第一篇：漢語第二語言研究特點與原因演講稿

今天我們要討論的題目是:1985年至2012年，漢語第二語言教學研究的特點及原因。我們分兩個階段來闡述，分別是1985年到2001年的特點和原因，以及2002年到2012年的特點和原因。首先是第一個階段的特點。

圖表

從上圖我們可以看出，從1985年到2001年，對外漢語教學研究穩(wěn)步發(fā)展，研究領域逐步完善。其中在1990年出現(xiàn)了一個研究小高潮，在第三屆國際漢語教學研討會中論文數(shù)量總計112，達到這一階段的最高值。

從研究興趣總體分布上看，漢語本體研究，占此次統(tǒng)計所有論文的44.7%；其次是教學方法研究，占22.8%；二語習得研究總量很少，占2.8%；漢外對比研究和文化教學研究分別占4.6%、4.7%；此外還有19.4%的其他方面的研究。

從以上數(shù)據(jù)可以看出，漢語第二語言的研究主要關注漢語本體研究和教學方研究，對第二語言學習規(guī)律和教學規(guī)律的研究相對薄弱。下面我們來看2001-2010的研究特點：總體研究

從上圖我們可以看出，從2001年到2010年，對外漢語教學研究穩(wěn)步發(fā)展，期刊論文數(shù)量逐年增加，從總體上來看基本上呈現(xiàn)上升趨勢。其中在2007年出現(xiàn)了一個研究的小高潮。

從研究內容總體分布上來看，漢語本體研究依然占據(jù)很大優(yōu)勢，占此次統(tǒng)計所有論文的45.49%;其次是總體研究和教學研究，各占16.61%和0.35%;習得研究總量也不多，占統(tǒng)計總論文數(shù)的7.95%;而漢外對比研究和測試研究比較薄弱，各占4.48%以及2.45%;此外還有0.67%的其他方面的研究。

本體研究

由于受到漢語言研究的影響，本體研究是對外漢語教學研究中起步最早的，也是研究最為充分的領域之一，特別是傳統(tǒng)的詞匯、語法等方面的研究，一直受到高度重視。從這張表中，我們可以看出本體研究論文數(shù)量較多，而且依舊處于上升趨勢。

教學研究

對外漢語教學研究直接服務于對外漢語教學，但是并沒有得到足夠的重視，從2001年到2010年間研究成果時多時少，發(fā)展較為緩慢。如下圖所示，研究比較集中的年份是2003年，之后基本上處于不被重視的狀態(tài)。在2008年之后，更 出現(xiàn)了下降的趨勢，并于2010年達到十年間研究數(shù)量的最低值。

習得研究

對外漢語的習得研究從80年代開始起步，且發(fā)展迅速，這和習得、認知等國外相關理論的引入有直接關系。2001年到2010年間，對外漢語習得研究的論文數(shù)量趨勢圖如下:

通過圖表，我們可以直觀地看出，近十年來對外漢語習得研究一直處于上升趨勢，尤其從2005年開始，這方面研究發(fā)展迅速。

漢外對比研究

漢外對比研究是對外漢語教學研究的重要組成部分，但同時也是外語教學的一個重要領域。因此，這里的數(shù)據(jù)不能完全反映國內這一研究領域的全貌，我們所涉及的主要是和對外漢語教學直接相關的研究成果。2001年至2010年間，該領域研究的趨勢如下圖所示:

通過上表，我們看出2001年至2010年間漢外對比研究的論文數(shù)量時多時少，發(fā)表的文章總量也不多。

測試研究

對外漢語測試研究起步于80年代，90年代以來隨著漢語水平考試的誕生與推廣，測試研究發(fā)展迅速，但從下表我們可以看出，在2001年至2010年期間，對外漢語測試研究成果總量并不太多，測試研究在2006年時達到一個小高峰。但是，之后每年的研究成果數(shù)量極不平均，并在2010年達到十年間該領域研究的最低值，只有3篇。

其他研究

其他研究主要有對外漢語教材研究、對外漢語教學史研究、對外漢語教學中的文化研究、現(xiàn)代教育技術與對外漢語教學研究、語料庫與資源庫相關研究、社會學相關研究、跨文化交際相關研究、心理學相關研究、漢語國際推廣研究以及關于孔子學院的研究。

在2001年到2010年期間，這些方面的研究總量并不算多，但其中一些反映了學科發(fā)展的新動向以及新的研究熱點，值得我們關注。下圖為各具體研究方向的研究成果分布情況:

