第一篇：論教育論文評價的標準

論教育論文評價的標準

李方

作者簡介：李方(1948-),男,廣東茂名人,湛江師范學院教育科學學院院長、教授,主要從事課程與教學論、教育研究方法等研究。

摘要：教育論文可分為一般論文和特殊論文兩類,兩類論文有其不同特征。但兩類論文的撰寫,實質上都是提出問題、分析(或陳述)問題、解決(或回答)問題的過程。據此,我們可以探討兩類論文共同的評價標準。對教育論文的坪價,一般認為有五個評價標準。這五個評價標準有其特定的內涵,它們是評價一篇教育論文是否優良的基本依據。

關鍵詞：兩類論文；解決(或回答)問題；評價標準

中圖分類號：G40-034 文獻標識碼：A 文章編號：1004-633X(2004)01-0062-02

出處：《教育理論與實踐》2004年第1期

一

怎樣寫好一篇論文常常與如何評價一篇論文有關,因為懂得了論文的評價標準,實際上也就大致知道了寫好一篇文的方向和要求。

教育論文可分為兩大類：一類是一般學術探討文章,另一類是特殊研究報告。兩類論文各具不同的特征。

一般學術探討文章俗稱“議論文”,是思辨性研究論文。這類教育論文的文體結構靈活多變,它主要依據研究者已有的知識經驗積累和現成的文獻資料就可寫成,無須進行系統的心專門的研究行動。我國教育期刊上發表的大多是此類論文。思辨性論文以理論分析和邏輯證明為其基本特征,在內容上,注重觀點創新、理論深度和學術研討；在方法上,常用因果分析、矛盾分析、歷史分析、比較分析、結構功能分析、歸納與演繹、分析與綜合、科學抽象［1］等定性分析法；在行文上,重論述輕敘述,重考證輕實證,重文獻注釋輕圖表統計,重理論推理輕實踐檢驗。

特殊研究報告大多是實證性研究論文,這類教育論文包括教育實驗報告、調查報告、經驗總結報告、行動研究報告、觀察研究報告、個案研究報告等。之所以稱為“特殊論文”,［2］是因為這些研究報告的文體有其獨特的結構模式。例如,實驗研究報告的結構模式為；①報告的題目；②問題的提出；③研究方法；④實驗的結果；⑤討論與結論；⑥參考資料。一般而言, 實證性研究的文體結構嚴謹,表述規范,格式相對固定,具有“應用文”文體的某些要求,在大多數情況下,研究者需經歷一定的研究行動或研究實踐才能完成。這類論文以檢驗假設、證實理論判斷,或獲得經驗體會為主要特征。在行文上,一般先陳述研究背景、研究價值、研究目的或假設,有關變量、研究過程和方法,然后,重點陳述研究結果,并對所得到的結果進行分析討論,指出新發現的情況和問題,最后,針對所得的研究結果,回答對理論假設的檢驗情況和是否達到研究目的、解決了研究問題,或陳述研究者的見解,也可提出進一步探討的問題和建議。必須注意的是,對研究問題、變量、過程與方法的陳述,要清晰、準確,簡明扼要；對研究結果的描述和解釋要客觀、平實,條理清楚；討論問題應以客觀事實為依據,采用科學的語體,恰如論其分地闡析和評價；作結論應全面歸納、高度概括。雖然上述兩類論文的特征有異,但由于教育研究過程實質上都是提出問題、陳述問題或分析問題、解決問題或回答問題的過程,兩類論文的撰寫大致按此過程展開,因此兩類論文的評價標準也有共性。

二

1974年出版的《美國心理學會出版手冊》(第二版)規定了心理學研究論文的格式和寫 作方式。這一手冊已成為心理學雜志發表論文報告的標準究報告的評價有如下8條標準：

1.具有一個或多個具有理論意義的新結果： 2.研究結果具有重要的實際意義和可應用性； 3.論文構思新異,或者以新方式說明老問題； 4.研究結果的解釋明確合理；

5.論文以簡明方式綜合了新的研究數據；

6.論文指出了先前所持的某種理論觀點的問題或局限； 7.研究有明確的研究圖式實驗(或實踐)操作； 8.所報告的結果或理論具有普遍性。

這八條標準中,突出了對研究結果的評價標準(見第1、2、4、8條),注重論文的創新性(見第l、3、5、6條)以及應用性和推廣性(見第2、8條),此外,還重視論文的思路、價值、以往研究探討、研究方法、數據資料、結果的解釋等問題的評價。《美國心理學會手冊》建議,在第一稿寫好后,應讓與自己意見不同的人來閱讀和評價,而不應只讓“朋友”來評定,這樣才會更容易發現問題或錯誤。文章還要注意書寫整潔和段落分明,這樣會使論文閱讀效果更［3］好。

根據美國心理學會對論文和研究報告的規定和要求,一篇優良的心理學論文或研究報告,［4］大致應回答五個基本問題：

1.你研究什么問題? 2.你為什么要研究這個課題? 3.你用什么方法去研究? 4.你的研究有什么創新? 5.你如何解釋發現的問題? 我們認為,如果將這五條評價標準賦予不同的內涵(即賦予教育論文評價方面的具體要求),那么,這五條標準也可作為評價一篇教育論文的標準。這五條標準以“問題”為出發點和歸結,以逐步回答問題為主線,體現了一般的教育論文和特殊的教育研究報告所共同具備的“提出問題一一分析問題一一解決或回答問題”這一基本研究過程。作者試圖根據教育研究的情況,對上述五個評價標準的內涵作進一步闡釋。

㈠你研究什么問題

研究以問題為誘因和起點,評價一篇教育論文的優劣,首先要判斷研究者對研究問題的陳述是否明晰和具體。有經驗的研究者,一般根據研究課題的內涵和課題領域的實際,去確定具體的研究問題和內容,進而確定論文的體系結構。一篇論文要探討的具體問題以3至6個為宜,對每一個研究問題都要明確研究什么內容。要判斷這些問題中哪些問題別人已經解決了、哪些是人們尚未解決且亟待解決的問題、這些問題是否具有“探討性”、是否需要我們花時間和精力去研究。研究問題的提出,角度要新,要有深度、有啟發性,有進一步思考和探

［3］

。據有關研究,心理學論文與研索的價值。還要清晰認識問題的重點、關鍵和難點,明確解決問題的突破口。每個研究問題的組合和排序,要顯示一定的邏輯結構和理論框架,應具備完整性和嚴密性。

㈡你為什么要研究這個課題

評價一篇教育論文的質量時,還要看論文選題的背景、意義和價值。選題的水平,主要表現在課題的社會實踐意義和理論建樹價值。要判斷該課題的研究成果,對人類社會發展、學科建設,對個體的生活、工作和學習可能產生的貢獻。作為評價者,主要是通過通讀全文后的反思,綜合分析研究成果的作用和價值,來判斷作者研究這個課題的必要性。

