞察力和分析力，可以升華人們的思想和理念。

因此，中小學教師掌握一定的教育理論，對更好地開展教育敘事研究仍然是很有必要的。

（2）要敏于事

在中小學里，一個普遍的現象就是教師感慨找不到可說的話題，可做的課題，可寫的東西。這種現象是由于教師長期忙于超負荷的教學工作，為各種事務所困，對各種問題缺乏敏感性，甚至變得熟視無睹，麻木不仁的緣故。

俗話說：處處留心皆學問。只要教師事事處處留意身邊的問題，關注身邊的事情，就可以找到很多可以用于開展探討的話題，比如，教育生活故事、學生成長個案、教師成長記錄、教育教學對話、教學設計案例、教學反思案例，等等。

教育教學活動方方面面的內容都可成為敘事研究的話題。（3）要善于思

勤于思考，善于反思是中小學教師在進行敘事研究中的根本要求，因為當教師試圖“發現”和“講述”自己所遇到的某個教育問題或教育事件時，需要認真的思考：當問題或事件發生后，教師又用什么方式方法去解決這些問題，需要深入的思考；對問題或事件的解決過程、解決到什么程度、方式方法如何、總體效果如何等，需要深刻的反思。

因此，思考和反思是敘事研究的靈魂，教師通過敘事研究中的思考和反思，不僅可以深刻地領會到先進的教育思想和理念，更新教育教學觀念，而且可以從根本上改進教育教學工作。

（4）要得于法

教育敘事研究的范圍甚廣，主題多種多樣，內容豐富多彩，可以說，教師的教育活動范圍有多寬，其敘事研究的領域就有多廣；

教師的工作有多少種類，其敘事研究的主題就有多少類型；

教師的工作內容有多么寬泛，其敘事研究的內容就有多么寬闊。

這樣看來，教育敘事研究似乎很難找到一個統一的格式、統一的規范和統一的要求。的確，與其它研究方法相比，教育敘事研究更具有彈性、靈活性、多樣性等特點，正是由 于這些特點，教師在開展教育敘事研究時就更能夠體現現實針對性，更能發揮創造性，這種方法也就更能為教師所掌握和運用。當然，教育敘事研究作為一種研究方法，也不是說可以任意妄為，無章可循的，它總是內含一些基本的要素和要求。

有人認為，教育敘事研究的過程要圍繞三個事件展開：現場、現場經驗文本和研究文本。

現場工作是敘事研究者親身體驗生活和獲得現場經驗的過程。

現場經驗文本是指研究者所獲得的現場資料，形成現場經驗文本有多種方法，如講述或撰寫故事、研究訪談、日記、自傳和傳記、書信、談話、現場筆記等。

研究文本是指敘事研究的格式，敘事研究文本可以用文學、詩歌、科學等各種不同的風格撰寫，可以形成描述的文本、解釋的文本、討論的文本、敘述的文本等多種格式。

教育敘事研究的基本要素：

第一，有鮮明的主題或引人入勝的問題；

第二，有解決問題的技巧和方法；

第三，有解決問題的情境性、沖突性、過程性、復雜性以及師生角色變化等的描述；

第四，有解決問題過程中及過程后的反思；

第五，有理性反思中所獲得的經驗或教訓，所蘊含的教育理論和教育思想的升華或啟發。

教師如果對敘事研究掌握了一些基本的要求，并進一步達到運用自如的程度，就會收到良好的效果，并有利于推進校本科研工作。

（四）深入認識和開展教育敘事研究

“教育敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）敘述自己在研究過程中所發生的一系列教育事件：

包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來后“我”是如何想方設法去解釋問題的；

設計好解決問題的方案后“我”在具體的解決問題的過程中又遇到了什么障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，“我”后來又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問題？

當“我”這樣敘述在研究的過程中發生的一系列教育事件時，已經在思考或反思，這也就使“我”的經驗性教學轉化為某種反思性教學。

更重要的是，當“我”這樣敘述在研究的過程中發生的一系列教育事件時，“我”已經在收集研究資料和解釋研究資料。

敘述的內容也就構成了“我”的可供公開發表的研究報告。

這種研究報告使以往的“議論文”、“說明文”式的研究報告轉換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、“口語”化的心得體會。

它顯得更親近讀者或聽眾，更容易使有類似經歷的人通過認同而達到推廣。

這樣一來，校本教研的基本過程就轉換為由中小學教師講述自己（“我”）的教育故事：

第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。從這個意義上說，任何行動研究的報告都可以視為一種教師的“自傳”。

第二，講述的是一個過去的、已經完成的教育事件，而不是對未來的展望或發出的某種指令。它所報告的內容是“實然”的教育實踐，而不是“應該”的教育規則或“或然”的教育想象。

第三，所報告的內容往往是我參與的研究過程中所發生的一系列真實的教育事件。

第四，所敘述的教育事件具有某種“情節性”。“情節性”顯示為某種偶然性節外生枝，使人感覺既突然波折，又真實可靠。

第五，采用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研究方式使校本教研在提升相關的教育理論時顯示出某種“扎根理論”的道路。