通過兩個階段的研究現(xiàn)狀特點的闡述和對比，我們可以得出以下結論：1.對外漢語教學研究規(guī)模逐漸擴大，這主要體現(xiàn)在對外漢語教學研究體系的完善和論文數(shù)量的增加。2.2001年到2010年期間，隨著對海外漢語教學環(huán)境和社會需求的逐步了解，對外漢語教學的研究領域不斷擴大，研究內容更加豐富。首先表現(xiàn)在對外漢語教學研究出現(xiàn)了新的研究熱點，對外漢語教學研究也從封閉性向開放性轉變。漢語國際推廣方面的研究尤其受到學者的關注，有關這方面的研究成果紛紛發(fā)表，研究也從開始的概述性研究轉為更有深度、更為細致的研究，從國家政策、經濟、文化觀念、具體教學等各種角度對漢語國際推廣進行研究，取得了一定的成果。孔子學院與漢語國際教育專業(yè)碩士的研究的也開始興起，這與國家著力實現(xiàn)對外漢語教學發(fā)展戰(zhàn)略、工作重心、推廣理念、推廣機制、推廣模式和教學方法這“六大轉變”的政策有著直接的關系。3.對外漢語教學研究的研究視角更加多元化。針對上述特點的形成，我們認為原因有以下幾個方面：

一、人才基礎和學術基礎

漢語第二語言教學學科研究的人才主要出自它的師資隊伍。20世紀50年代開始從事漢語第二語言教學的教師絕大多數(shù)來自各高校的中文專業(yè)，60年代的出國師資，也基本上是從中文專業(yè)的畢業(yè)生中選拔，然后進行某種特定外語的培訓。80年代以后在繼續(xù)輸入中文人才的同時，也培養(yǎng)了相當數(shù)量的以“對外漢語教學”為專業(yè)的人才，這些人才的專業(yè)范圍也主要是中文，同時具備一定的外語能力，培養(yǎng)模式類似于60年代的出國師資。在90年代許多外語人才、心理學、教育學以及計算機等其他專業(yè)人才走進對外漢語教師隊伍之前，從事漢語第二語言教學這項工作的教師主體是中文專業(yè)出身的。

一個學科的學術背景跟它所繼承的學術傳統(tǒng)密切相關。從語言研究傳統(tǒng)看，漢語的本體研究有兩個傳統(tǒng)，一個是自周秦以至現(xiàn)代的對文獻語言研究的傳統(tǒng)；另一個是在20世紀前后隨著漢語現(xiàn)代運動發(fā)端而形成的對漢語的共時研究—即現(xiàn)代漢語傳統(tǒng)研究。在新中國成立到改革開放的前27年里，語言研究界在學術研究上與西方學術界的交流并不多。漢語本體的研究主要繼承了《馬氏文通》到40年代所形成的現(xiàn)代漢語研究傳統(tǒng)，同時主要吸收了兩種外來影響：一個是20世紀30年代以來形成的結構主義語言學方法論；一個是以前蘇聯(lián)為主的特別是斯大林對語言研究的一些主張，即把語言的語法構造和基本詞匯作為語言的本質特征。因此這一時期漢語第二語言教學的研究多重視漢語本體研究，特別是漢語語法研究，并將這些研究與語言教學方法的采納結合起來。盡管隨著20世紀80年代以來大量新的語言學習理論以及其他語言的第二語言教學理論從國外涌入，特別是90年以后各種外語人才、心理學、教育學以及計算機等其他專業(yè)人才也大量進入對外漢語教師隊伍，這種局面開始有所改觀，但原有的研究基礎依舊顯示出它的發(fā)展“慣性”。人們的注意力都集中在某個領域的時候，其他相關領域的研究就會受到“冷落”，它使整個學科的研究表現(xiàn)出一定的不平衡性。同時，隨著漢語第二語言教學的繁榮發(fā)展，這個學科在學術研究上對諸多理論的借鑒也不斷走向多元化，漢語第二語言教學逐漸形成了頗為豐富的研究領域。人才基礎的變化，帶來了研究興趣研究領域的重新分布，改變著漢語第二語言教學的學術基礎。學術氛圍的變化和對新的理論的應用也在改變著漢語第二語言教學的學術基礎。

二.中國經濟發(fā)展和社會進步給世界提供了機遇,漢語熱潮的掀起與此呼應。學會漢語有利于就業(yè),為個人發(fā)展提供了多一種選擇,更有人說漢語已是就業(yè)王牌。中國作為一個和平崛起、負責任的大國在國際舞臺上扮演愈來愈重要的角色,發(fā)揮越來越重要的作用,世界已經并將更加關注中國。漢語作為各國了解中國的重要工具,已經受到越來越多的國家政府的重視。

近年來,各國重視在多元文化背景下教育和培養(yǎng)下一代,漢語作為承載幾千年中華文明的載體,具有不可忽視的影響力,受到重視應該是很自然的。2008 年奧運會、2010 年世博會將在中國舉辦,希望來華旅游者不斷增加,為了方便,肯定要學習一定的漢語。中國政府進一步重視漢語教學工作,通過實施“漢語橋工程”,加大了對國外開展?jié)h語教學的支持。

