第一篇：戈夫曼的戲劇理論對人際關系的啟示

戈夫曼的戲劇理論對人際關系的啟示

摘要：美國社會學家戈夫曼在他的戲劇理論中認為，人必須在不同的設定下扮演不同的角色。生活猶如劇場，社會機構好比舞臺，人們的社會行為就是社會表演，人們按照一定的程序扮演自己的多種角色，在表演中人們都試圖控制自己留給他人的印象。所以在日常生活的人際交往中，我們應該明白，有時候并不是他人不愿意與我們真心相對，而是特定的社會情境要求他必須扮演好某個角色，隱藏真正的自我。關鍵詞：戈夫曼 戲劇理論 人際交往

一、理論背景

戈夫曼對社會學理論的最大貢獻是在他1959年的書中《日常生活中的自我呈現》開始的戲劇透視法的符號互動論研究。對于戈夫曼來說，社會學不是均質的，我們必須在不同的設定下扮演不同的角色。戈夫曼建議說生活猶如劇場，但是我們仍需要停下來并有一個裝扮的空間：在面對面的符號互動后面有一個更大的背景。

根據人際互動的場合可以將互動分為兩種：“社會機構”內經常和持續性的互動，沒有界限和臨時性的互動。社會機構好比一個舞臺，人們的社會行為就是社會表演，人們在互動過程中按一定的常規程序扮演自己的多種角色。表演中人們都試圖控制自己留給他人的印象，通過面部表情、語言或肢體動作等的表現，來使他人形成自己所希望的印象，我們稱之為“印象管理”；為了實現印象管理，人們通常會運用一些手段，例如外部設施和個人的裝扮等來裝飾自己的外表。

人們表演的區域有前臺和后臺之分，即一個進行表演的地方，和一個為前臺表演做準備而又不讓觀眾看見的地方；根據表演目的的不同可以分為“誤導的表演”和“神秘的表演”兩種。人們日常生活中的表演與互動就是一場游戲，是某個“定義”取得勝利或成功地被人們接受的過程，成功的印象管理需要整個劇組進行合作。相遇式互動的最突出特點是人們之間持續性的相互注意，雖然區別于社會機構里的表演，但印象管理的原則在此仍舊是適用的；“角色距離”是個人與其假定的角色之間存在的差距，它說明個人在某種角色上能否積極發揮作用，取決于他與該角色相適應的程度。

二、選擇適合自己的角色

人們在社會生活的舞臺上進行表演，同樣也需要表演的框架作為依據，而這個依據就是我們的經驗結構。戲劇理論中有“角色距離”這個概念，指的是個人與其假定的角色之間存在的差距，它說明個人在某種角色上能否積極發揮作用，取決于他與該角色相適應的程度。每個人獨特的個性、氣質和不盡相同的人生經歷，注定了我們的人生經驗是不一樣的，所以在人際交往的過程中，我們適合的角色也是不一樣的。

有些人個性堅定而理智，擁有較多的社會經驗，這樣的人適合在群體中居于領導者的地位，統籌大家的意見進行最后的決定；而有些人慣于聽取別人的意見，善于調解矛盾但卻不夠果決，無法作出決定，這樣的人就更適合作為調節者，協助領導者作出決定并協調各方之間的關系。選好一個適合自己扮演的角色在人際交往中是非常重要的，只有這樣我們才能與他人進行有效的溝通，不至于干著急或者被自己有限的能力所束縛。

三、盡力扮演好自己的社會角色

自我是社會情境的產物，在個人行動后面隱藏著強有力的“劇作家”，他不允許個人離開劇本，這個“劇作家”就是社會體系。人們的社會行動受社會體系預先寫好的“劇本”的限定；“劇本期望”是指社會規范對各種社會位置上的角色的限定。對于個人來說，還要受到其他個人的期望的影響，其他個人的期望分為其他演員的期望與觀眾的期望。

所以在人際交往的過程中，我們除了要表現出自己的風格和見解外，同樣還要考慮到社會規范和他人的想法。特別是在群體交往中，為了形成有效的溝通，每個人都必須把群體的要求放在第一位，也就是我們俗稱的少數人服從多數人。只有這樣才有可能形成合作和分工，而不至于在群體中所有人各持己見的情況下，導致整個群體分崩離析?，F在的社會強調個性，不贊同人們行中庸之道。但在一定的社會情境下做符合你社會角色的事情，卻是社會要求之一。否則，過于突兀而不合適的行為，會使得人們對你退避三舍，也就自然無從談起正常的人際交往。