㈢你用什么方法去研究

在特殊研究報告中,通過分析研究方法的適宜性、科學性和規范性,可判斷所獲得的研究結果是否可靠,因此要重視研究方法的評價。在教育調查論文和教育實驗報告中常常用專門一部分或一段文字敘述所使用的研究方法及其運用過程, 目的是讓讀者分析和判斷該課題所使用的研究方法的適合性和科學性,從而判斷所獲得的研究結果是否可靠,進而考慮是否接受研究者所得出的研究結論。

在許多學術論文中,雖然沒有對研究方法進行專門的闡述,但常常關注論文的所究視角和思路,這也屬研究方法問題。在學術研究中,有時探討問題的視角和切入點往往決定一篇論文的成敗。只有思維方法正確,才能把研究問題引入討論和深化。思維方法獨特,還可以導致問題創新。

㈣你的研究有什么創新

論文的創新性是評價一篇論文水平高低的核心和重點。在實證研究中的新發現和新見解,在思辨研究中的新論點和獨到的分析,甚至所用的研究方法和新的研究思路,均可視為論文的創新性。評價論文的創新性可有如下幾種方法。

1．根據論文中的文獻述評。探討以往有關文獻,可發現該課題的研究基礎和新起點,從而判斷研究的突破口和創新點,區別哪些內容是已有的研究成果、哪些內容是創新成果、哪些內容是在別人研究基礎上進一步的完善和深化的成果。

2.根據研究結果。在特殊研究報告中,研究結果往往包含研究者的新發現,研究結果越豐富,研究者的新發現可能就多。重要發現會使人眼前一亮。一般學術論文,則要根據作者的理論觀點去判斷其創新性。

3.根據論文中的明確表述,結合評價者的知識經驗。通過論文中“摘要”、“分析”和“結論”等判斷論文的新觀點、新見解和新結論,在行文中常用“我們認為??”、“我們的結論是??”等字樣。但必須指出,有的論文作者自認為是他們的新觀點和獨到見解,但實際上并不是什么新東西。因此,需對課題領域有較深入的了解和研究,并結合評價者的知識經驗才能作出正確的判斷。

㈤你如何解釋發現的問題

對特殊研究報告的評價,評價的重點是論文是否對研究結果進行了深入的分析和討論,在分析討論研究結果時,是否結合研究者所掌握的有關情況,拓寬研究視野,是否對檢驗假設的情況能作恰當的解釋,對新情況新問題作出合適的說明。

對一般學術論文的評價,主要看分析問題是否有深度,對現象的描述是否準確,對事件的評價是否恰如其分,對觀點的論述是否注意理論聯系實際等。無論何種教育論文,都要求觀點鮮明、正確,有說服力；解釋或論述具有邏輯性、條理性、層次性和完整性。

總之,評價一篇教育論文一般應從問題陳述、選題意義、研究方法、研究創新、分析深度、文章的結構和文字表達等方面去評價。重點是看研究課題的價值和研究者是否正確地解決了研究問題,或解決問題過程是否包含著創造性,是否達到研究目的。參考文獻：

［1］李方.論教育研究的定性分析方法〔J〕.現代教育論叢.1996,(2).［2］李方.現代教育科學研究方法〔M〕.廣州:廣東高等教育出版社,1997.310-313.［3］王重鳴.心理學研究方法〔M〕.北京:人民教育出版社,1990.312,313.［4］吳鴻業.心理研究方法與應用〔M〕.廣州:廣東高等教育出版社,1988.15.

第二篇：論教育論文評價要求標準

摘　要：教育論文可分為一般論文和特殊論文兩類，兩類論文有其不同特征。但兩類論文的撰寫，實質上都是提出問題、分析(或陳述)問題、解決(或回答)問題的過程。據此，我們可以探討兩類論文共同的評價標準。對教育論文的評價，一般認為有五個評價標準。這五個評價標準有其特定的內涵，它們是評價一篇教育論文是否優良的基本依據。

關鍵詞：兩類論文；解決(或回答)問題；評價標準

怎樣寫好一篇論文常常與如何評價一篇論文有關，因為值得了論文的評價標準，實際上也就大致知道了寫好一篇論文的方向和要求。

一 教育論文可分為兩大類：一類是一般學術探討文章，另一類是特殊研究報告。兩類論文各具不同的特征。

一般學術探討文章俗稱“議論文”，是思辨性研究論文。這類教育論文的文體結構靈活多變，它主要依據研究者已有的知識經驗積累和現成的文獻資料就可寫成，無須進行系統的專門的研究行動。我國教育期刊上發表的大多是此類論文。思辨性論文以理論分析和邏輯證明為其基本特征，在內容上，注重觀點創新、理論深度和學術研討；在方法上，常用因果分析、矛盾分析、歷史分析、比較分析、結構功能分析、歸納與演繹、分析與綜合、科學抽象等定性分析法；在行文上，重論述輕敘述，重考證輕實證，重文獻注釋輕圖表統計，重理論推理輕實踐檢驗。

特殊研究報告大多是實證性研究論文，這類教育論文包括教育實驗報告、調查報告、經驗總結報告、行動研究報告、觀察研究報告、個案研究報告等。之所以稱為“特殊論文”，是因為這些研究報告的文體有其獨特的結構模式。例如，實驗研究報告的結構模式為：①報告的題目；②問題的提出；③研究方法；④實驗的結果；③討論與結論；⑥參考資料。一般而言，實證性研究的文體結構嚴謹，表述規范，格式相對固定，具有“應用文”文體的某些要求，在大多數情況下，研究者需經歷一定的研究行動或研究實踐才能完成。這類論文以檢驗假設、證實理論判斷，或獲得經驗體會為主要特征。在行文上，一般先陳述研究背景、研究價值、研究目的或假設，有關變量、研究過程和方法，然后，重點陳述研究結果，并對所得到的結果進行分析討論，指出新發現的情況和問題，最后，針對所得的研究結果，回答對理論假設的檢驗情況和是否達到研究目的、解決了研究問題，或陳述研究者的見解，也可提出進一步探討的問題和建議。必須注意的是，對研究問題、變量、過程與方法的陳述，要清晰、準確，簡明扼要；對研究結果的描述和解釋要客觀、平實，條理清楚；討論問題應以客觀事實為依據，采用科學的語體，恰如其分地闡析和評價；作結論應全面歸納、高度概括。

雖然上述兩類論文的特征有異，但由于教育研究過程實質上都是提出問題、陳述問題或分析問題、解決問題或回答問題的過程，兩類論文的撰寫大致按此過程展開，因此兩類論文的評價標準也有共性。

二 1974年出版的《美國心理學會出版手冊》(第二版)規定了心理學研究論文的格式和寫作方式。這一手冊已成為心理學雜志發表論文報告的標準。據有關研究，心理學論文與研究報告的評價有如下8條標準：