三.人類進入21 世紀以后, 漢語在世界的地位將會得到進一步的鞏固和發(fā)展, 漢語的使用范圍也決不會僅僅限于中國國內, 定會進一步國際化, 走向世界。為了加快這一步伐, 我們必須加強漢語現(xiàn)代化的研究, 尤其要加強漢語教學, 特別是漢語作為第二語言教學的外漢語教學的現(xiàn)代化研究。這是因為對外漢語教學須臾不能忽視現(xiàn)代化 的要求, 必須要時時刻刻把現(xiàn)代化作為一個重要原則貫穿于各項教學活動的始終。

第二篇：漢語作為第二語言教學的特點（精選）

第一章 漢語作為第二語言教學的特點

一．第二語言和第二語言教學 二．第二語言教學特點

三．漢語作為第二語言教學的特點

第二語言和第二語言教學 a.有關語言的幾個概念 1.第一語言和第二語言

按照學習者學習語言的時間順序進行劃分，第一語言指人出生以后首先接觸并獲得的語言，第二語言指人們獲得第一語言以后再學習和使用的另一種語言。（區(qū)別于第一語言之外的其他語言的學習統(tǒng)稱為第二語言，不再分為第三語言第四語言）2.母語和外語

按國家的界限進行劃分，母語指本民族的語言，外語指外國的語言。一般情況下，母語是人們的第一語言，但對于一些移居國外的人來說，其第一語言可能不是母語，母語可能是其第二語言。3.本族語與非本族語 按民族的界限進行劃分 4.標準語和方言

標準語是作為全民族交際工具的規(guī)范的民族共同語，通常是在地區(qū)方言的基礎上發(fā)展起來的。普通話是漢語的標準語，以北京語音為標準音，北方話為基礎方言，典范的現(xiàn)代白話文著作為語法規(guī)范。方言是只在某個地區(qū)使用的話。七大方言區(qū)：北方方言，吳方言，贛方言，粵方言，客家方言，閩方言，湘方言。5.族際共同語

多民族國家中各民族之間需要的一種共同的交際工具。6.目的語

人們正在學習并希望掌握的語言。7.雙語

一個人所掌握的，能同樣熟練運用的兩種語言。

b第一語言與第二語言的獲得

第一語言的獲得大致分為兩個階段：早期的潛意識的語言習得與后期的入學后的有意識的語言學習。

習得：在自然的語言環(huán)境中，通過語言交際活動潛意識的獲得語言。

學習：通過接受正規(guī)的語言教育，有意識，有系統(tǒng)的掌握語言規(guī)則，逐步獲得運用目的語進行交際的能力的過程。

c第二語言教學與雙語教學 第二語言教學指在人們獲得第一語言以后在學校環(huán)境里對第二語言進行的正規(guī)的教學活動

雙語教學指同時進行有相同或相近的教學目標的兩種語言的教學，一般指同時進行的母語教學和一種第二語言教學。兼通：兩種語言的掌握程度達到相同或相近的目標，培養(yǎng)成雙語人才。

二 第二語言教學特點

1.第二語言學習與第一語言習得的比較

相同:1)都需要一定的主客觀條件（健全的大腦和語言器官，一定的語言環(huán)境）

2)都是為了培養(yǎng)語言交際能力

3）都必須掌握語音，詞匯，語法等要素和御用規(guī)則，都必須形成一定的聽說能力。

4）兩種語言的習得大體上都要經過感知，理解，模仿，記憶，鞏固和應用階段。不同：1）主體不同

2）動力不同

3）環(huán)境和方式不同

4）過程不同

5）文化因素習得的不同 第二語言教學的特點

1）以培養(yǎng)目的語交際能力為目標 2）以技能訓練為中心 3）以基礎階段為重點 4）以語言對比為基礎 5）與文化因素緊密結合 6）集中強化的教學

漢語作為第二語言學習的有利因素 語法方面 語音方面 詞匯方面

漢語作為第二語言學習的難點 語法語音詞匯漢字

第三篇：對外漢語教學概論-漢語作為第二語言教學難點

漢語作為第二語言教學的難點

11外漢1 汪甜甜

隨著社會的發(fā)展和時代的進步，越來越多的人開始學習漢語。毋庸置疑，任何語言作為第一語言或母語進行學習都不會存在太大的困難，然而作為第二語言，尤其是漢語這一普遍被認為較為難學的語言作為第二語言，總會存在許多的問題。因此漢語作為第二語言教學也就存在著許多難點。