四、真實自我的展現

劇情表演就是在某種社會情境中，人們為了給他人某種印象而做出的所有活動。在戈夫曼看來，每一個人都在社會生活舞臺上扮演著角色，都是表現劇情的人，即劇情表演者。表演中人們都試圖控制自己留給他人的印象，通過語言表情、肢體動作等表現來使他人形成自己所希望的印象，我們稱之為“印象管理”；為了實現印象管理，人們通常會運用一些手段，例如外部設施和個人的裝扮等來裝飾自己的外表。

我們時常會聽到人們的抱怨：“這個人太假，像帶個面具一樣。”然而實際上，我們每個人在生活中都帶著各色各樣的面具，這些面具就是我們所扮演的角色。在不同的人際關系，不同的社會情境中，我們需要扮演的角色不盡相同，所以我們的“面具”也就會隨情景的變化而不斷變化，有時會出現我們所謂的“見人說人話，見鬼說鬼話”。但實際上，這只是在不同的情境中社會和他人對這個人的期望，有時他也身不由己。所以在這個時候，我們應該理解他人，不是任何時候別人都可以毫無保留的向你表達自我。

而在理解別人的同時，我們也應該時刻告訴自己，不是什么時候我們都可以毫無顧忌的表達自我，而是應估計時間、地點和人物。在正確的時間，適當的地點，對合適的人說得體的話，可能你就會獲得事半功倍的效果。否則造成的后果，可能是人際關系的破裂和誤會的產生。有時候我們必須帶起自己的面具，盡職盡責的扮演好我們的角色，這既是對別人的尊重，也是對自己的保護。

五、總結

“戲劇理論”雖然強調我們每個人都是社會舞臺上的表演者，都在表演自己的角色，但這并不意味著我們不能表達自我，只能輾轉在每個面具之后，把自己的生活過成一部舞臺劇。我們要做的是適度的表達自我，看清時間場合，分清地點。同時要記得，作為一個獨立的個體，我們是無法脫離社會而存在的，社會要求是我們不得不考慮到的一點。在自我與社會之間達到彈性的平衡點，只有這樣才能保持一個良好的人際關系。

第二篇：教育戲劇對中小學音樂教育的啟示

教育戲劇對中小學音樂教育的啟示

【摘 要】20世紀初，西方戲劇教學法以及教育戲劇產生且快速發展，并被廣泛應用到課堂教學中。隨著我國面向全體的素質教育的推行，教育戲劇作為一種新的教學方法，受到教育工作者關注。本文綜述了教育戲劇的來源、定義、理念、活動形式、教學策略以及效果，論述了教育戲劇特性以及運用至中小學音樂教育中的可行性，并以兒童歌舞劇為例，探究教育戲劇對音樂具體教學以及學生全面發展的重要意義。

【關鍵詞】教育戲劇 音樂教育 全人教育 歌舞劇 情境構造

【中圖分類號】J607 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）16-0240-02

前言

目前，素質教育已成為藝術教育的一大目標，其根本宗旨面向全體學生，全面提高學生的基本素質，培養學生創新精神和實踐能力，使其積極主動、生動活潑地全面發展。教育戲劇作為一種教育方法和教學手段，將戲劇元素融入教學，囊括了中小學音樂主要教學方法，同時滿足了中小學音樂教育目標上的要求，以“實踐學習”、“創造力教學”等理論為指導，將全員參與、角色轉化、師生互動、創新實踐、教學生成等要素契合于其中，是教育對象在戲劇實踐中達到學習目標以及實現人格塑造、全面發展的有效途徑，對學校基礎教育產生重大影響。當今，教育戲劇益處逐漸為人們所重視，英國有過程教育戲劇與戲劇教育劇場（DIE/TIE），美國有創作性戲劇教學。我國香港、臺灣等地已把教育戲劇列為法定的教育項目，上海也將戲劇教學納入基礎教育教學中。因此，教育戲劇對于中小學基礎教育的作用不容小視。

一、教育戲劇概述

（一）教育戲劇來源與定義

教育戲?。―rama in Education）是一個譯詞，在國內被通稱為教育戲劇，是戲劇與教育相結合的產物。教育戲劇這種將戲劇元素融入教學的方法起源于法國思想家盧梭的“在實踐中學習”與“在戲劇實踐中學習”兩大基本教育理念，并受杜威“踐學習理論與創造力教學理論”等思想影響，從而催生了教育戲劇。