教師在敘述自己的個人教育生活史的過程中，實際上是在研究、反思自己的教育生活經歷，反思自己在教學中到底發生了哪些教育事件。

這種敘述使教師開始進入“研究性教學”的境界。

當教師講述自己教學研究的過程及其發生的教學事件時，教師可以不必盲目依賴于傳統的概念體系和邏輯技術。

教師講述的教學事件與教師寫的教育論文相比將會發生一些變化，將變得有“情趣”、“活潑”、“生機盎然”；變得“日常”、“親切”、“生活化”；變得更“動聽”、“可讀”、“可愛”、“令人感動”、“使人受啟發”、“俏皮”、“歡快”、“美妙”、“音樂性的”、“有韻味的”、“有靈性的”、“讓人心領神會的”、“引起共鳴的”。

如有的地方就抓住共性問題，針對“課堂教學與學習方式的變革”、“課堂教學與教師教學行為的轉變”等主題，開展群眾性的說課、評課、議課，通過“我講我的故事”，教師們把自己在變革過程中的體會、感悟、思考、變化以講故事的形式現身說法，并將這些故事作為“敘事研究”的成果加以推廣，取得了十分顯著的效果。

教育敘事研究報告的寫法 如何撰寫好教育敘事研究報告？如果老師們僅僅停留在教育敘事研究報告的練習模板上，大家的敘事報告就會成為千篇一律的“八股文”。生活之樹常青，太陽每天都是新的！每個老師都有自己的體驗，撰寫教育敘事研究報告沒有一個固定的模式，應該是百花齊放，千姿百態，給人以啟迪和回味。

根據自己的體會，下面是我對撰寫“教育敘事研究報告”的一些經驗和建議：

“敘事”型的三類文章：一是關于某一節課或某一教學片段的具體反思，使之成為一份具體的教學案例（可稱之為“教學敘事”）。二是關于教師與某個或幾個學生交往的生活故事，使之成為一份具體的師生關系或學生生活的案例（可稱之為“生活敘事”）。

三、教育研究、論文研究、資源開發實踐等過程中的思考體會（“研究敘事”）日常敘事的長短不限。

好的案例：一個生動的故事+精彩的點評教育。案例區別于教案、教學設計之處在于：對已發生的教育過程加以反映，寫在教之后，是結果。

教育案例區別于教學實錄之處在于：根據撰寫的目的，對教育情境作有所選擇的描述。

撰寫教育案例的目的通常是： 學習運用理論、總結教改經驗和促進交流研討。案例的基本要素為：背景、主題、細節、結果、評析。寫好案例的關鍵是：選擇復雜的情境、揭示人物的心理和具有獨到的思考。

1、重在思考

（1）教育敘事研究不是簡單的“鏡像”紀錄生活，而是觀察與思考生活。

（2）好的教學設計不僅僅是一份好的教案，而是通過對教學過程的反思獲得的經驗。

（3）思考不是填寫模板（模板是供培訓時模仿學習），而是創意和靈感的碰撞。

（4）善于思考的人從身邊的平常事中也會發現真理。

（5）優秀的教師不僅是教人知識，而是教人思考，因此，教師自己首先要養成思考的習慣。

2、注意觀察

（1）觀察教學情景的發展變化。

（2）觀察當事人的態度。

（3）觀察學生的反應和學習的結果。

（4）可以借助技術（照相機、錄像機、計算機等）記錄觀察的過程。

（5）注意保存觀察的原始資料。

3、能夠提出問題（1）明確研究的問題。

（2）清晰地表達問題。

（3）把問題細化，便于處理和研究。

（4）注意隨時抓住教學活動中出現的新問題。

（5）追問問題。

4、注意學習

（1）從文獻資料學習。

（2）從網絡上的豐富資源學習。

（3）向身邊的同行學習。

（4）向自己的學生學習。

（5）注意從歷史經驗中學習。

5、研究過程

（1）清晰地說明參與者特征和研究地點的特征。（2）明確研究的方法和程序。

（3）資料收集的技術與可信度。

（4）現場情景的準確和生動的描述。

（5）如實記錄當時的心理活動。

6、交流與討論

（1）頭腦風暴，促進新思想的涌現。

（2）網上交流，吸取和集中更多人的智慧。

（3）對現象和發現的清晰充分的解釋。

（4）給出的結論適當、有條理、有證據,(必要時討論研究的局限性)。

（5）提出進一步研究的設想與建議

第五篇：教育敘事研究

教育敘事研究

論文關鍵詞：教育敘事研究 教育敘事研究方法

論文摘要：近年來，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，逐漸引起人們的重視。本文從其興起背景出發，介紹了這種方法的理論基礎、內涵、方式和特點及其實施的過程，并就目前人們對其一些普遍性的誤解進行一些澄清。