1具有一個或多個具有理論意義的新結果；2研究結果具有重要的實際意義和可應用性；3論文構思新異，或者以新方式說明老問題；4研究結果的解釋明確合理；5論文以簡明方式綜合了新的研究數據；6論文指出了先前所持的某種理論觀點的問題或局限；7研究有明確的研究圖式、思路或者實驗(或實踐)操作；8所報告的結果或理論具有普遍性。

這八條標準中，突出了對研究結果的評價標準(見第1、2、4、8條)，注重論文的創新性(見第1、3、5、6條)以及應用性和推廣性(見第2、8條)，此外，還重視論文的思路、價值、以往研究探討、研究方法、數據資料、結果的解釋等問題的評價。《美國心理學會手冊》建議，在第一稿寫好后，應讓與自己意見不同的人來閱讀和評價，而不應只讓“朋友”來評定，這樣才會更容易發現問題或錯誤。文章還要注意書寫整潔和段落分明，這樣會使論文閱讀效果更好。

根據美國心理學會對論文和研究報告的規定和要求，一篇優良的心理學論文或研究報告，大致應回答五個基本問題：

1你研究什么問題?2你為什么要研究這個課題?3你用什么方法去研究?4你的研究有什么創新?5你如何解釋發現的問題?

我們認為，如果將這五條評價標準賦予不同的內涵(即賦予教育論文評價方面的具體要求)，那么，這五條標準也可作為評價一篇教育論文的標準。達五條標準以“問題”為出發點和歸結，以逐步回答問題為主線，體現了一般的教育論文和特殊的教育研究報告所共同具備的“提出問題——分析問題——解決或回答問題”這一基本研究過程。作者試圖根據教育研究的情況，對上述五個評價標準的內涵作進一步闡釋。

(一)你研究什么問題

研究以問題為誘因和起點，評價一篇教育論文的優劣，首先要判斷研究者對研究問題的陳述是否明晰和具體。有經驗的研究者，一般根據研究課題的內涵和課題領域的實際，去確定具體的研究問題和內容，進而確定論文的體系結構。一篇論文要探討的具體問題以3至6個為宜，對每一個研究問題都要明確研究什么內容。要判斷這些問題中哪些問題別人已經解決了、哪些是人們尚未解決且亟待解決的問題、這些問題是否具有“探討性”、是否需要我們花時間和精力去研究。研究問題的提出，角度要新，要有深度、有啟發性，有進一步思考和探索的價值。還要清晰認識問題的重點、關鍵和難點，明確解決問題的突破口。每個研究問題的組合和排序，要顯示一定的邏輯結構和理論框架，應具備完整性和嚴密性。

(二)你為什么要研究這個課題

評價一篇教育論文的質量時，還要看論文選題的背景、意義和價值。選題的水平，主要表現在課題的社會實踐意義和理論建樹價值。要判斷該課題的研究成果，對人類社會發展、學科建設，對個體的生活、工作和學習可能產生的貢獻。作為評價者，主要是通過通讀全文后的反思，綜合分析研究成果的作用和價值，來判斷作者研究這個課題的必要性。

(三)你用什么方法去研究

在特殊研究報告中，通過分析研究方法的適宜性、科學性和規范性，可判斷所獲得的研究結果是否可靠，因此要重視研究方法的評價。在教育調查論文和教育實驗報告中常常用專門一部分或一段文字敘述所使用的研究方法及其運用過程，目的是讓讀者分析和判斷該課題所使用的研究方法的適合性和科學性，從而判斷所獲得的研究結果是否可靠，進而考慮是否接受研究者所得出的研究結論。

在許多學術論文中，雖然沒有對研究方法進行專門的闡述，但常常關注論文的研究視角和思路，這也屬研究方法問題。在學術研究中，有時探討問題的視角和切入點往往決定一篇論文的成敗。只有思維方法正確，才能把研究問題引入討論和深化。思維方法獨特，還可以導致問題創新。

(四)你的研究有什么創新

論文的創新性是評價一篇論文水平高低的核心和重點。在實證研究中的新發現和新見解，在思辨研究中的新論點和獨到的分析，甚至所用的研究方法和新的研究思路，均可視為論文的創新性。評價論文的創新性可有如下幾種方法。

1根據論文中的文獻述評。探討以往有關文獻，可發現該課題的研究基礎和新起點，從而判斷研究的突破口和創新點，區別哪些內容是已有的研究成果、哪些內容是創新成果、哪些內容是在別人研究基礎上進一步的完善和深化的成果。

2根據研究結果。在特殊研究報告中，研究結果往往包含研究者的新發現，研究結果越豐富，研究者的新發現可能就多。重要發現會使人眼前一亮。一般學術論文，則要根據作者的理論觀點去判斷其創新性。

3根據論文中的明確表述，結合評價者的知識經驗。通過論文中“摘要”、“分析”和“結論”等判斷論文的新觀點、新見解和新結論，在行文中常用“我們認為……”、“我們的結論是……”等字樣。但必須指出，有的論文作者自認為是他們的新觀點和獨到見解，但實際上并不是什么新東西。因此，需對課題領域有較深入的了解和研究，并結合評價者的知識經驗才能作出正確的判斷。

(五)你如何解釋發現的問題

對特殊研究報告的評價，評價的重點是論文是否對研究結果進行了深入的分析和討論，在分析討論研究結果時，是否結合研究者所掌握的有關情況，拓寬研究視野，是否對檢驗假設的情況能作恰當的解釋，對新情況新問題作出合適的說明。

對一般學術論文的評價，主要看分析問題是否有深度，對現象的描述是否準確，對事件的評價是否恰如其分，對觀點的論述是否注意理論聯系實際等。無論何種教育論文，都要求觀點鮮明、正確，有說服力；解釋或論述具有邏輯性、條理性、層次性和完整性。

總之，評價一篇教育論文一般應從問題陳述、選題意義、研究方法、研究創新、分析深度、文章的結構和文字表達等方面去評價。重點是看研究課題的價值和研究者是否正確地解決了研究問題，或解決問題過程是否包含著創造性，是否達到研究目的。

第三篇：中學語文教材評價標準的探討教育論文

一、中學語文教材評價標準問題的提出

中學語文教材是根據課程計劃和教學大綱編寫的供學校對中學生進行語文教學的基本材料。廣義的教材包 括教科書、教學指導書、教學參考書和有關音像資料；狹義的教材即教科書，通稱課本。由于教科書是教材的 主體和核心部分，本文所說教材僅為中學語文教科書。我們認為，探討中學語文教材評價標準，是一項重要而 迫切的工作。

（一）是教材評價工作本身的需要。我國從1903年獨立設置語文學科至今，中學語文教材已有數十種 之多，每一種教材的產生、使用和終止，實質上都是一個評價過程。這些年來，教材評價的做法雖然不盡相同，但主要是經驗性評價，既缺乏科學的評價理論指導，也沒有科學的評價標準和規范化的評價方法，因而評價 工作尚有不少誤區。