不同學者對教育戲劇定義稍有不同，英國學者Cicily.O’Neill認為，教育戲劇是一種學習模式，透過學生以戲劇中的角色與情況由活動中來判知，可使學習者探索拓展許多議題、事件以及各種關系①。臺灣教育戲劇家張曉華：“運用戲劇與劇場之技巧，從事于學校課堂的教學方法②”。后來，教育者對教育戲劇有新的定義，如李嬰寧（2010）將教育戲劇劃于應用戲劇一欄中，區別于舞臺戲劇的戲劇活動與教育活動的交集。綜合而言，教育戲劇是指將戲劇藝術表現手段運用課堂教學中，完成學習目標并達到教育目標的方式與手段，學生通過情境虛設、角色扮演、互動合作、模仿與游戲、意識轉移、創造反思等環節，在參與式的、即興性的、創造性的戲劇過程中完成學習目標，實現人格塑造、心靈凈化、社會認知等全面發展的教育目標。

（二）教育戲劇理念與活動形式

張曉華教授認為其是一種教學上的應用戲劇，不是訓練，不是表演娛人，而是教與學之間的關系，基本上涵括了“五育”的教育目標。Cottrell認為，教育戲劇是兒童將自己融入到經驗學習的一種藝術形式，它要求兒童運用想象力，增加創意表達，通過動作、手勢、臨時創作、角色扮演等活動探索多面的人類經驗③。與戲劇教育不同的是，教育戲劇不以表演技巧、戲劇知識為目標的專業戲劇人才表演，具有人格塑造、自我認知、社會教化、心靈凈化等重要價值。在具體教學中，重點在于提高學生課堂積極性與參與度，感受知識底蘊，從互動交流式的動態課堂中獲得經驗并創新生成，對提高學生藝術能力與素質修養，培養學生全面發展上有著潛移默化的作用。

教育實施者在通過對學習者諸多差異性的判定，如年齡、心理、性格、經驗等，運用戲劇元素與劇場技巧，對整個戲劇流程計主體進行設計，包括熱身游戲、角色選定、情境構造、戲劇帶入、互動交流、即興表演等，引導學生在游戲中學習，在情境中創造，使參與者在動態互動中充分想象與表現，獲得社會認知與審美價值。教育戲劇課堂進行的方法主要有戲劇游戲、思路追蹤、角色互換、焦點人物（坐針氈）、建構空間、表演評定、定格畫面、儀式、墻上的角色、教師入戲等。

二、教育戲劇在中小學音樂教育中的可行性

教育戲劇作為一種新的教學手段，在國內香港、臺灣等地逐漸以“滲透”的方式應用于語文、英語、數學等基礎教育課程教學中，下面分別從課程性質、課程內容、教學方法與目標三方面闡述教育戲劇特殊性以及運用至中小學音樂教育中的合理性與可行性。

（一）由“智”到“心”的全人教育④

2011版《義務教育音樂教育課程標準》界定音樂課程是融人文性、審美性、實踐性為一體的，其價值在于為學生提供審美體驗、陶冶情操、啟迪智慧，開發潛能與創造力，傳承民族優秀文化，感受世界文化多樣性，促進人際交往能力，溝通情感與構建和諧社會。教育戲劇的重點與宗旨在于實現人文素質教育，增強藝術修養，提升審美情趣，促進人格健全、社會認知，立足做到從“智力訓練”到“身心解放”的全面發展，實現真正的全人教育，不局限于知識與技能的獲得，激發學生的公共意識與角色意識，更注重在戲劇過程中啟迪智慧、反省自我、感受人生、認識世界，這與音樂教育課程性質有異曲同工之妙。

（二）姊妹文化的綜合藝術教育

新課標強調突出音樂特點，關注學科綜合，注重音樂與相關文化結合，戲劇正好滿足一要求。眾所周知，戲劇是以語言、動作、舞蹈、音樂等形式達到敘事目的的舞臺表演藝術的總稱，兒童歌舞劇表演作為戲劇表演形式之一，成為中小學生綜合性藝術表演主要素材。新課標分別對不同學段關于綜合性藝術表演能力作出了要求，如1-2年級須參與其中，3-6年級能主動參與，以及7-9年級能自信的、有表情的進行歌舞劇表演。那么，教育戲劇這一創新的教學手段以及戲劇獨特的發展技巧對于兒童歌舞劇編排、表演有頗多的借鑒價值，這需要教師對此有正確認知與掌握能力，將其運用到具體教學實踐中，遵照“三維度”有效的實現教學目標，使戲劇效果最終滿足音樂教育總目標的要求。