20世紀80年代到90年代中期，教育實驗法、教育調查法、教育統計與教育測量等定量研究方法在教育研究中占據著主導地位。近年來，人們逐步認識到，教育科研應該更注重人本主義的質的研究，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，也逐漸引起人們的重視。

一、教育敘事研究興起的背景及其意義

教育敘事研究最初于20世紀70年代西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。在我國教育研究領域，學者們對已有教育研究方法的反思、教師專業化實現的途徑與方法以及教育研究的目的與作用等幾方面的研究起著主要的推動作用。

敘事研究是教師專業化實現的有效途徑與方法之一。教育敘事研究還是教育理論與實踐的橋梁，它更注重教育故事所具有的意義，并通過對意義的重構與解讀，來反思與提高實踐，來豐富與優化理論；它關注教育主體實踐智慧與個人理論的形成與優化。敘事研究基于對個體經驗與故事情境的關注，降低了教師進入教育科研的理論高度，但并不否定教育理論的價值。它的興起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉變。

二、教育敘事研究的理論基礎和內涵

1、理論基礎

后現代理論

后現代思想家們關于主體的消亡、元敘事、對差異的頌揚等對敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現代思想家們高頻率使用的語詞。

文學中的敘事學理論

這是教育敘事研究的主要理論基礎。上世紀70年代以來，敘事學成為文學研究的核心領域，敘事學中關于敘事的情節、結構、語言以及口頭敘事與書面文本間的轉換等.都成為當前教育敘事必須加以考慮的問題。同時，新時期敘事學研究由“所指之事”向“所用之敘”的重心“轉移以及由經典敘事學向多元敘事學或新敘事學的轉向，也對教育中的敘事運用產生了一定的影響。

現象學和解釋學理論

這兩派哲學的主張為敘事研究提供了重要的認識論和方法論的啟示。現象學的意向性、交互主體性和懸置等思想，有助于人們暫時懸置主觀判斷和先見，盡可能地揭示教育事件本身；解釋學則從方法淪角度強調了社會科學的特殊性，主張對經驗性文本進行解釋和理解理解。

現代知識論觀點

現代以來不同類型知識的劃分表明了人們對知識理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知識分類觀點極大地拓展了傳統知識的內涵,并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識觀念。如，只有個體積極建構的知識對個體才有意義等。

人類學、社會學、語言學理論與方法論

近些年來.隨著人類學研究的升溫，對人類生存和交往模式的思考及其運用的田野作業法開始對諸多社會學科領域產生影響，同時社會學使用的扎根理論方法、行動研究，以及語言學中的符號互動理論等都構成了敘事研究的理論基礎的一部分。

2、內涵

國內目前對于教育敘事研究基本有兩種觀點：一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。另一種是狹義的，專指教師敘事研究，當前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。

三、教育敘事研究的方式和特點

教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。

教育敘事研究有其本身獨有的特點：時間性、情節性和主觀性。教育敘事研究所敘述的內容是已經過去的、實際發生的、有情節的相對完整的教育事件；無論是”所敘之事“還是”所用之敘”都帶有很強的主觀性，能反映參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平。

四、教育敘事研究的過程

敘事研究的過程是依照敘事研究自身的邏輯和方法所實施的過程，有研究者把它分為三個階段： １、現場工作。

主要是指研究者進入研究現場對所研究對象的體驗。在這一階段研究者要注意兩個問題：第一，研究者與被研究者的關系。敘事研究強調研究者要參與到研究對象的活動中去，通過全面深入的了解來獲得資料。第二，研究者要從整體上對這一現場所產生的包括歷史文化背景在內的各種影響因素進行考察。

２、從現場到現場文本。

現場文本不僅包括事件的客觀記錄還包括研究者和參與者的關系，是經過選擇、演繹解釋的經驗記錄。它可以通過不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回憶錄、現場筆記、文獻分析等。

３、從現場到研究文本。

研究文本要回答意義和重要性問題，可以用文學、詩歌、科學等不同風格撰寫。

總之，敘事研究在內容與手段上與其它研究方法有著本質的不同，它還要求研究者要具有有良好的溝通能力、敏銳的洞察力、深厚的理論功底和寫作的能力。

五、對敘事研究幾種誤解的澄清

有人認為敘事研究就是講故事，就是把自己的經歷與體會表達出來。這樣的理解是膚淺的，敘事研究是通過行為者對教育故事的敘述，來反思教育實踐的合理性，及重構教育實踐的理論意義以優化教育實踐規劃質量。還有人認為，敘事研究就是不需要理論基礎的研究，其實，敘事研究既要求通過敘事來體現理論對實踐的解釋與洞察力，也要求通過對敘事者個體價值與情感的認可及對故事情境的關注，來豐富理論的視野。更有人認為人人都可以做敘事研究，實際上每個人都有實踐智慧與個人理論，都具備做敘事研究的可能；但如果只是白描事實，而不反思與重構，不通過重構來豐富個人理論，就不是做研究。