當然，意識的能動作用是巨大的。老師們可能經常會告訴那些學習漢語的學生：不要認為漢語很難。任何事情一旦你覺得它很難，那么即使它很容易你也會存在心理障礙。當然，我承認從某些方面來講這是一個客觀的事實，你可以告訴學生漢語沒有法語中那么多的動詞變位需要記，也沒有德語那么多的陰、陽、中性單詞需要區(qū)分，但是對于大部分漢語作為第二語言的學習者來說，他們在聽過無數(shù)人陳述漢語是最難學的語言以后，已經形成了這一條件反射，這時候再讓他們相信漢語不難學幾乎是不可能的，尤其是當他們已經開始了一段時間的漢語學習以后。

所以我們不能單單依靠學生自身的心里調節(jié)來解決問題，更要通過對于難點的梳理和講解使學生徹底了解和掌握這些難點。接下來，我將就語音、字詞和語法三個方面來分析其中的教學難點并就其中的部分難點簡單講一下個人解決方案。

一．語音方面的教學難點主要包括聲調、拼音和音變三個方面。聲調方面的第一個問題是難以發(fā)出四聲。漢語聲調分為陰平、陽平、上聲、去聲四個調。而許多其他的語言，如英語、法語等語言來說，只有整個句子的句調，例如問句尾音上揚等，而不存在單個字詞的聲調。這就給許多母語沒有聲調的學習者帶來巨大的困難，他們很難準確地發(fā)出四聲調值。對于初學者的這種情況，可以用四聲手勢在上課進行聲調練習的時候多加提醒。然而第二個問題就隨之而來了，許多學習者在學習了一段時間以后仍然會發(fā)不出調，當然，通常來說一、三、四聲沒有太大的問題，問題最明顯的是二聲聲調找不準基調，因為二聲要求上揚，許多學習者容易感到困惑的是從哪里開始上揚。我對于這些學者采取的一個方法是用一聲做比較，比如你想說“十”，你現(xiàn)在心里念一個一聲的字，如“一”，然后再接上自己想說的，讓他們連城“一十”，有了“一”做基調，就容易發(fā)出二聲了。

拼音方面的第一個問題是送氣音和不送氣音的區(qū)別。漢語里面的p、t、k、c、ch、q都是送氣的，b、d、g、j、z、zh是不送氣的。但是許多語言的送氣與不送氣規(guī)則存在略微差異，如果僅是這樣還是比較容易解決的，例如對于母語是英語的學習者講到送氣，可以用英語中的字母s舉例。但是對于許多語言，就單個字母來說，根本就不存在送氣這一說，例如法語中，p、t、k、c、q都是不送氣的，所以對于法語為母語的學者，單講一個字母送氣就會比較困難，這也是許多法語為母語的漢語學習者經常把te發(fā)成de的原因。但是法語中一些字母組合是有送氣音的，例如ch就與漢語拼音中的sh相當接近，可以通過舉一些字母組合的送氣音來引入到漢語單個字母的送氣音。對于其他的語言，也可以通過這個方法進行嘗試。第二個問題是前鼻

音和后鼻音問題。當然，這個問題即使對于許多漢語為母語和第一語言的學者來說也是很大的難題，突出表現(xiàn)在-en和-eng上。值得慶幸的是這個問題不會對平常的生活和學習產生太大的影響，因為即使你說的時候分得不是很清楚，聽者也能分辨出意思，因此這個問題可以在長期的操練中慢慢改善，只要學習者能夠記住并區(qū)分出帶這兩個音的字，就可以解決該問題。

關于音變可以說是學習者最頭疼的問題。輕聲和兒化相對來說不是太困難，但是變調就是一個比較棘手的問題了，因為規(guī)則太多了，記到最后一團亂還是不會用。因此個人編了一個小口訣用于簡單記憶：三三相連變二三（你好），三個三是二二三（演講稿）。“一”“不”遇四變二四（一共、不是），“一”沒遇四全變四（一生）。口訣主要講的是比較明顯的變調，但是對于“上聲+非上聲→半上+非上聲”等變調較為不明顯的，個人認為不適合初期階段的學習者。對于中高級階段的學習者也不必過于苛求，因為要從人耳上分辨出24與34間的細微區(qū)別還是過于困難，相信通過長期的漢語會話，中高級學者在無意識的情況下也能自己進行變調。

二．字詞方面的教學難點主要包括漢字的認讀與書寫、同義詞與近義詞、帶有歷史文化特色的詞語、成語與熟語等四個方面。留學生經常說漢語難，因為“如果是英語，只要你說出來，我就能寫出來，即使是一個我沒見過的生詞。但是漢字不可以。”漢字作為表意文字，與英語等表音文字最大的區(qū)別就在這里，這也給漢語學習者帶來了極大的挑戰(zhàn)。個人建議可以把一些學生認為比較難的字編成故事的形式

