第一篇：教師為何要進行反思

為何要進行教學反思

美國學者波斯納認為:教師的成長=經驗+反思。一個教師的成長我認為教學反思能夠最大限度的提升教師的教學能力。作為一名年輕的小學語文教師，在語文教學中更應不斷進行教學反思。多反思，多改進，多提高，使自己的教學更富有新意，更能贏得學生的喜愛。那么對于我們年輕的小學語文教師該如何進行有效的教學反思呢，我認為可以從以下幾個方面入手: 首先，養成寫反思日記的習慣 作為語文教師，在教學過程中，要善于提取教學中存在的問題，并對之展開調查研究。在發現問題和解決問題的過程中要勤于積累，課堂上我們經常教育學生‘眼過千遍，不如手過一遍’我們老師亦應如此。不僅要多想還要多寫，最好能堅持每天寫，把它當成日記來寫。養成習慣，長期堅持下去，沒事的時候再翻翻看。會使自己不斷的進步。其次，堅持課后教學反思 伯萊克曾說:“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行動及情境的能力。使用這種能力的目的是為了增強業務能力,而不是以習慣、傳統作用為基礎的，令人信服的行動。”一堂課下來，教師有必要對本節課的教學進行小結或者反思，對教學中的得失做細致的剖析。課后的反思不僅限于一節課后，而且經常問問:為什么學生喜歡語文卻不喜歡語文課?想想我們的閱讀教學，許多時候都是在以教師用書、教師對文本的解讀代替學生對文本的解讀;作文課整個就是用一種模式寫作。這樣的課怎會得到學生喜歡呢?在我們的語文教學中，就是要做到“目中有人，心中有愛，口能點火，筆能生花”，用我們先進的教育理念去激發學生的潛能，用我們語文的理想和熱情去打動學生，這樣的語文課才不愧是語文課。作為語文教師，我們應該多種渠道，了解學生對語文教學的意見，找準教學的問題，對這些問題進行反思，從而提高自身的專業水平。我相信語文教師只有在不斷地自我反思與磨礪中才會永遠在迎風破浪。

考爾徳希徳說:“成功的有效率的教師傾向于主動地創造性地反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環境以及他們自己的職業能力”。沒有反思，教學將只建立在沖動、直覺或常規之上。“優秀教師=教學過程+ 反思”。因此語文教師在教學中只有時時反思、事事反思，并自覺地根據反思的結果矯正自己的教學行為，這樣才能不斷提高語文教學水平，才能不斷地成長。成為一名優秀的教師。

第二篇：兒童為何要進行疫苗預防接種

兒童為何要進行疫苗預防接種？

麻疹疫苗：是一種減毒活疫苗，免疫持久性良好，嬰兒出生后按期接種，可以預防麻疹。百白破聯合疫苗：是將百日咳疫苗、白喉類毒素、破傷風類毒素聯合制成，可同時預防百日咳、白喉和破傷風三種傳染病。兒童為什么要進行疫苗預防接種？接種疫苗后的不良反應表現有哪些？其發生概率是多少？針對以上問題，記者１８日采訪了山西省疾病預防控制中心專家。

山西省疾病預防控制中心免疫規劃科科長、主任醫師翟如方說，預防接種也叫打防疫針、打疫苗，就是通過注射或口服等方式，使疫苗進入人體并產生抵御某些病毒或細菌的能力，保護身體不得某些疾病。

“通過開展預防接種，可以有效預防、控制甚至消滅一些嚴重危害人類健康的疾病，比如天花、小兒麻痹癥在我們周圍已經見不到了，這就是開展預防接種的功勞。”翟如方說，具體來講，不同類型疫苗的功能分別是：