（三）“寓教于樂、多元教學”的目標追求

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生學習的欲望?！毕＠瞻延螒蚶斫鉃樗囆g存在的本質，游戲沖動可致人性升華，達到純粹審美境界。教育戲劇充分契合了孩子游戲的天性，滿足孩子對新鮮事物的好奇心，激發學習興趣和探索欲望，具有強大的吸引力，戲劇游戲與角色游戲精神對音樂教育有重大價值，音樂教育更不應被固定的、千篇一律的教學設計與教學目標所禁錮，對于音樂表現也不應局限于生硬的復制與模仿，更應是情感體驗上的自由創造。

教育戲劇是集音樂常用的教學方法即體驗式、實踐式、語言式、探究式等為一身的另一種新的教學手段，滿足音樂教育課程標準體驗、模仿、探究、合作、綜合等過程與方法，教學效果緊貼音樂教育目標三維度展開評價，主要體現在情感態度、行為表現、認知理解，給予全體學生開放式的、引導式的、互動式的、體驗式的、即興式的學習環境，在主體精神與肢體自由解放下想象與表現，在團隊協作中組織交流，在虛擬情境中臨時發揮、無限創造，在親身體驗中探索知識與人生。在教學過程中，學生是教育戲劇中的主體，教師則是其得以順利進行的重要人物，執行過程策劃、角色扮演、入戲指導、應急處理、進程把握、認知獲得、效果觀察等功能。因此，教育戲劇無疑是音樂課堂教學中可借鑒的新型教學方法。

三、教育戲劇在中小學歌舞劇中的具體運用

（一）表演角色與素材的編定

角色扮演作為戲劇的主要概念，在整個表演中處于重要地位，這也正是孩子模仿天性的展現。首先，教師應該提高孩子對于角色的認知，即現實“真我”價值與戲劇“假我”角色，以防止學生因認知不足而導致的角色顛倒、錯亂等現象，最終造成表演失真、失效。加之，需根據孩子人物特性來指派角色，并保證每一個學生都有練習和表演過程的機會，切忌差別對待與個別教育，以防止學生自卑、興趣缺失、課堂被動等現象。因此，教師在選定角色扮演時，首先要遵循學生意愿，因人制宜地合理安排角色，對于怯場、害羞的學生，教師更應關注其潛力的挖掘。

在表演內容方面，教師須選取兒童喜聞樂見的、適應兒童心理與審美情趣、易于想象理解、主題明確的素材，并以歌唱、舞蹈、繪畫、詩歌等綜合藝術手段表現出來，使其形象化、民族化、生活化、藝術化，最終達到育人價值。素材可以是經典劇目，也可是教師自編的主題目標劇目，大致可分為以下幾類：1）大自然類；2）社會生活類；3）寓言童話故事類；4）歷史時事類等?？傊?，須遵循“易懂、易唱、易演”的原則。

（二）暖身游戲的靈活選擇

戲劇活動前常伴隨一系列暖身游戲，主要包括自我介紹、戲劇游戲、肢體活動、即興表演、發聲練習等策略，主要有解放身心、激起參與者興趣、引入主題的作用，教師可根據所要表演的歌舞劇主題或學生年齡、喜好以及當前狀態等因素來進行選擇。

如果學生吵鬧、乏味、思想不集中，通?？刹捎霉澴嘤螒颍磳W生根據不同節奏風格的音樂，采用接龍的形式，運用肢體動作即興地拍打出所接收到的節奏型，使學生隨音樂律動；人體雕塑，即游戲一方“雕塑”另一方的肢體，使其變成想象中的角色形象，這一游戲不僅有利于學生之間的溝通交流，更利于學生形成角色意識，比如說驕傲的公主生氣時的面部表情及身體動作；

教師可采取一些利于戲劇主題的游戲以更好融入情境做準備，如黎錦輝的歌舞劇《麻雀與小孩》，課前可采取通過模仿麻雀飛行、降落姿勢等使肢體得到放松，或可分別模仿麻雀欣喜、哀求等戲劇場景中的不同叫聲；或學生對劇中角色進行介紹，如小孩性格、長相、年齡等，又如“教師敘說故事”這一戲劇技巧可使教師更好的控制戲劇局面，營造戲劇緊張或安靜的氣氛等，類似的還有“故事接龍”等；即興表演通常是教師入戲、師生互動的集中體現，孩子在無排練的情況下，直接用以設定的角色來說話及表演，起到把握表演方向的作用。