講給學生，故事最好既能表達該漢字的意思，又能體現(xiàn)該漢字的寫法，讓學生在一種相對較為輕松愉悅的環(huán)境中習得漢字。

第二，漢語中還有許多的同義詞和近義詞，學習者通常會不知道如何選擇。現(xiàn)在的許多教材都采用中英文互譯的方法來解釋詞語，這會在一定程度上給學習者在同義詞和近義詞的使用上帶來困擾。例如劉珣在《新使用漢語課本2》中寫道：得——to need, must, to have to，一定——must, surely，學習者就會在must的層面上感到迷惘，這兩個詞是一樣的意思嗎？再比如有一天一個留學生問我：“想是think，感覺是think，它們一樣？”，這就是課本的簡單注釋造成的誤解，所以需要教師給出具體的語境來進行區(qū)分。當然，這是很考驗教師教學能力和知識掌握水平的，一些我們平時不注意的問題對于學習者來說可能會是難點。比如六六就在《蝸居》中借海萍的口寫出：“戴”與“穿”的區(qū)別在于“穿”是每個人都必須的，比如衣服、褲子，而“戴”并不是必須的或者每個人都有的，比如帽子，男子成年以后才有的。而襪子在古代是必須的，所以用的是穿。所以對于同義詞和近義詞的分析需要我們平時多加關注和積累，給學習者具體的語境進行區(qū)分。

第三，現(xiàn)代漢語中保留了許多帶有鮮明漢文化色彩的詞語，如貴姓、令尊、家母、有喜等，其教學的難點在于詞義的模糊難以把握和運用方面。個人建議可以簡單講解以后讓學生利用這些詞語進行分角色扮演一段小劇，讓學生在娛樂的氛圍中自己慢慢去體會和掌握。

第四，漢語中有豐富的成語和熟語，例如：緣木求魚、刻舟求劍、竹籃打水一場空、說曹操曹操就到等，在教學中可以通過講述與

成語有關的故事的方式來解釋成語，然后在造一些句子讓學生進行辨析和理解，最后通過練習讓學生加以掌握。

三．相信語法無論對于哪一種語言來說都是最復雜、最難掌握的部分。漢語語法的教學難點主要包括虛詞、大量的量詞、離合詞、兼類詞、語序和句式辨析等五個方面。第一，漢語缺乏嚴格意義上的形態(tài)變化，可以說這是漢語相對于其他語言比較容易的地方，但是同時用以表達語法意義的虛詞也成為了漢語教學的一大的難點。介詞、連詞、助詞、語氣詞等虛詞中相對而言連詞和語氣詞比較容易掌握，而介詞和助詞就成為了學習者巨大的障礙。比如的、地、得的使用應該如何區(qū)分，什么時候用哪個，甚至什么時候可用、什么時候可不用、什么時候可用可不用，相信連很多漢語為母語的學習者也感到頭疼。

第二，大量的量詞是漢語的獨特現(xiàn)象，例如：張、片、雙、只、碗、件、條等。其教學的難點在于量詞過多導致教師無法系統(tǒng)地將所有的量詞歸納和梳理起來，學習者在使用過程中總會不知所措。教師可以在教學過程中適當進行歸納。但是主要還是要依靠大量的操練，讓學習者更多地接觸和使用這些量詞。

第三，離合詞這個問題可以說許多漢語為母語的人都不會去注意，但它卻成為了漢語為第二語言學習者遇到的一大難題。比如：唱歌、見面等，學習者在使用過程中可能會說“我們有一次見面”而不是“我們見過一次面”。而離合詞也是教學中一大難點，由于離合詞實在過多并且無法系統(tǒng)地進行歸納或者總結，給我們在教學上造成了一定的困難。

第四，兼類詞是漢語學習者異常頭疼的話題。由于一個詞常常具有多種詞性，因此這個詞往往具有多種功能。例如“方便”，即可以做謂語，又可以做定語和主語，作謂語既可以帶賓語，又可以受程度副詞修飾，具有名詞、動詞和形容詞多種此類的語法特點，讓外國學生難以準確地把握詞性和用法。關于這一點，我的建議是在這個詞的每一種詞性和用法下給出一個例句，讓學生記住例句，那么舉一反三也不會太難，當然，有些兼類詞的詞性和用法實在太多，用例句似乎也就不可行了。

第五，漢語中表達同一含義的句式可以有多種，不同句式間的差異和使用成為漢語教學的難點。例如“把”字句，學生即便已經理解和掌握了把字句，但在日常生活中也不會去使用。當我們說“我把課件發(fā)給你”，他們會選擇使用“我發(fā)給你課件”而不是把字句。再比如他揮手、他揮了揮手、他的手揮了揮手、他把手揮了揮這幾個句式，學生就無法理解其中的細微差異，也就不會進行適當?shù)倪x擇和使用。這時候教師可以給出具體的語境，比如趙薇在《離別的車站》一曲中唱道：我早已把手兒揮斷揮斷。讓學生體會用“把”與其他句式的區(qū)別。