（二）是教材建設的需要。評價是教材演進的動力源。要搞好中學語文教材建設，就一定要充分發揮評價 的診斷、監督、調控和動力作用，就必須以正確的價值觀和方法論為指導，形成科學的評價體系，而首先是要 解決好評價標準問題。若對教材好與不好的標準就沒弄清楚，教材建設則可能是句空話。

（三）是教學改革不斷深入的需要。中學語文教學改革課題甚多，但歸納起來無外乎教學思想、教材和教 學方法三大方面。而教學思想要通過教材去體現，教學方法會受到教材的制約。所以，很多人深有感嘆：用低 效率的教材想教出高的質量，簡直是帶著鐐銬跳舞！教材改革是教學改革的關鍵，這種舉足輕重的地位已足見 中學語文教學改革急需科學的教材評價標準。

（四）是教師正確把握教材的需要。語文教師必須認真鉆研教材，透徹領會教材，正確把握編寫意圖，還 要明白教材的不足之處。這比單純的理解教材內容的要求要高得多，參與其中的應該有教師對教材的科學評價。而按什么標準來評價擺在自己面前的教材，這正是許多中學語文教師的困惑。

二、確定中學語文教材評價標準的依據

中學語文教材評價標準是人們用以評價教材的價值尺度。沒有這種尺度，評價活動就無法進行。要使評價 具有科學性，確定評價標準就必須依據如下要求：

（一）要體現主體尺度與客體尺度的統一。這里的主體尺度就是評價主體的價值標準，即社會和中學生對 語文教材的需要或借以追求的利益；客體尺度指中學語文學科知識體系和教材編寫的規律性。其一，教材是為 滿足中學語文教學需要而編寫的，它能否滿足和在多大程度上滿足了這種需要，應是確定其評價標準的最重要 的客觀基礎。教材的職能、結構和效能，決不應該是教材編寫者主觀臆測的產物；中學生的心理發展、語文素 質和社會對中學生語文能力的要求，才是教材編寫的出發點與歸宿。其二，盡管社會和中學生的需要是確定教 材評價標準的根本依據，但這一根本依據又得符合中學語文學科知識體系和教材編寫的規律。倘若中學語文教 材能深刻反映語文學科的規律，具有科學、合理的結構，那么它就能更充分的滿足主體的需要和利益。

（二）要反映社會和學生的雙重需要。既然評價標準應反映中學語文教材的價值，它就得全面反映社會和 學生兩個方面對教材的客觀需要，正確體現兩者之間的對立統一關系。首先，評價標準要全面反映社會和學生 對語文教材的需要。社會的需要主要表現在兩方面：一是廣泛的社會生活對中學生讀寫聽說能力的要求，二是 高一級學校對學生語文基礎的要求。中學生對教材的需要也表現為兩個主要方面：一是提高理解和運用語言能 力的個體成長需要，二是個體參與廣泛的社會生活（包括就業）的需要。其二，評價標準要正確反映社會和學 生需要之間的對立統一關系。從統一性來說，社會和學生需要由于焦點上的一致，如掌握必要的語文知識、形 成基本的語文能力、養成良好的語文習慣等，因而不僅社會需要和學生需要能在同一教材中得到滿足，而且還 能相互促進。但是，在教材中必須體現的社會需要并非與所有中學生的需要完全一致，如思想教育等，那么確 定評價標準就應考慮，教材能否促進社會需要內化為學生的需要，能否使學生個體發展需要升華為社會的需要。

（三）要堅持標準來自實踐并受實踐檢驗。評價標準的表現形式是理性的，但它應該來自中學語文教材實 施和評價實踐，沒有實踐作基礎的評價標準是不可靠的。既定標準是否可靠和可靠程度有多大，也得通過實踐 的鑒別才能確知。實踐的評價才是具有最高權威的評價。

三、中學語文教材評價標準的基本框架

探求確定中學語文教材評價標準的客觀依據，目的在于解決評價標準構成問題。要把對依據的認識轉化評 價標準，須經過必要的中間環節，即恰當的研究方法和表述方法。我們在對中學語文教材諸多方面的價值需要 考察與分析的基礎上，提出最能反映主體需要的評價標準，其基本框架如下：

（一）中學語文教材評價的職能標準。

中學語文教材評價的職能標準是判斷教材能否滿足和在多大程度上滿足主體需要的尺度，即教材能否實現 和在多大程度上實現它在中學育人總目標中特定職能的標準。教材只有正確體現了課程計劃、教學大綱中所規 定的教學目標、教學要求、教學內容和教學原則，才可能成為師生教好、學好語文的正確依據和可靠憑借，否 則它就不是好教材。在評價中，重點考察目標、內容和活動三個方面。

1、是否正確體現了中學語文學科的育人目標。包括：①知識教學指標；②技能訓練指標；③能力培養指 標；④思想品德教育指標；⑤審美教育指標。

2、是否選擇了恰當的育人內容。包括：①是否選擇了精要、好懂、有用的語文基礎知識；②是否選擇了 文質兼美、適合教學的課文及具有范例性的閱讀訓練材料；③是否選擇了指導性強的寫作訓練材料；④是否選 擇了實踐性強的聽話訓練材料；⑤是否選擇了實踐性強的說話訓練材料。

3、是否科學設計了語文學習活動。包括：①語文基礎知識學習活動設計是否科學；②閱讀活動設計是否 科學；③寫作活動設計是否科學；④聽話活動設計是否科學；⑤說話活動設計是否科學；⑥綜合學習活動設計 是否科學。

（二）中學語文教材評價的結構標準。

中學語文教材的結構應該是學科知識體系和學生語文學習規律的綜合體現。結構標準是評判教學內容的組 織結構的價值尺度，主要包括教材的內在結構和外顯結構兩個方面的價值。

1、內在結構是否科學。包括：①教材內容中是否形成了平行發展的語文知識線、語文技能線、語文能力 線，以及橫向穿插于這三條線之中的思想品德教育線和審美教育線；②在知識、技能、能力三線中，是否以知 識為基礎、技能為中介、能力為主導。

2、外顯結構是否科學。包括：①全套教材是否具有整體性；②教學階段劃分是否恰當；③單元組合與編 排是否合理；④注釋、插圖、附錄等輔助成分是否精當。

（三）中學語文教材評價的效能標準。

中學語文教材的職能、結構最終要在效能上體現出來。效能標準是衡量教材在實際運用中已經產生或將會 產生的效果和效率的標尺，是由教學實踐結果來判定教材能否滿足和在多大程度上滿足了主體需要的價值尺度。