（三）虛擬情境的構造

1.創設情境

由于兒童歌舞劇表演一般在教室中進行，設備、道具、彩光等效果不如舞臺。為了達到戲劇效果，教室戲劇須借助一些手段來體現明暗、噪寂、動靜的對比。這需要學生發揮想象力去感受，如利用蠟燭或燈籠來制造夜晚的黑暗。另外，瓦格納認為偷窺是制造噪寂對比的一有效途徑，或者借助門窗的咯吱聲制造恐怖而又寂靜的氛圍。至于動靜的對比，可以通過行為肢體語言、舞蹈等來體現。然而，只體現對比還不夠，戲劇高潮是主題展現、人物特征、故事情節發展最關鍵、最尖銳的時期，這要求戲劇情境突出焦點、體現張力，引人入目，令人深思。感官刺激能達到這一效果，如通過鑼鼓聲、開門聲制造緊張、恐怖氣氛，引起學生對行為的思考與討論等。從化妝、繪畫、道具到整個舞臺布景、戲劇效果等都離不開合作，這在無形之中拉近師生距離，增進學生友誼，是團結互助學習的具體表現。

2.融入處境

融入情境，情景再現，首先要做到相信處境。歌舞劇具有直觀性，其音樂、美術、舞臺背景、語言、舞蹈等都是可以直觀感受到的，但戲劇本身是虛構的，只有演戲的與看戲的人都相信情境，戲劇才能得到感知并得以繼續。這需要學生正確理解戲劇的本質從而對戲劇情境、人物心理與行為產生認同，致使進一步地置身其中，進行人物刻畫、故事演繹。古希臘哲學家亞里士多德曾把戲劇定義為現實的模擬，然而學生作為“假想我”應怎樣做到適應情境？怎樣通過表情、語言、肢體動作來表現人物心理狀態、故事情節發展，實現情境再現呢？需要發揮其無限想象力，將已有的知識、經驗、價值運用到戲劇情境中，設身處地的想象假想我在處境下的困擾、疑惑、激動等心理狀態，解決每一件事，完成每一個場景，并實現自我教育、自我反省。

3.創造新境

創造新境往往是教師容易忽視的一部分，即創造力的培養。因為，情境再現不是隨兒童表演目的所在。蒙臺梭利曾說：“兒童身上隱藏著一種生機勃勃的秘密”，這要求我們重視對兒童潛能的開發。教師應鼓勵學生釋放天性，擺脫思想束縛，拋棄社會角色，把現實生活中想演卻不能演的事情，通過戲劇表演盡情展現出來，把壓抑、郁悶等情緒通過戲劇的手段釋放出來。由于表演者的主體性特點，對于同一作品、同一人物、同一場景的理解與表現存在差異性，應尊重和發揮這種差異性，鼓勵多樣性。當某一場景使得學生無法通過已有經驗進行解決時，教師可以隨時或預設打斷和參與節點，采用坐針氈、定格畫面、墻上的角色等戲劇技巧實現思路追蹤、主題深化和效果預估，學生的潛能就被挖掘出來了，在實踐中獲得真理。因此，如何實現課堂動態生成，是教師需要追求的。

4.跳出虛境

教室戲劇表演真實目的不在于虛擬情境中的角色扮演，旨在通過情境這面鏡子，使表演者在不知不覺中對自身思想、行為的反思。教育戲劇是本我通過自我執行，到達超我境界，實現完整人格的有效途徑。歌舞劇戲劇是人生的預演，中小學生正處于身心發展時期，是自我意識、世界觀與社會責任感、認知發展的關鍵時期。歌舞劇培養其角色意識、合作意識與創造意識，激勵學生樹立信心，獨立思考，自我反省，挑戰與創造無限可能性。莎士比亞認為世界即舞臺，每個人需要演好自己的人生角色。

結語

教育戲劇作為一種新的教育理念與教學方式，以其獨特的戲劇魅力與育人價值，備受廣大教育工作者的關注。但由于國內傳統藝術類教育課程安排所占比例與師資力量的局限性，使得教育戲劇在發展中存在一定的阻礙。相比其他基礎教育課程而言，同為藝術門類的音樂教育課程無論是在師資培養還是在教學過程實施方面，將教育戲劇應用到中小學音樂教育中的可操作性與發展空間更大。當前，面向全體的素質教育，堅持學生全面發展，已成為當前學校教育發展的戰略性目的，以及新出臺的中小學藝術素質測評給予教育戲劇這種創新的教育方式發展的一大平臺，值得重視與借鑒。