參考文獻：

劉珣《漢語作為第二語言教學簡論》，北京語言文化大學出版社，1993 劉珣《新漢語使用課本》，北京語言大學出版社，2010 陳昌來《對外漢語教學概論》，復旦大學出版社，2005 推薦文獻：（逸夫圖書館可查閱）劉頌浩《對外漢語教學研究》，北京教育科學出版社，2005 盛炎《語言教學原理》，重慶出版社，1990 章兼中《國外外語教學法主要流派》，華東師范大學出版社，1983 陳楓《對外漢語教學法》，中華書局，2008 周小兵、李海鷗《對外漢語教學入門》，中山大學出版社，2004

第四篇：漢語語音聲母、韻母聲調特點研究與對外漢語教學

漢語語音聲母、韻母聲調特點研究與對外漢語教學

在淺談此論題之前我們要了解什么是對外漢語教學?對外漢語教學是指對外國人進行的漢語教學，它的任務是訓練、培養(yǎng)學生正確使用漢語進行社會交際。把漢語作為外語在外國人中進行教學，要求我們要選擇最切合實際的教學內容。

漢語語音是由人的發(fā)音器官發(fā)出的，是具有一定意義的聲音。語音的物理屬性是由音高、音強、音長和音色這四個要素構成。漢語是有聲調的分析型語言，漢語語音單位除音素、音節(jié)和音位外，還有聲母、韻母和聲調。但母語是沒有聲調，以字母為書寫形式的學生對漢語就會感到特別陌生，這就需要對外漢語教學者對漢語語音、聲母韻母及聲調有一定的研究能力，始終遵循實踐性原則，與外國人母語進行對比的原則和啟發(fā)他們自覺性的原則，并結合不同國家的文化背景具體地解決外國學生學習漢語的疑難問題。

外國學生在學習漢語的過程中，需要面對母語及以前學習的語言對漢語學習的影響。正如我們學習英語的過程一樣，常常會把英語字母的讀音和我們漢語普通話中輔音聲母和韻母的讀音混淆讀錯。例如舌面元音單韻母“ɑ”和英語元音字母“ɑ”。根據(jù)英語音標發(fā)音規(guī)則及元音字母在重讀音節(jié)中的讀音來看，元音字母ɑ在開音節(jié)中發(fā)[ei]的音，在閉音節(jié)中發(fā)[ae]的音。而我們漢語普通話中的單韻母ɑ在發(fā)音時舌面處于口腔中央較低的位置，從唇形的圓展來看又是不圓唇元音。又例如90年代小學語文教學中漢語拼音聲母的讀音通常是按字母的呼讀音加韻母的方法。它的弊端正是使學生容易對聲母和音節(jié)的讀音發(fā)聲混淆，從而對學生學習漢語聲韻拼合規(guī)律起到負遷移的作用。

聲母“b”和音節(jié)“bo”，它們的寫法不同，讀音卻相同。所以在現(xiàn)代對外漢語教學中教學聲母b的讀音時，可以去掉后面的韻母“o”,只教b的呼讀音，發(fā)音要領即：雙唇緊閉，聲帶震動，氣流猛地沖出。這樣不僅可以更好地區(qū)分聲母b和音節(jié)bo的讀音，又與英語字母輔音b的發(fā)音基本一致，而且有利于推動漢語拼音直呼音節(jié)的教學。如此類推，聲母除翹舌音以外，都可以教它們的呼讀音。

以上就是我對漢語語音、聲母韻母的特點研究與對外漢語教學的看法，最后我想談談聲調與對外漢語教學的聯(lián)系。聲調主要由音高的變化構成，具有區(qū)別意義的作用。它的調值相對于音高就是用比較的方法確定同一基調的音高變化形式和幅度。漢語普通話的聲調總結起來為“一聲平，二聲陽，三聲拐彎，四聲降”。在對外語漢語的教學過程中，我認為在教學生記憶聲調符號及標調規(guī)劃時，可根據(jù)標調歌輔助記憶：見到ɑ不放過，沒有ɑ找o,e,i,u相遇標在后，一個韻母最好說。這樣可以很方便地讓外國學生掌握學習技巧，防止他們產生畏難和厭學情緒。

總之，我們應以老師便于施教，外國人容易掌握為目的，應以符合外國學生的認知規(guī)律為準則，應以促進漢語拼音教學和外語教學接軌為發(fā)展方向進行對外漢語教學，使學生準確地掌握聲母，韻母及聲調的特點，促進他們更好地發(fā)聲漢語語音，學好普通話，方便與人交際。