1、教材的效果好不好。中學語文教材的效果，是指在教學條件基本理想狀態下，所評教材對中學生掌握 語文基礎知識、提高讀寫聽說能力與發展智力、陶冶思想品德、培養審美水平等方面所發揮的實際作用和達成 度。在評價中應著重考察以下三個方面：①教材是否適合教學，保證學生具有濃厚的學習興趣，養成學習語文 的良好習慣，掌握科學的學習方法；②教材能否促進絕大多數學生在閱讀、寫作、聽話、說話能力方面達到大 綱所規定的基本要求；③教材能否促使絕大多數學生的語文知識、技能和能力得到協調發展。

2、教材的效率高不高。中學語文教材的效率，是指受教材影響和支配的語文教學活動的“投入”與“產 出”之比，即由教材內容是否精心選擇和優化組合而導致的教學時間、精力投入的量與學生學習效果中所蘊含 的質的比率。在評價中應著重考察以下三個方面：①教學內容的起點、梯度和終點是否適合中學生的心理水平、已有知識基礎和發展可能；②所選取的教學內容在實現語文教學目的、要求方面是否具有范例性和適宜性； ③教材是否有利于知識掌握與能力訓練、教讀與自讀、閱讀與寫作、課內語文學習與課外語文學習、學習語文 與語文運用的緊密結合。

四、中學語文教材評價標準的兩點說明

（一）中學語文教材評價的三條標準各有獨特作用，職能標準著眼于評價教材對社會和中學生施加了什么 樣的教育影響，結構標準著重從教學內容組織上評價教材，效能標準重在評價教材的實際效果和效率；但是，我們應該看到它們是具有統一性的，它們是從不同的角度來評價中學語文教材是否滿足主體需要和滿足的程度，價值問題是貫穿在三條評價標準中的一條紅線。抓住了價值問題，就能夠把握它們的統一性。

（二）中學語文教材的評價標準各有三級指標，評價者在評價操作時，應對第三級指標逐項嚴格考察，審 慎判定A、B、C、D等級，若有一項為B、C、D等，該套教材綜合等級則為B、C、D等。A等為好；B等為基本可用，但應修訂得更好；C等為修改后才可用；D等為不可用，且無修訂價值。

第四篇：教育評價論文+

教育評價的理論與實踐

淺談教育評價的理論與實踐

自20世紀30年代教育評價作為一種專業活動產生以來，隨著教育在經濟社會發展中的地位不斷提高，政府，社會和公眾對教育的期望日益增長。提高教育質量的普遍要求，成為促進教育評價研究和實踐發展的強大動力，教育評價的功能不斷從教學和課程領域向外擴展，逐漸成為教育管理的重要手段。當今世界教育領域中,教育評價是與教育基礎理論、教育發展并駕齊驅的三大研究課題。教育評價研究對于教育改革和發展,教育管理和決策,具有重大意義。一，教育評價的理論

教育評價的概念:教育評價理論領域的新進展首先體現在其概念的歷史演進中。從泰勒最早提出“教育評價”這一概念,到當前得到大多數學者認可的對教育評價的綜合性界定,充分體現出教育評價研究者對概念的把握逐漸接近其本質的原貌,有利于他們運用新的理論促進實踐領域的新發展。

我國教育界一般把教育評價定義為:在系統地、科學地和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎上,對教育的價值作出判斷的過程,目的在于促進教育改革,提高教育質量。

教育評價的特征:所謂教育評價的特征，是指教育評價區別于其他活動的本質屬性的外在表現。教育評價是一項極其復雜的社會活動，具有多方面的屬性。具體我把它總結為: 1.在評價的目的上，強調促進教育的發展。2.在評價的過程上，注重自評方法的應用。3.在評價的方法上，重視定性與定量的結合.4.在評價的內容上，重視立體評價和全面評價。5.在對待評價結果上，重視全面的解釋和慎重的處理。6.在評價的手段上，強調科技與智能化。7.在評價的目標上，實行多元化與整合化。8在評價的取向上，注重個性與差異性。

教育評價的意義：開展教育評價，在我國還是起步階段；對它意義的認識也有待深化，下面，只是從幾個方面闡述它的意義。

1.有利于加強對學校的宏觀指導與管理。學校的好壞，不能憑領導的印象，也不能靠少數幾個人的表態，而必須按照科學的評價指標體系，認真地在自我評價的基礎上，積極開展同行評價、群眾評價，領導評價以及社會評價，才能得到比較符合實際的評價結論。

2.有利于提高教育質量。現代教育評價的目的，除鑒定、認可之外，更主要的是對教育過程進行診斷、評價，以調節促進教育、教學、科研、管理諸方面的工作，使學校更具活力，不斷提高培養人才的質量和科學研究水平，更好的為社會主義建設服務。

3.有利于深化教育改革。對教育改革方向的引導，可以通過教育行政部門召開會議、布置工作、檢查指導等方式來實現，但是，有意識地發揮教育評價的導向作用，將會取得更好的效果。只有通過科學的評價活動，才能肯定改革的成績、明確該各種的問題，即對改革做出比較客觀的評價；也只有根據評價獲取的可靠信息，才能使高等學校各項改革的方案不斷優化。事實上，只有對每項改革的實驗報告，做出科學的評價結論，改革的成效才有說服力，才能使教育改革沿著正確的軌道不斷深入。

4.有利于促進學校之間的競爭。開展教育評價，就是把競爭機制引入學校的一個重要措施。例如在開展學校辦學水平的評價時，就可以對校際間辦學水平進行比較，就會提供校際間差距的各種信息，這樣，自然就把學校納入橫向比較的校際間競爭的軌道。

教育評價的目的：1.目的,所謂教育評價的目的，就是人們在開展教育評價之前攝像或規定的教育評價活動所欲達到的效果或結果。教育評價的目的，指導和支配著整個教育評價過程，決定了教育評價的發展方向。

而教育評價的最終目的是提高教育質量與效益，促進教育有效地滿足社會與個體的需要，增進教育的社會價值或個體價值。教育的最終目的，是由教育評價的本質屬性決定的。

在實際工作中，教育評價首先要為教育目的或教育目標的制定、完善與實現提供保障。當然，教育評價要實現保障的目的，就要為教育教學、教育管理和教育科研等各項具體教育活動服務。

除上述增值、保障、服務等一般意義上的目的外，還特別強調以下三個方面的具體目的。1）鑒定對象的目標達成度，或根據某種準則和標準鑒定教育活動結果合格與否、優劣程度，或根據某種準則和標準鑒定教育活動結果合格與否、優劣程度或水平高低，以及進行排名貨比較、分層或分等、篩選或選拔等。2)提供關于評議對象優缺點的反饋，即獲取評價對象的各類信息，發現教育活動的成功之處或其中的問題，尋找出問題存在的原因，通過分析，提出解決問題的對策。3)改進，即及時反饋信息，調控行為，促使評價對象不斷完善與優化。

總而言之，“目的作為行動的直接動機指引和調整著各種行為，并作為支配人的意志的內在規律貫穿在人的實踐中。”