注釋：

①O’Neill，1982，P.11

②張曉華，教育戲劇理論與發展[M].臺北：心理出版社，2004

③Cottrell，J.Creative Erama in the Classroom Grades 4-6[M].Lincolnwood，IL： National Textbook Company.1987.④Ron Miller，全人教育評論，全人教育出版社

參考文獻：

[1]貝內特，雷默.音樂教育的哲學[M].夏建中譯.北京：人民音樂出版社，2004

[2]李嬰寧，“教育性戲劇”在中國[J].藝術評論，2013，09：49-52.[3]徐俊.教育戲劇――基礎教育的明日之星[J].基礎教育，2011，03：68-74.[4]楊柳，張寅，于煒.教育戲?。阂环N創新的教學方法[J].教育發展研究，2013，02：68-72.

第三篇：遷移理論對英語教學的啟示

遷移理論對英語教學的啟示

在外語學習過程中，由于學習者已經習慣按照母語的模式進行思維，因此在學習新的語言時，總會受到原有語言習慣的影響，也就是要受行為主義心理學中遷移（transfer）規律的約束。遷移分為三類：

第一，有害遷移，也就是通常所說的干擾（interference）。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務既有聯系又有區別的時候。在這種情況下，外語學習者傾向于用母語的表達和理解方式來代替外語中的表達或理解方式，造成有害遷移。

第二，有益遷移，又稱為促進（facilitation）。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務相同的時候。這種相同性可以促使外語學習中新的學習習慣的形成。比如，漢語中的“金魚” 與英語中的“goldfish”，兩者雖然在語音形式和文字書寫形式方面都不同，但在語義方面卻相同（都是“金+魚”）。這種相同性可以構成有益遷移，促使說漢語的學生在goldfish和金魚之間建立新的聯系。而漢語中的“紅茶”在英語中是black tea, 兩者之間在語義結構上沒有上述的相同性，因而對中國學生來說，學習black tea要比學習goldfish難，有時還可能會受到母語的干擾而說成 “red tea”。

第三，零遷移。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務毫無聯系的時候，也可以發生在兩種語言的表達形式差距太大，以至于外語學習者認為這兩種形式毫無共同之處的時候。綜上所述，我們可以看出，在外語學習中，語言遷移的范式和類型取決于外語學習者在兩種語言中遇到的學習任務的異同，而學習任務的異同又取決于兩種語言的形式、意義和使用方式的異同。因此，以遷移理論為心理學基礎的對比分析便特別重視語言之間的對比。對比分析的目的是試圖通過對比，在外語教學中促進有益遷移，防止和糾正有害遷移。學生在英語學習中總會出現這樣那樣的錯誤，以遷移理論為心理學基礎的對比分析能有效地幫助學生防止和糾正這些錯誤，它是英語教師教學的好助手。學生的錯誤其實不少是由于母語的干擾而造成的有害遷移。外語教師只有認真地把學生的母語和他們所學的外語進行比較，才能了解學生究竟錯在哪里。也就是像Lado所指出的，經過專門訓練的外語教師能夠清楚地指出錯誤的具體所在，而不是籠統地斥之為“外國腔”或“不正確的形式”。下面讓我們分析一組以漢語為母語的學生在學習英語時所犯的錯誤：

1．There are so many Taiwan people *live around the lake.2．There is a mountain *separate two lakes.3.There are so many tourists *visit there.很多人會分析為，這些句子的共同錯誤是從句結構不對，并得出結論說，造成這些錯誤的原因是學生不知道在上述句子的*處加上that, who, which之類的從句引導詞。然而，這一結論掩蓋了另一個更深層的原因，那就是漢語句子的篇章結構的干擾。漢語的特點是主題顯著，句子的基本結構主要體現為主題與述題的關系，而不是主語與謂語的關系。受這種結構的影響，在上述英語句子中，學生可能試圖將*前的部分作為主題，*后的部分作為述題，而將there is(或are)作為主題引導詞，相當于漢語中的“有”。也就是說，上述的英語句子是受下面一些漢語對應句子的結構的影響：