卡介苗：嬰兒出生后接種，是預防結核性腦膜炎和栗粒型肺結核等兒童結核病的一項可靠措施。

脊髓灰質炎疫苗，簡稱脊灰糖丸，是一種口服疫苗制劑，白色顆粒狀，接種安全。嬰兒出生后按計劃服用，可有效預防脊髓灰質炎（小兒麻痹癥）。

麻疹疫苗：是一種減毒活疫苗，免疫持久性良好，嬰兒出生后按期接種，可以預防麻疹。乙型肝炎疫苗：目前使用的是基因工程乙型肝炎疫苗，安全有效，用于預防乙型病毒性肝炎。

百白破聯合疫苗：是將百日咳疫苗、白喉類毒素、破傷風類毒素聯合制成，可同時預防百日咳、白喉和破傷風三種傳染病。

上述疫苗對兒童免費，家長只需交規定的注射費用。

“根據有關資料報道，乙肝疫苗是比較安全的，脊灰疫苗接種后發生疫苗相關病例在百萬分之一左右，接種麻疹疫苗后的異常反應發生率也在百萬分之一左右，乙腦、流腦疫苗相對高一點。”翟如方說。

據介紹，根據預防接種規范規定，接種疫苗后２４小時內出現低燒屬于一般反應，通常情況下兩三天就會消失，一些嚴重的、遲發性異常反應時間更長一些，但一般不超過兩個月。

第三篇：戶外拓展培訓為何要進行破冰訓練

戶外拓展培訓為何要進行破冰訓練

--明陽天下拓展培訓

如果你參加過戶外拓展培訓，就會有破冰訓練這個環節，這是拓展活動前第一個項目，也有很多稱它為團隊建設、團隊破冰、破冰之旅。任何一種拓展培訓都要走這個環節，那么戶外拓展培訓為何要進行破冰訓練呢？首先來了解一下破冰訓練的目標和意義吧。

破冰訓練的目標：

團隊破冰建設，其實就是一個開場白，它的目標就是讓隊員們了解拓展培訓的意義和要達到的預期效果。

1、使隊員能主動同別人接觸交流，達到相互熟悉增進了解

2、打破人與人之間的隔閡，讓隊員在短時間內增進熟識度，盡快融入活動中來。

3、活躍氣氛，加速隊員之間的了解，調動隊員的積極性和活動熱情。

4、建立團隊領導班子，實現團隊新組合，提升小組成員的合作能力。

破冰訓練的意義：

1、用特殊的形式加快隊員之間相互了解

2、介紹培訓的基本情況，提升隊員參與的熱情

3、初步形成熱烈的團隊氛圍，為接下來的拓展訓練活動做好心理準備

破冰訓練的步驟：

1、熱身項目

2、隊員自我介紹（閃亮登場）

3、介紹培訓：主要內容、特點及要求

4、分隊（所有隊員分為3組，并完成以下內容）a隊訓隊訓須體現我們的核心價值理念

b隊名、隊形、隊歌，主要是反應團隊成員的精神風貌 c隊長的選舉：通過自我推薦、舉手通過的形式，挑選出大家心目中具有領導力的隊長。

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第四篇：為何要進行大學生入職培訓

為何要進行大學生入職培訓？】

2008-11-30 21:41

新進大學生崗前培訓的目的有三：其一，是減低新員工的流失率，讓員工適應工作，以便減少錯誤、節省時間，幫助新員工更快地勝任本職工作；其二，就是展現清晰的職位及組織對個人的期望；其三，是讓他融入企業的文化，適應公司的組織文化。

留住應屆大學生應從崗前培訓入手

應屆畢業大學生流失率過高，給企業的應屆畢業生管理工作帶來很大的困擾。提高應屆畢業生崗前培訓的質量，幫助畢業生渡過“現實震蕩期”能夠有效解決應屆畢業生流失高的問題。

應屆大學生是企業新員工中的一個特殊群體。如今，中小企業到崗才幾個月的大學生紛紛“跳槽”的現象越來越普遍。對于這種現象，社會上也產生了不小的爭議。一種觀點認為大學生的這種行為是“極不負責任極不守誠信”的，學校和社會應該加強大學生的誠信教育；另一種觀點卻反駁到：這是社會進步的表現，不能把責任單方面地推給大學生。據介紹，目前企業接收大學生后一兩年內流失率在30%以上的達到被調查企業總數的50%，一些單位接收的大學生流失率高達70%，企業普遍認為他們為大學生高流失率“交的學費太高”。