教育評價的作用：1.導向與激勵作用。所謂導向作用，是指教育評價可以引導評價對象趨于理想的目標；所謂教育評價的激勵作用，是指教育評價的正確運用，能夠激發評價對象的內在動力，調動他們的潛能，增進他們工作的積極性與創造性。

2.反饋與交流作用，所謂反饋，是指評價者將有目的地的系統采集的有關評價對象的信息及其意義，傳遞給評價對象，或評價者將特定的評價信息傳導給評價對象，然后搜集評價對象的返回信息，以此來實現評價信息的循環，借此不斷修正評價對象或評價者的行為。3.檢查與監控作用。是指評價者對評價對象的實際狀況與評價標準或預定目標的符合程度的衡量與判斷。另外，監控作用是指教育評價可以通過一句預期目標而制定的評價指標系統和評價標準，監視評價對象的變化情況，對于便宜目標的行為及時進行調整，實現對評價對象的控制。

4.鑒定與選拔作用。所謂教育評價的鑒定與選拔作用，是指評價者通過評價，給評價對象排出名次，最終評選出先進，或甄別、篩選出優劣。而教育評價的鑒定和選拔作用對于教育和其他社會生活領域有著身份重要的影響。

教育評價的類型:以評價的對象為依據，可以將教育評價劃分為四種基本類型，即學生評價，教師評價，課程與教學評價和學校評價。

綜合以上內容，我想對教育評價的重要性做一個總結，教學目標、教學活動和教學評價是教學過程的三個重要因素.這三者之間既互相促進也互相制約。教學評價過程既可以了解教學活動各環節的信息以及判斷目標的正確性、可行性、達到程度，也可以通過反饋，對教學活動進行控制，對教學目標進行調整.因此泰勒認為評價不是教學過程的附屬物，而是教學過程的中心.可以毫不夸張地說，如果離開了評價，教學活動是無法有效地進行的.教育評價經過幾十年的發展已初步形成了學科體系，盡管概念、體系有待完善，但已為下一步的研究打下了堅實的基礎。教育評價要把屬于教育精神文化、制度文化類的抽象的，教育評價無力評價的范圍還給教育評論學，讓教育評論學更快地發展，同時，要把教育評估與教育評價的關系處理好，可將兩者合二為一，形成統一的學科。要處理好理論與實踐的關系，加強理論研究，使其適應實踐的要求，要積極總結實踐經驗并升華為新的理論，豐富和發展教育評價學科體系。

二，教育評價的實踐需要注重的問題

對于這個問題，我想我們應該重新看教育評價的本質要求。從哲學層面而言，評價是一種價值判斷，與價值和標準有關。討論教育評價，同樣要涉及到價值與標準。但困難就在于，教育存在多元的價值，且并不存在明確的標準；教育本身是一種極其豐富、復雜而又多元的是事業與活動，這就使教育評價產生了難度。因此，對教育評價的認識，不能只停留在一般意義上。

1.教育評價必須基于測量、統計和研究的基礎上

從學科發展的角度來看，教育測量和教育統計是產生教育評價學科的基礎。從實踐的角度來看，教育測量與教育統計更是教育評價的工具和手段。對任何教育對象、教育活動、教育機構、教育者和受教育者等的評價，都需要收集和整理數據資料。評價活動首先需要就評價對象的相關信息進行有效測量和科學統計。只有當測量具有一定的效度和信度時，收集到的信息才是正確的；也只有當數據的統計分析是合理的、有顯著性的時候，評價才能采用這些數據結果。因此，研究和使用教育評價，不能離開教育測量和教育統計這兩門基礎學科。

在我看來，測量和統計并不能直接產生評價的結果和結論，教育評價必須與教育研究結合在一起。教育評價中，我們需要研究和分析評價對象的整個脈絡，包括背景，投入，過程和產出等，需要借助社會學與系統論等理論和方法，審視評價對象及其發展機制等諸多因素，而不能只停留在表面數據信息結果的獲得上。有效的教育評價，需要深入到教育活動的“暗箱”之中。例如，評價學校的教學質量，我們不僅要收集學校教學質量的直接資料，還要分析學校產生這些質量數據的歷史，考察產生這些結果的實際過程等。除了學校的硬件設備之外，教師隊伍，學生來源等都是影響教學質量結果的重要因素。換言之，對每所學校教學質量的評價，都應該是一種個案研究。目前市場上按照學校升學率高低而排列出來的學校的名次，在嚴格意義上來說，不是一中學校評價，最多只是一種不完整的統計分析。2.明確教育評價的發展目標

教育評價是教育管理的手段之一，但我們不能把教育評價的功能局限在評判等級、江城界定和考核評比等方面。教育評價的核心目標應該定位在促進教育發展上，包括促進教育系統、教育機構、和教育人員等各個方面的發展。目前，發展性教育評價已經成為國際教育界的共識。“以評促建、以評促改、以憑促管、評建結合、重在建設”已成為我國教育評價的政策方向。

在教育評價活動中，我們必須高度重視鑒別問題、分析困難、尋找原因和提出對策等，而不僅僅滿足于獲得數據、產生結果和做出判斷。只有這樣，教育評價才能夠實現它的目的和意義。要做好教育評價：

（1）教師評價：教師評價應是一個充滿人文關懷的評語，既要充分肯定學生在學業上的進步，盡量發現其長處，也要指出他在成長過程中的的不足，并指明努力的方向。肯定進步要實事求是，恰如其分。指出不足，應用激勵性語言表述，把存在問題和努力方向融合起來。教師對學生學習情況的評價具有權威性，一定要做到公平、公正、客觀、準確。

（2）學生評價。自評要強調容觀性，實事求是，既不能縮小，更要防止夸大其詞，言過其實。鼓勵學生在自評過程中自我反思，吸取教訓，總結經驗。互評要在自評的基礎上進行，充分尊重自我評價，要把別人的不足當作檢查自己的鏡子，把別人的長處看做自己努力的目標。這樣，互評是大家互相學習，取長補短，共同提高的過程。（3）家長評價：家長評價重在學習的自覺性和主動性，主要看自學情況，看完成家庭作業的情況，看運用所學解決實際問題的情況。評價的時機選擇上要恰當，遵循及時性和經常性原則。我們不能吝嗇自己對學生的評價，同時也要重視自己對學生的評價，你不經意的一句話、一個舉動、一個眼神都可能影響到學生的發展。

評價是教學的藝術，它不同于隨便的表揚，更不是嚴厲的批評，這一環節不僅考驗了一位教師對學生的耐心、細心和愛心，同時也體現出一位教師的道德修養。

“學高為師、德高為范”，雖然作為教師的我們不是圣人，但可以也必須不斷地完善自己。除了自身的努力，我們還應以同事之間相互交流，共同提高，努力為提高教育質量而奮斗！

第五篇：教育評價論文

教育評價：矛盾與分析

【內容摘要】新課程改革過程中需要正確處理幾對矛盾，即教育評價的理論模式與操作程序的矛盾，量化評價與質性評價的矛盾，以及評價方法的“西化”與本土化的矛盾。獨斷地宣稱一種評價方法的合理性和不合理性，無益于評價改革；簡單地復制西方國家的評價方法，特別是某些國外已淘汰的方法，對評價理論的創新不利；以特定情境為基礎的、冷靜的教育評價研究，具有長久的、普遍的意義。