1．有許多臺灣人住在湖邊。

2．有一座山把兩個湖隔開。

第四篇：多元智能理論對教育的啟示

多元智能理論對教育教學的啟示

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德加德納(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能包括：數學智力、空間智力、語言智力、自然智力、音樂智力、身體運動智力、存在智力、人際交流智力、個人內在智力、情感智力。

根據多元智能理論，每個學生都擁有自己具有優勢的智力領域和智力類型，而傳統理論則是僅以語言文字能力和數理邏輯能力來評價學生的優與差，因此學校里不存在所謂的“差生”，只是由于單一評價標準才出現了這一錯誤的名詞。該理論就是倡導學生的和諧發展，充分展現學生發展的潛能。

受遺傳因素和環境因素的影響，兒童之間很早就表現出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務時，都表現出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發展獨特性的同時，保證兒童的全面發展。

在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優勢智能領域（無論是相對于自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發現他們的優勢智能領域并加以挖掘和發展。

社會對人才類型的需要是多樣化的，智商低的人不一定笨，每個人在不同的智力范疇都有自己的優勢和劣勢。只有準確了解自己天賦的人才有可能正確選擇對其有利的，接受挑戰并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉強沒考上大學，卻在2001年與世界三大男高音的合作中一舉成名。因此，多元智能理論提醒我們：不能單以考試成績論優差，而應從各方面發展人才，培養人才。

作為教師，不能用學生的成績來衡量他們的智能。小學教育不僅要完成為學生今后各方面發展打基礎的任務，而且應該著重開發學生的潛能，培養學生的多元智能。因此，教師應該樹立積極樂觀的學生觀。而我們看待學生，也應由以關注“你的智商有多高”，轉為關注“你的智能類型是什么”。

總而言之，我覺得：多元智能的理論具有一定的指導意義，雖然這種指導意義是從整個教育層面而言的，是理念上的。但是作為一線的教師，應當把多元智能的理論切實地“應用”于實際教學中。

第五篇：人際關系理論對中學班級管理的啟迪

人際關系理論對中學班級管理的啟迪 在全世界，各種形式的教育的主要目的都是使人作為社會的人得到充分的發展，即個體社會化。班級是學生由家庭走向社會、成為社會中成員的第一步，班級管理是促使青少年社會化的一種轉化過程。班級管理的根本宗旨就是調動學生參加積極健康的有益于身心的各類活動的主體性，促使學生身心素質全面和諧發展。班級管理是學校管理的重要課題。

美國管理學者、行為科學創始人埃爾頓·梅奧(Elton Mayo 1880 —1949)通過霍桑實驗表明影響企業生產率的最重要因素不是待遇和工作條件，而是工作中的人際關系，進而提出了人際關系理論。理論認為：人們的行為并不單純出自追求金錢的動機，還有社會心理方面的需要，管理工作的重點在關心人、滿足人的社會——心理需要, 管理要以人為中心；企業中除了正式組織之外，還存在非正式組織，其作用在于維護其成員的共同利益，應重視“非正式群體”的作用，培養和形成良好的人際關系；管理者是人際關系的調節者，他應在職工與上級之間起橋梁、聯絡作用。

人際關系理論采用激勵和誘導的方式來調動人的主動性和創造性，借以把人的潛力充分發揮出來，提出了“以職工為中心的”、“彈性的”管理方法，出現了“參與管理”、“目標管理”等各種新的管理模式。

班級組織和其他社會組織一樣都是由人組成的，班級組織中人的因素更為突出。人際關系理論對于班級管理無疑有很大的啟迪。

一、班級管理要以學生為本

班級管理是班主任、任課教師和全體學生積極主動參與，共同構建和諧的班級環境的過程。教師和學生之間是一種平等互信、協作互助的合作關系，教師和學生都是班級建設和班級管理的參與者，每一位學生都是班級組織的主人翁，要樹立學生對班級管理的責任意識。教師是學生與學生、班級與班級、班級與學校關系的調節者。

㈠ 關愛尊重學生。一切教學活動的主體是學生，要以學生為中心，以愛為起點，沒有愛就沒有教育。“愛”是教師和學生心靈之間的一條通道，是開啟學生心智的鑰匙。教師要深入到學生中去，了解每一個學生的性格、興趣、愛好，發現學生思想、學習和生活中的興奮點與閃光點，廣泛聽取學生的意見和建議，凡是正當合理的要求，教師要及時給予肯定并盡力滿足。只要教師真誠對待學生, 愛護、尊重、信任他們, 學生就會親近教師, 對教師敞開心扉, 樂聽教誨。反之, 如果教師在教學活動中不積極和學生交往或者態度冷漠，甚至隨意傷害學生的自尊心, 就會引起學生的厭惡、抵觸。逆反心理一旦形成, 就成為管理與教育的一大障礙。