LRC樂山無線電股份有限公司位于世界著名佛都之鄉—四川樂山城區中心地段，與樂山大佛隔江相望，是中國最大的分離半導體器件制造基地，以最低的成本制造出世界級質量的半導體產品。為了長遠發展公司的高層很重視人才梯隊建設，為了吸引大專院校的學生到公司花費不少時間和精力。但是在2004-2005年，公司連續兩年都奔赴成都、武漢、西安等內地城市進行高校校園招聘，招聘了數量不少的大學應屆畢業生。但截止目前，“僅有約40％還留在企業效力”。由于大學生流失率過高，使企業花費了一定的人力、物力、財力，辛辛苦苦招來補充空缺崗位的大學生突然就離開了公司，公司陷入“招聘—流失—再招聘—在流失”的惡性循環中。不僅會加大企業不必要的成本，更嚴重的還會企業的某項商業計劃，甚至導致計劃的最終失敗。這常常令領導們頭疼不已，因此尋找解決企業與應屆畢業生現實沖突的妥善方式，實現企業與畢業共贏是十分緊迫的問題。

新員工崗前培訓是影響能夠留住員工最顯著的因素。員工在最初的三個月內對企業的第一印象，直接影響該員工在未來一年內是否離職。所以，提高應屆畢業生崗前培訓的質量，幫助畢業生渡過“現實震蕩期”能夠有效解決應屆畢業生流失高的問題。

一、案例及分析

小李：第一天我提早10分鐘到了人力資源部，被告知“請稍坐，一會兒有人帶你轉轉”.一小時后，我被領到了一間會議室。幾分鐘后，里面的面試者發現我不是來應聘的，而是新員工。一陣道歉后，我被領去見我的主管。主管大聲地叫來一個文員，讓他帶我轉轉。在我被介紹給其他員工的同時，那個文員，一直在抱怨著那個主管的脾氣有多壞。吃午飯時，我問能不能請求調到別的部門去，他們說6個月后才能調動。我想我是不是該趁早換個工作了。

小楊：我的崗前培訓棒極了！我到了以后被帶到休息室。喝過咖啡吃過點心后，我拿到一本員工手冊，上面解釋了公司的絕大部分福利及政策。接著放了一段有趣的電影解釋公司的歷史、設施、重要人物及各部門的聯系。接下來的一個小時是問題與解答。我們沿著廠區作了個小的旅行，然后公司請我們吃午飯。午飯時，我的主管加入進來邊吃邊介紹我們的部門并回答一些問題。飯后主管把我介紹給我的同事們，在職培訓開始了。

這是兩個很極端的例子。很少碰到被認錯人，被當成應聘者的這種待遇，當然也很少又喝咖啡又吃點心，這說明崗前培訓直接影響著員工的自尊心、自信心、對企業的認同感以及他以后是否愿意留在你的公司。

成功的新員工培訓可以起到傳遞企業價值觀和核心理念，并塑造員工行為的作用，為新員工迅速適應企業環境并與其它團隊成員展開良性互動打下了堅實的基礎。我是LRC公司人力資源部的職員，最近在負責新員工崗前培訓。近期公司根據業務的需要又招聘了一批新員工，就要報到了。怎么能夠讓新員工更快更好地融入企業、進入角色呢？這時想起了幾年前自己剛入職時的情景。當時公司在人力資源管理的各個方面都還很不完善，自己入職的最初一段時間，既沒有人對公司的全面情況給自己一個詳細的介紹，也沒有人在工作方法上給予自己一定的指導，一切全靠自己去摸索、熟悉和適應，那可真是一段艱難的時光，甚至產生過放棄的念頭。一定不能讓過去發生在自己身上的經歷再重演了。那么，新員工培訓到底應該包括哪些內容？如何去做呢？經過查閱資料和公司培訓主管的指點擬訂出一個針對新進大學生培訓方案。

二、針對新進大學生的培訓系統

1、明確培訓目標

新進大學生崗前培訓的目的有三：其一，是減低新員工的流失率，讓員工適應工作，以便減少錯誤、節省時間，幫助新員工更快地勝任本職工作；其二，就是展現清晰的職位及組織對個人的期望；其三，是讓他融入企業的文化，適應公司的組織文化。