第五篇：語言類型學與漢語研究

語言類型學與漢語研究

語言類型學是當代語言學的一門“顯學”，但目前還不能說已是漢語語言學中的“顯學”。單從語言學理念來看，類型學應當比形式學派甚至功能學派更具有與漢語語言學的親和力。形式學派從語法能力的先天性假說出發(fā)，通過假設、演繹和母語者的語感測試來尋求生與俱來的普遍語法。功能學派則抱有與之對立的基本信念，認為語言之所以如此是因為要滿足交際或認知功能的需要，于是以此為出發(fā)點，致力從語言的使用或理解規(guī)則中去解釋語言的結構及其演變。兩者不同程度地帶有從假設出發(fā)、“主題先行”的特點。語言類型學則更多保留了語言學作為一門經驗性學科的特性，注重材料、講究實證、主張旁征博引、提倡歸納推理，力求以事實說話，在調查之前不假設任何東西。這本是最容易為中國的語言學家認可的研究方法。然而事實上，在形式、功能、類型三大當代“顯學”中，偏偏是類型學在中國國內最少為人了解。怪也不怪，這與中國學術界的另一些“國情”有深刻的關系。

中國的傳統(tǒng)學術包括語言文字之學，素有尊夏貶夷、厚古薄今、重文輕語的傳統(tǒng)。雖然華夏-漢民族數(shù)千年來就在眾多民族部族的大交融中產生發(fā)展，中國也一直是一個多民族的大家庭，但在汗牛充棟的傳統(tǒng)中文典籍中，我們幾乎看不到對漢語以外語言文字的記述，更遑論研究了。不要說非漢族語言，即使是各地的方言，除了作為“匡謬正俗”的對象偶爾一現(xiàn)，也很難引起歷朝歷代學者們的關注。也就是說，正統(tǒng)的學術向來缺少對異族語言的興趣，更沒有進行語言比較的傳統(tǒng)。進入現(xiàn)代以來，外語、方言和少數(shù)民族語言研究都獲得了強大了推動力，這本是孕育跨語言比較的很好時機。可是，50年代過于追求專業(yè)分工的前蘇聯(lián)式教育科研體系，以及語言研究隊伍和學術興趣向普通話的高度集中，又強化固化了不同語種研究隊伍間的壁壘，形成了純粹語種導向的語言研究體系。不要說漢語、外語和少數(shù)民族語言三大隊伍很少有切實的交流，即使在古今漢語之間、普通話和方言之間也缺少實質性的溝通，更談不上在跨語言基礎上對語言共性的追求了。這種學術格局下，結構主義、功能主義、甚至生成語法都有一定的機會被引進過來成為漢語研究的利器，甚至發(fā)展成主流，唯獨語言類型學很難獲得發(fā)展的空間，因為這株樹苗是無法在單一語言的土壤中生長的[2]。而缺少了類型學視野的漢語語言學，也很難用漢語研究的成果去貢獻于普通語言學理論。

當然，跨語言、跨方言、跨時代的興趣和研究實踐在現(xiàn)代中國并非完全沒有，但它主要表現(xiàn)為少數(shù)學者、特別是一些視野開闊的語言學大家的個人行為，未成風尚，更不成學派。趙元任先生公開發(fā)表的首篇語法論文就是《北京、蘇州、常州語助詞的研究》（1926），論文不但從語法和語義功能的角度比較了三地方言的許多虛詞，而且不時穿插與英語、德語等的比較。黎錦熙先生在他開創(chuàng)現(xiàn)代漢語語法研究先河的《新著國語文法》之后又撰《比較文法》一書，進行古今漢語和英漢之間的語法比較。王力先生的《現(xiàn)代中國語法》以《紅樓夢》為主要語料研究普通話的語法，但在各章之后設有與吳、粵等主要方言的比較。呂叔湘先生《中國文法要略》首創(chuàng)將古今漢語合為一書的體例，便于讀者在古今比較中認識漢語的內在聯(lián)系和演變。陸志韋先生在給薩丕爾（Sapir）《語言論》中譯本所作的序和譯注中，不時流露出他在漢語和其他語言比較中獲得的一些真知卓見。朱徳熙先生則在其學術生涯的后期寫出了數(shù)篇方言比較和古今比較的語法論文，涉及結構助詞、名詞化標記、疑問句類型等。語言學大家對跨語言跨方言跨時代研究的興趣不是偶然的，而與他們的學術成就是互為因果的。因為他們有超越漢語本身的更廣闊的語言學興趣，才會注意其他方言語言的情況；也正因為他們視野開闊，才會在漢語語法的研究上取得更加杰出的成就。這些研究雖然沒有同當代類型學的學術范式直接掛鉤，但其中的精神仍與類型學有相通之處。遺憾的是，中國大陸分工過細、語種導向的語言學學術體系，以及結構主義學派對純共時狀態(tài)和語種“特色”的過分追求，使跨語言研究在很長時間里難以發(fā)揚光大。有一些著作出于語言教學的需要進行一些中外語言的語法對比，這種基于應用的對比距語言類型學所關心的理論問題還是相當遙遠的。