㈡ 發揮學生主體性，讓學生自主管理。中學生由于生理的逐漸成熟，產生了“獨立感”和“成人感”，他們渴望獨立自主，喜歡自我表現和發表自己的看

法。班級的一些重大決策，由師生共同商討，充分展示學生的自主性、創造性。無論在生活上、學習上還是工作上，老師放開手腳，讓學生獨自去做，給予他們更多的自由、信任、理解。班級管理的原則就是每個學生都是決策者、管理者，注重班級師生關系、生生關系的和諧和情感的融合，讓每個學生都有歸屬感，調動學生愛班的情感和培養學生管班的能力。

㈢培養學生的目標意識。隨著自我意識的不斷發展和抽象邏輯思維能力的提高，中學生逐漸能運用社會價值和社會意義來衡量和評判許多社會現象，他們在家庭、學校和社會實踐活動中獲得了價值標準和道德規范。班主任與任課教師、學生互相配合，制定出人人都須遵守且能遵守的班級管理目標。教師以平等、公正為出發點，本著寬容、嚴格相結合的態度和學生一起營造一個爭先創優、團結和睦的班風，幫助學生樹立班級工作的責任感和榮譽感，讓班級目標成為大家的意志和行為的準則。教師還要針對每個學生的實際情況，幫助他們制定出自己的個體目標，和學生一起在班級目標和個體目標之間尋求動態的平衡。當班級目標和個體目標發生沖突時，教師決不能采取簡單粗暴的教育方式，損害他們的自尊心。

二、重視非正式群體的教育和管理

馬斯洛的人生需要層次理論認為，同一個時期內，一個人可能同時存在幾種需要，但總有一種需要占有優勢地位，其決定著人們的行為。中學生的需要正處于不斷變化發展之中，他們很自然的因為相同的需要而走在一起，形成班級體中的小團體或非正式群體。非正式群體有自己的“頭領”或核心人物，有不成文的價值觀和行為規范且常常是靠情感維系，成員間的制約性較強，穩定性較差，可塑性大。教師首先要承認班級里非正式群體的客觀存在，然后分析其特點，掌握其規律，因勢利導，用正確有效的方式，對其進行教育和管理，培養他們對班級的歸屬感和整體感，營造班級和諧的人際關系氛圍。

㈠肯定支持積極型的非正式群體

在日常生活、學習、交往的過程中，因愛好相同，性情相投，形的小群體。他們的行為目標與班級的目標是一致的，他們中大多數還是班級活動的活躍分子，有較強的上進心和責任感，教師應支持肯定他們并保護他們的活動，這樣既有利于班級的建設與管理，又有利于滿足學生自我實現的需要，促進學生健康的身心發展。

㈡ 保護引導中間型的非正式群體

有一部分學生在班級中默默無聞，他們能遵守學校、班級的規章制度，但對班級活動缺乏熱情，總是處于被動的地位和充當旁觀者的角色，容易被教師忽視。這類學生處于中間的游離狀態，教師要主動與他們多交往，了解他們的興趣愛好和需要，對他們賦予更多的情感引導，幫助他們建立廣泛的同學交往和情感聯絡，積極地融入班級建設和管理。

㈢正面教育消極型的非正式群體

消極型的非正式群體一般由一些膽大妄為的學生組成，他們常因自己的需要得不到滿足或是因自己的目標與班級目標相抵觸，產生了對立情緒。他們的侵犯性強，破壞性大。教師對他們決不能放任自流，棄之不管。應對他們曉之以理，要動之以情，用情感去溫暖他們的心靈，仔細分析其行為的利弊，消除他們心理上的障礙，讓他們悅納自己、悅納班級其他成員。

㈣做好非正式群體“頭領”的教育轉化工作

非正式群體“頭領”對其成員具有強大的心理統帥力，他的言行會得到其他成員的關注和響應，如果做好了他的教育轉化工作，其他成員的問題也就迎刃而解了。

班級管理應借鑒人際關系理論，重視人的感情、動機的作用，在管理的方法上強調滿足學生的需要和尊重學生的個性，采用激勵和誘導的方式來調動學生的主動性和創造性，借以把學生的潛力充分發揮出來。