2、培訓計劃和安排

在確定新員工入職日期后、新員工報到前，與相關業務部門溝通，制訂培訓計劃日程及內容，并通知相關部門提前做好迎接準備；同時，與新員工直接主管確定一位導師，由新員工所在工作團隊的資深員工或其直接主管擔任。在試用期內，新員工直接主管與導師對該名新員工都擔負著指導和幫助的責任。新員工報到當日，人力資源部辦理完畢人事接收手續后引導其到各部門辦理相關入職手續，如領取辦公文具、工作所需設施設備等，并發放一份入職須知，內容包括針對新員工如何盡快熟悉公司日常工作規范的指引。如果當時入職新員工不多，無法單獨為其安排培訓，會由其輔導員先指引其日常工作規范，并讓新員工知道需要幫助時，可按入職須知中的聯系人和聯系電話得到及時幫助。

3、正式的培訓

應屆畢業生作為剛步入社會的新員工群體，對企業信息的了解欲望最為迫切，因此企業在提供正式培訓機會時，應重視企業和崗位各類信息的傳達。在培訓內容選擇上主要包括：公司歷史、現狀及發展和企業文化介紹；組織結構圖及組織所在行業概覽；福利組合概覽、薪酬程序；績效評估、績效管理系統；安全培訓；職業發展信息（潛在的晉升機會、職業通道，如何獲得職業資源信息）；參觀設施和公司周圍相關的服務；員工手冊、政策、程序、財務信息；有關公司識別卡或徽章、鑰匙、電子郵箱帳戶的獲取、停車位及辦公用品使用規則；技術或具體與工作相關的信息；還有著裝和工作外的活動。

4、配置專門的導師

部門結合崗位需求和工作要求安排部門具體業務培訓，觀察/模仿是大學生最常用和最普遍的一種自我培訓方法。公司應當選擇業務能力強，并且與應屆畢業生有相似生活經歷，參加工作3-5年的業績優秀的大學畢業生做導師，采取每人培植一名導師的形式，有計劃的新員工的學習和工作進行指導，并對新員工的心理進行指導，幫助員工了解通過正式培訓難以了解到的信息，加深員工對企業的認識和對技能的掌握。

5、提供崗位輪訓和獨立工作的機會

由于初次接觸社會，并不是很清楚究竟自己適合什么工作，抱著“先就業在擇業”的心態。考慮到畢業生的這種心理，在確定崗位之前，提供員工崗位輪換的機會。員工有了“改變工作談判”動機，可以加速企業與員工的磨合。同時工作中適當分派些具有挑戰性的獨立工作，讓其在工作中成長，是一種很好的“自我培訓”機制，增強了大學生的自我認同感和價值感。

6、提供職業生涯設計。

在就業壓力面前，絕大多數畢業生已經認識到在沒有工作經驗時，很難提高薪水，因此都把注意力放在發展機會上。公司應當在大學生入職后，及時為員工規劃職業路徑，以及幫助員工設定職業發展目標，是留住畢業生的有效方式

7、豐富企業生活

工作的枯燥無味是很多大學生所抱怨的，并最終導致其離職的原因之一。公司應當提供一切可以利用的機會，告訴員工“我可以為你提供廣闊的空間和豐富的生活”。這樣可以幫助大學生更早的融入企業，構建和諧的工作氛圍，提高團隊精神。

三、結論

應屆畢業生是企業的新鮮血液，是保持企業活動的源泉，不僅可以解決企業人才缺乏的問題，還能保證企業的長久發展。所以我們通過提前做好的培訓詳細計劃和周密的安排，并與各部門良好配合，提高了新員工對組織的認同感和適應性，減少沖突降低應屆大學生的流失率，形成雙方認同的穩定關系最終實現雙贏。

第五篇：教師如何進行反思

親愛的老師們，反思能力在提升我們教師職業生命質量中起著至關重要的作用。綜觀中外教育集大成者無一不重視教學反思，在反思中更新觀念，在反思中提高能力，在反思中凝練思想……讓我們在“反思”中一起成長！希望這里成為我們共同分享“反思”的精神樂園！

一、理解核心概念

1、反思：

《現代漢語詞典》中“反思”是指思考過去的事情，從中總結經驗教訓。

教育界對教師反思的重視，尤其是將反思與教師的專業發展聯系起來，與人們對“教師”在認識上的變化直接相關。英語國家對于教師反思的強調，大致始于20世紀70年代。在此以前，這些國家對教師的研究往往只集中在教師的課堂行為上，而對于這些行為背后的心智過程．則并不關注．20世紀70年代中期以后，反思，作為實踐中意義建構的重要途徑和專業自覺的一個重要組成部分，開始越來越受到重視。