【關鍵詞】教育評價；量化評價；質化評價

一、理論模式與操作程序的矛盾

理論模式與操作程序是科學研究的一對普遍矛盾，在人文社會科學領域中更是如此，教育評價也不例外。當前，在我國基礎教育新課程改革中流行的一些理論模式都是比較先進的，例如，根據加德納的多元智力理論，教育評價應該評價學生的多元智力，而傳統的評價主要評價了言語智力以及數理邏輯智力，對多元智力的其他成分則評價甚少。又如，根據建構主義教學理論進行評價，必須評價師生的相互作用。后現代理論強調評價學生學習的主體性，等等。但所有這些，操作起來都非常困難。這些困難，集中表現在評價主體的多元性之難和評價內容的全面性之難兩個方面。

（一）評價主體多元性之難

評價主體單一化的局限性是不言而喻的。現代教育評價強調評價主體的多元性：首先，評價者與被評價者的人格平等；其次，評價者應該是多方面人員組成的集合，不能只是少數的所謂權威；第三，重視被評價者的自我評價。這三點都是合理的主張。第一點訴求的人格平等，反對者不多，但它的陷阱，也有不少人墮入──人格平等與知識平等和評價權力平等不是一回事；第二點謀求的評價集合的形成，反映了權威的失落和從去中心到無中心的轉向追求。實際上，這種追求無處不遭遇抵制和遏制，因為評價制度和評價傳統恰恰是建立在一定的權威預設和中心維系的基礎上。最后一點，自我評價在現代教育評價中的地位之所以得到提高，是因為它在自我激勵和自我提高中的重要意義，自我評價體現了一定程度的主體自覺。因此，若把現代教育評價的若干假定具體化為操作程序，必面臨很多困難。

首先，到底什么人能夠和應該成為評價者？其次，各方面的評價者在總評價中占什么地位、發揮什么作用？也就是說，各方面評價者的評分在總分中占多大權重才是合理的（如果不得不計算總分的話）？再次，怎樣保證（各方面評價者）評價的信度？信度若沒有得到保證，強行使用信度低的評價結果，不只是犯什么錯誤的問題，它甚至產生更消極、更惡劣的社會效應和滯后影響。第四，如何進行評價者的心理調控？評價主體的多元性必然帶來評價主體間的相互作用。這樣，評價者就容易受各種心理效應的干擾，使評價結果產生嚴重偏差，評價將不再為評價。

（二）評價內容全面性之難

傳統的評價在評價內容方面存在的片面性是明顯的。在認知因素與情感因素之間，重認知，輕情感；而在認知因素內部，又是重知識，輕能力；在學科知識因素之間，重核心學科知識，輕非核心學科知識。新課程評價強調評價內容的全面性，這個立意，無可厚非，但問題是造成評價內容的片面性的原因是復雜的，從中也顯現謀求評價內容全面性之難。第一，認知與知識因素比較容易測評。在測評理論中，越是穩定的因素越易測評。認知與知識因素相對穩定，學生也不會隱藏其智能的真實水平。其次，測評都受時間限制，測評內容只能從教學內容的總體中抽取樣本進行。這就產生了無法回避的，甚至是自評價制度建立以來一直存在而未能很好地解決的問題：評價內容的代表性如何？即評價的效度問題。關于哪些學科應成為核心學科的問題，長期以來，我們以不斷變換的方式嘗試了解決問題的種種可能，但事實上，不但始終沒有找到一種充分合理、相對最好的學科組合模式，而且嘗試的效應和后果為全社會的評價者和被評價者承擔。

因此，需要在教育測評的核心學科的爭議中尋求最大共識，需要發掘片面測評的若干合理因素；需要研討評價內容的代表性的尺度和標準問題，即加強對評價效度問題的研究。

學術界對課程評價的很多新理論都是很熟悉的，但在教學過程中卻沿用傳統評價模式。這不只是傳統模式的慣性在發揮作用的問題，還必須承認，片面的、有局限性的評價模式，有操作簡便之長。不好的習慣可以慢慢得到糾正，而執行復雜的操作程序的難度，可能比我們想象的要大。從技術上、資源上和心理上看，短期內實行高度復雜評價程序的可能性并不大。因此，人們有理由懷疑，號稱很好的評價方法卻無法實行，它是不是很好的評價方法？

一些更功利、更現實的考慮，不是不合理的。采用新的評價模式不一定能提高學生的考試分數，而學生的考試分數幾乎是當前評價教師的唯一標準。試想，如果一位教師，辛辛苦苦采用了很多很好的評價方法，但學生的高考成績反而沒有別的學生好，他還會繼續進行這種改革嗎？即使他想堅持，也注定得不到支持。

二、量化評價與質性評價的矛盾

所謂量化教育評價，就是“力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效”。[1]這種評價方法在20世紀60年代之前占據主導地位。隨后，人們認識到評價不是一個單純的技術問題，純粹價值中立的描述是不存在的，價值問題在評價中凸顯出來，質性評價應運而生。量化評價與質性評價是課程評價中的兩種基本方法，這兩種方法在理論基礎、評價目的、評價過程、評價的具體方法、評價的角色、評價的特點以及使用范圍等方面都有顯著的不同。

美國的大學招生，除了看SAT和ACT成績①以外，還看很多方面。比如，中學教師的推薦信。最近，國內某大學附中的一名學生被哈佛大學錄取，有兩位美國歷史教師給她寫了哈佛大學歷史上最好的推薦信，這信對她的錄取起了很大的作用。值得指出的是，隨著高校招生自主權越來越大，我們需要克服教育腐敗現象。假定任何不同方法之間都存在不可調和的對立關系和取代關系，這是不是現代教育評價的新思維？

其實，西方國家對質性評價的重視，建立在量化評價的發展（有人用“泛濫”）基礎上。尚無充分根據顯示，在我國，量化評價大肆泛濫并完全地、徹底地主宰了評價模式。如果這個認識是成立的，則說明我們對量化評價的研究和使用，需要研究借鑒其他國家的成熟做法。一些號稱的量化評價，未必不是感覺經驗的數字化。甚至可以假定，比較準確地理解和領會了最基本的量化概念（比如χ2檢驗之類）的教育學教授，包括那些專事責難量化方法的教授，不占其總量的十分之一。承認這一點，就需要我們一方面同時加強對量化評價和質性評價的研究； 另一方面立足于我們自己的評價對象和評價背景上，摸索分化、整合的可能性。后者即評價方法的“西化”與本土化的矛盾問題。