世紀80年代以后，關于教師專業發展問題的研究，開始出現新的取向。我們曾將其歸結為3種：教師專業發展的理智取向、實踐——反思取向和生態取向。大致說來，第一種取向傾向于視教師為“知識的傳遞者”，認為教師的專業知識主要是由專家（尤其是學科專家和教育專家）經過專門的研究而形成的“科學”知識，教師通過向專家學習，獲得專業知識并改進專業行為，從而達到專業發展的目的。這種教師專業發展的取向，歷史最久長，在教育實踐中的影響也最為深遠。但是，第一種取向對教師的認識，因顯得簡單化和表面化，而在20世紀80年代以后，遭到許多批判。隨后，第二種取向開始興起。持這種取向的學者認為，教師主要不是通過“接受”外來知識，而是通過“反思”更清晰地理解自己，并在此基礎上自我更新與重建，實現教師之“人”與教學之“事”雙重發展的。反思，遂被認為是促成教師專業發展的關鍵途徑之一。

盡管反思一詞已經成為當代教育理論和教育實踐中使用頻率很高的一個詞，但許多人對它的含義并不清楚。一些人把反思等同于一般意義上的“思考”，甚至是更隨便的“回顧一下”或“總結一下”。那么，我們所倡導的反思，究竟是什么含義呢？教育界一般認同：反思是思維的一種。學者們對反思的研究可以追溯到杜威（《我們怎樣思維》）。杜威認為，當人審慎地考察某個觀念的基礎以及佐證信念的充分性時，“這個過程就被稱做是反思；這個過程本身就具有真正的教育價值”，對于任問信念或假定性的知識，主動地、持續地、仔細地考量它賴以成立的基礎以及它所傾向的結論，就成其為反思”。

在杜威的用法中，反思一詞更接近我們漢語中的“尋根究底”、這層意思，在后世英語國家教育界關于反思的論述中，基本上被保留了下來。惟一不同的是，在20世紀70年代中期以后對反思的研究中，學者們更多的不再是單純地討論這種思維的性質，而是轉為關注反思與行動的關系。這樣，反思也就有了另一層意思：在行動之后（包括行動之中）進行的“反溯性思考”。這層意思，由于更接近漢語中反思一詞的字面含義，所以在我國某些相關的討論中，幾乎成了對這一概念的惟一闡釋。這種理解固然沒有錯，但如果忽視了“反溯性思考”的性質仍須具備杜威早期論述中的“尋根究底”的精神，則很容易使反思在教育實踐中的價值表面化、膚淺化。

教育界將反思與行動結合起來，進而視反思為行動改進的途徑之一，在20世紀70年代中后期、隨著行動研究的“復興”巳經比較普遍地得到了認可和重視、舍恩（Donaldh schon）在20世紀80年代初提出的“行動中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脫離現實情境、在持續的實踐中改進的需要，而很快為教育界所接受，這再推進了教育界對反思的重視。

如果說杜威的論述為我們闡明了反思的內在性質，舍恩的觀點使我們認識了反思與行動在形式上（尤其是時間維度上）的關系的話，那么，范梅南（M.Van Manen）的框架則開闊了人們對于反思與行動在內容維度上關系的認識。范梅南將反思分為技術理性的反思、實踐反思和批判反思3個層次。范梅南的框架，被此后的學者廣泛引用。

我們研究課題中的“反思”是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進教師能力發展的途徑。這種反思有三個特征：反思既是內隱的思維活動又是外顯的“探索、搜集、探究的行為”，反思有較強的對象性，消除困惑，解決問題，促進實踐合理性是反思的目的；反思需要當事者有較強的道德感和較好的意志品質，因為反思是一種“積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，通常是自己與自己過不去，是誘發痛苦的行為。

2、反思型教師：

反思型教師教育思潮針對技術型教師（teacher as technician）觀的弊端，提出了要把教師培養成為反思型教師的觀點。

與技術型教師不同，反思型教師將注意力轉向了教育的目的、教育行為的社會后果與個人后果、教育的倫理背景以及教育方法與課程的原理基礎等更寬廣的教育問題上；轉向了所有這一切與課堂實踐的最直接現實之間的密切關系上。具體地說：

①反思性教師有能力去慎思他們的教學行為及其所處的背景。他們能回顧所發生的事件，對此作出評價、研究，并在此基礎上改變他的教學行為。

②反思型教師能通過利用各種不同渠道的信息，而使理論與實踐相聯結。

③反思型教師能夠通過改變教學行為和環境而達到預期目的，并能對自己的行為負起責任。

④反思型教師能夠從多重角度分析問題，把諸如個人的、集體的、社會的、倫理的，政治的等因素綜合考慮進去，并且善于運用新的證據來重新評估、驗證自己的決策。

⑤反思型教師有能力鼓勵他們的學生不僅獲取基本的和高深的知識，而且還能啟發他們的學生就“是什么”“為什么”提出問題，并對此予以評論、判斷和評價。此外，他們還能鼓勵學生去了解、關注如平等、社會公正等學校和課堂生活之外的一些問題。不難看出，反思型教師觀相對于技術型教師觀有了質的飛躍，它對教師的素質和能力有了更加嚴格的要求。

本文中所說的反思型教師是指教師在教育實踐中，通過觀察學生的行為和自己的行為經常進行自我評價、自我剖析，不斷地調整教學策略以適應學生的成長，最終達到自己設定的教學目標。反思的過程實質上是教師對自己的教學過程、教育結果進行再認識的檢驗過程，旨在從經歷、經驗中獲得能力，自覺規范、有效地改造自己的教育教學行為。反思既是提高教學效益的重要途徑，又是教師積累教學經驗、增長教學能力的有效方法。教師從反思中充分認識自己的教學表現，了解學生的實際需要，促進師生互動、教學相長，激發教師把教學實踐提升到新高度，實現教師的自我超越。

二、反思水平：

范梅南對反思水平的分類：

水平一：技術合理性水平，是依據個人的經驗對事件進行反思,或進行非系統的、非理性的觀察,往往看不到目的的存在。這種反思所關注的是為達到預先設定的目的而采用的方法的效率和效果,并不關注既定的目的是否合理。處于這種水平的教師只注意到了教學知識和基本課堂原則的應用以獲得良好的結果,而看不到課堂、學校以及社會中的問題。范梅南把這種水平界定為經驗分析模式,是反思的最低水平。

水平二： 實踐行為水平，它高于水平一,這一階段教師能夠對系統和理論進行整合,經常認為教學事件中存在著問題,但往往表現出個人的偏見。教師開始分析教育目標背后的假設,支持教育目標的信念,并對教學行為所導致的教育后果進行考慮,處于這種水平的教師開始對學生和教師的行為進行分析,以確定目標和方針是否適宜,如何發揮作用。教育選擇以觀念為基礎,教育者對教學后果的解釋是以他們對教學情況的主觀知覺為基礎的,而不只是對客觀的結果進行描述。范梅南把這種水平界定為解釋學———現象學模式

水平三：批判反思水平，能夠整合道德與倫理標準。在這一階段,教師以開放的意識,將道德和倫理標準整合到關于實踐行為的論述中。在此,教學活動(目標和手段)與環境、背景均看成是不確定的,它們是從眾多可能性中做出的受價值支配的選擇。在這一階段,教師不帶個人偏見地關注對學生發展有益的知識和社會環境的價值。范梅南把這種水平界定為批判———辯證模式，是反思的最高水平。范梅南對反思水平的劃分既有內在的連續性,又有外部的可描述性。他認為,對于教育實踐來說每一種認知水平都有其局限性,教學的反思應該是由低級水平向高級水平不斷發展,如從技術性的到解釋性的,再從解釋性的到批判性的。因此,教師教育者僅以一種反思水平來構建教師教育計劃是沒有意義的,孤立地對待每一種反思水平是他們對反思性教學實踐嚴重地誤解和限制。范梅南對反思水平的劃分經常被研究者用來作為對教師反思水平進行評價的標準。

三、反思角度

教師從事的教育教學活動是涉及面較多、較廣的復雜性社會實踐活動。這種活動在客觀上與多種職責的履行和多種任務的完成緊密相關；在主觀上與履行職責完成任務所依賴的自身的知識、能力、態度和具體采取的行為、策略、方式方法緊密相連。顯然，如果對于這些都要進行反思的話，那么，教師反思的從不同深度、廣度和維度中展開任意展開，而不具有固定的模式。