三、評價方法的“西化”與本土化的矛盾

目前，我國的教育評價方法主要是借用西方國家特別是美英等國的。這些方法，往往先通過譯介而引進，后生搬硬套地推廣和運用。比如，越來越為人們熟悉的檔案袋評價（有人翻譯為成長記錄袋）、表現性評價（有人翻譯成遂行評價）、[2]真實性評價、蘇格拉底式評價、發展性評價、質性評價等等，都來自國外。

可以假定，西方國家的評價方法是長期的實踐智慧和科學研究的結晶。在實踐智慧和科學研究二者之間，前者是高度情境化的，后者是高度抽象化的。情境化的，就是本土化的，比如，學生群體、班級規模、考試模式、選拔傳統、流動機制等等。這些，既不能夠引進，也不應該忽視。②抽象化的，就是普遍化的、標準化的、不受情境制約的。③能夠為我們學習和引進的，只能是所謂“普遍化的、標準化的、不受情境制約的”后者，不能是前者。假定前者并非確實是“普遍化的、標準化的、不受情境制約的”，而是個人性的、地方性的、情境性的，則有助于解釋為什么會出現“橘生淮北則成枳”的現象。

西方國家教育評價方法的二重性特點，是其價值和局限共處的空間。即使其“抽象”的一端放之四海而皆準，“情境”的一端也絕非如此。從這個意義上說，國外的評價方法不一定適合我國的情況，有時甚至可能適得其反。

當前，課程改革中的很多流行理論，例如，從多元智能理論、建構主義教學理論到后現代或后后現代理論，都是西方國家的情境化產物。以它們為支撐的有些評價方法，有的在西方國家已經廢止，在我國卻方興未艾。比如，發展性教師評價制度于1998年在英國廢止，[3]現在我們卻開始熱衷這種評價方法，好像每個人都透徹掌握并真心贊成這種評價方法，把過去的評價一概打成獎懲性評價，就像我們在推行素質教育的時候把過去的都打成“應試教育”一樣。

對這類現象，很難說出多少新話，多是一些老話：教育評價需要實事求是靜心徐察的勇氣，需要具體問題具體分析的耐心。因為任何評價方法都有它產生的土壤和條件，也有它的使用前提和適用對象，絕非任何地區或國家都能夠使用同一種評價方法且產生同樣效果。“橘生淮北則成枳”的道理恐怕誰都明白，為什么在實施中卻“橘枳”不分呢？④可以猜想一下：某些研究者圖簡單、省事，將 國外的先進方法直接引進，不但完成了“科學研究”的任務，而且一下子就達到了“國際領先水平”。它，誤導并操縱了教育評價行動，好像再現了“西海潮流猛秦火，東風復助為妖禍”的歷史景觀。以目前在我國推行的“檔案袋評價”方法來說，筆者了解到的情況是，使用過這種方法的教師，很少贊成普遍推廣它。它的主要局限有以下六點。

●檔案袋評價的工作量大，需要占用教師很多的時間精力，在教師教學任務繁重的情況下帶來過重的負擔。

●檔案袋內容太多，標準化程度低，不好整理分析，用于大范圍的評價時難以控制。

●檔案袋評價存在著主觀性太強的特點，評價過程中很難保證公平、公正。尤其是學生互評過程中很多主觀因素影響著評分。

●難以保證信度、效度，很能達到客觀、真實。

●如果各科都建立學生檔案袋，肯定會導致學生的厭煩情緒。●教師在不同的時間對學生的評分是不一致的。⑤

更重要的是，到底有誰來看這些檔案袋，有多大用途？如果高考還是原來的高考，這些既費時又費力的檔案袋可能沒有很大的作用。反過來，如果檔案袋在選拔中占了一定的比例、起了一定的作用，哪怕是一點點作用，誰又能保證檔案袋內容的高信度？現時，能否信心十足地說，家長不會弄虛作假，教師不會弄虛作假，學生不會弄虛作假？

評價方法“全盤照搬”行不通，要在挑選之后“拿來”。在“拿來”的時候，對拿者的素質也有較高的要求。正如魯迅說的那樣，“首先要這人沉著，勇猛，有辨別，不自私”。只對拿者的個性和素質提要求，還是不夠的。更重要的是，改造知識情境和評價情境。

在評價的實施過程中，還存在其他一些不易化解但可能被人忽視的矛盾，諸如，評價過程的全程性與評價結果的終結性的矛盾；課程標準的理想導向與評價結果的功利導向的矛盾；評價理論的模糊性與評價實施的清晰性之間的矛盾；評價的理論研究不足與實踐作用的過分夸大的矛盾；等等。凡此種種，都需要進一步的研究。

① SAT是Scholastic Aptitude Test的縮寫，譯為“學術性向測驗”；ACT 是American College Test的縮寫，譯為“美國大學測驗”，在美國中西部被廣泛采用。美國絕大多數高校兩種考試都認可。

② 例如，“班級規模”就是一個極重要的尺度，它綜合地反映了教育資源的總量、分布、分配、占有和支配模式。可惜，在過去二十多年的專業研究和政府文告中，它不是一個常為人充分注意的概念。因此，它對教育評價的規定和對教育改革的訴求，也沒有充分展示和揭示。夸張地說，僅采取班級規模合理化這一種手段，就可以減少現行教學及其評價的若干積弊。參見Peter Blatchford et al.（1998），Research on Class Size Effects:A Critique of Methods and a Way Forward，International Journal of Educational Research，29.③ 科學知識具有普遍化、標準化和不受情境制約的特性之說，從20世紀50年代到80年代，先后被波蘭尼（1958）、吉爾茲（1983）和勞斯（1987）等人否定。（《個人知識──邁向后批判哲學》，許澤民譯，貴州人民出版社，2000；《地方性知識──闡釋人類學論文集》，王海龍等譯，中央編譯出版社，2004；《知識與權力──走向科學的政治哲學》，盛曉明等譯，北京大學出版社，2004）他們或者發現了科學知識的個人性，或者揭示了其地方性、情境性。法蘭克福學派、特別是哈貝馬斯，則著力批判科學技術的操縱功能。自伏爾泰到波普，都強調科學知識與人文知識和社會理論之別，強調科學知識的數據化力量、與日常生活的斷裂性特征。波蘭尼等人的勞作等于向這類論斷發起了挑戰。

④ 呂達2005年5月13日在華南師大教科院所作的學術報告《當前課程改革的若干問題》中，也持此見。

⑤ 華南師范大學2002級教育碩士教育管理方向黃艷同學的碩士論文，2004年12月第43頁。

參考文獻：

1.張揚.論課程評價中的量化評價與質性評價［J］.寧波大學學報（教育科學版），2004，（3）：37—39 2.董華，等.遂行評價──韓國小學新型課程評價體制［J］.現代中小學教育，2004，（2）：57—59 3.王小飛.英國教師評價制度的新進展［J］.比較教育研究，2002，（3）：43—47