1、對教育思想、教育理論、教育觀念的闡述和驗證

教師的教育理論思想往往來源于平時對教學書籍雜志理論的學習，同時校級以上的教學思想報告會也會灌輸給教師一些較先進的教學理念。對這些所謂的“宏大理論”教師會對此結合自身的教育教學過程作一種反思和總結，有些應該說是相當成功的。這種類型的反思會自然地將教師的教育思想不僅僅停留在空中樓閣之中的，把抽象形式變為實際形式存在，也有助于今后把有關教學理論具體體現在教師的教育教學行為當中，使教師關于教育的理想、認識、看法、見解滲透于日常的教育活動中，指導著教師的教育行為，甚至可以影響著師生的人生。

2、關于對教學事件的反思

事件是突發的、不規則的、個性化的、未經設計的；同時，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。教育就是這樣一系列教育事件的組合。每個學生都生存或生活于各種各樣的教育事件之中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是師生間或生生間點對點的教育關系。教育事件是最為生動、最為穩定、最為常見、最為重要的境遇。所以教師的教育反思往往關注學生在教育事件的境遇中生長，側重于境遇的獨特性。事件的中心詞是“事”；事的主體是人。對教育中的事件的研究旨在通過交往讓學生發現問題、形成能力、學會做事，生成態度情感價值觀，并確認自己的存在，促進人不斷的生長與生成。

3、關于對教育對象的反思

教師職業的勞動對象不是無生命的自然物質材料，而是具有思想、感情、個性和主動性、獨立性、發展性的活生生的人。其中，正在成長中的青少年構成了教師職業勞動的主要部分。教師的敘事研究當然離不開對這些特殊的教育對象——學生的研究。

從學生的角度來反思自己的教學行為及其結果是教師教學的重要保證。了解學生的所思所想和需要，是教學成功的必要條件。反思型教師通過觀察學生的行為和自己的行為，不時地進行自我評價和反思。在課堂上他們對學生的行為進行自己的觀察，并根據學生表現出來的理解程度和行為來度量教學目標的達到程度。許多優秀教師正是通過學生的反應和學習效果來調控自己的教學進程和教學行為，并把學生的學習效果作為自己教學成效的日常反思尺度。因此，來自學生方面的反思無疑會增進教師更理性化的教育行為。

4、關于對教學過程的反思

教師的反思不僅可以針對某一個具體的教育事件、教育行為，還可以在一個教學階段結束后，對教學質量進行全面的分析、評判。這也是一種反思，是對一個持續實踐過程的反思。教學是教師每天所從事的日常工作，在日復一日的活動中，我們往往容易疏于思考，使鮮活的教育過程變得機械化、程式化。對日常的教學過程進行全方位考察，就是要打破原來近乎沉寂的平靜，將所有理所當然的理念懸置起來，以懷疑、批判的態度重新審視它，以積極的心態分析過程與結果的教育意義與價值，反觀自己的教學理念與教學行為。

5、關于對教材教法的反思

教師在教育過程中無疑用到各種知識，而且教師本身也無法描述和預測具體哪些知識。教師既要知道“教什么”，掌握所教學科及其相關的內容，又要知道“怎么教”，掌握教育教學的方法，二者缺一不可。對于“教什么”的知識，即所教學科的專業知識，顯然是第一位的，但是，知識不是孤立的，要精通所教學科的專業知識，還要具備廣博的一般文化知識和相關學科的知識。“教什么”的知識與“怎么教”的知識在性質上還有所不同。“教什么”的知識在于掌握，在于知道“它是什么”，可以通過傳遞的方式而掌握，但“怎么教的知識”，不在于掌握它“是什么”，而在于能夠運用它。因此，“怎么教的知識”不是教師被傳授的“應該怎么教的理論”，而是教師的所體會，理解和實際擁有的經驗和信念。“應該怎么教的理論”是教育學科所要傳授的知識，而“實際擁有和使用的知識”是教師個人的實踐知識，它基于教師日常不斷的反思實踐而獲得的，包含著自己的教育信念，又體現在日常的教育教學行為中。