八十年代起，在介紹現(xiàn)代語言學理論的過程中，當代語言類型學開始為中國大陸的語言學界逐步有所了解，其中數(shù)陸致極、陸丙甫翻譯的Greenberg的經典論文（1963，陸譯1984）和沈家煊翻譯的科姆里（Comrie1981，沈譯1989）最為重要。但比起其他學派來，語言類型學的介紹仍是最為薄弱的，對漢語語法的直接影響仍然相當有限。主要的積極影響在于，一些功能傾向的學者在研究漢語時有意識地以類型研究所得的語言普遍現(xiàn)象為背景，從而使?jié)h語語法研究與人類語言共性的研究發(fā)生更加密切的聯(lián)系，如陸丙甫（1993）關于語序的討論、沈家煊（1999）關于語法單位和語法范疇的標記模式和關聯(lián)模式的論述、張伯江（1998）關于漢語形容詞詞類地位和范圍的研究等。直接關注漢語的類型學地位的則有徐烈炯、劉丹青（1998）、劉丹青（2003）關于話題、語序類型和介詞類型的研究等。當代類型學對海外漢語學界的影響要早一些，如上個世紀70-80年代關于漢語是SVO還是SOV的熱烈討論（參閱屈承熹1984和徐、劉1998對此的綜述）、橋本萬太郎（1985[1978]）的語言地理類型學，都是在Greenberg（1963）所開創(chuàng)的語序類型學的直接影響下產生的成果。不過海外的這些類型學討論也并未延續(xù)為某種類型學派，參與討論的多數(shù)學者后來仍分別主要從事形式語言學、功能-認知語言學或歷史句法學的研究。90年代以來，隨著中國大陸傳統(tǒng)語法和結構主義二分天下的格局逐步消解，語言研究出現(xiàn)了多樣化的取向，人們不再滿足于單一語言純粹共時的描寫，跨方言、跨時代、乃至與少數(shù)民族語言的語法比較逐漸興盛起來。這些研究有些有類型學理論的背景，有些（主要是歷時研究）與語法化理論有關，更多的是則是結構主義式描寫基礎上的樸素的比較、提煉和概括，可以認為是一種寬松意義上的類型學研究，它們無疑為類型學在漢語語言學界的下一步發(fā)展創(chuàng)造了有利的氣候、土壤、地基和環(huán)境。語言類型學以跨語言研究為本，而漢語語言學以研究作為單一語言的漢語為本，在漢語語言學界提倡語言類型學，看似有點方枘圓鑿。其實不然。語言類型學和漢語語言學的結合，有著廣闊的發(fā)展空間，并且將給普通語言學和漢語研究兩方面都帶來巨大的促進。

典型的類型學研究，當然不能單研究漢語，漢語只是類型學所面向的大量語種之一。不過，語言類型學雖然面向眾多語言，但不同語言的研究深度不可能完全一致。某些語言使用人口多、研究隊伍雄厚、在類型學上有一定的代表性，就有條件進行更加深入的研究，提供更加詳盡的研究成果，這樣的語言能成為類型學比較中的主干支撐語種。在這方面，漢語無疑是很有資格成為主干語種的，漢語語言學界也有條件為語言類型學作出特殊的貢獻。但是，由于漢語研究有自己特有的一些傳統(tǒng)，特別是在中國大陸，語法描寫和研究所依據(jù)的工作框架與世界上通行的框架特別是類型學比較的框架還有諸多出入，許多基本的普遍性概念在漢語語言學中還不為人所熟悉，如非受格（non-accusative）動詞、標句詞（complimentizer）、關系化和關系從句、核心標注-從屬語標注（head-marking vs.dependent-marking）等。而漢語學界習慣使用的一些概念，如“補語”、存現(xiàn)賓語、量詞等等，又不能簡單地轉換為普遍性的語法范疇。這使得漢語研究的大量成果還無法直接轉化為類型學上的可比性材料。隨著漢語本土和海外研究隊伍日益密切的交流和合作，這一情況正在得到改善，而對類型學的關注將促使學界加速漢語描寫現(xiàn)代化、通用化的進程。這一進程反過來將幫助漢語語法學發(fā)現(xiàn)更多描寫研究中的死角，從而揭示出更多的漢語事實，而“漢語事實”正是漢語語言學界歷來呼聲最高的追求目標。

中國雖然在學術方面存在著某些不利于類型學發(fā)展的傳統(tǒng)，但同時也存在著類型學發(fā)展的有利條件，除了前面提到的中國語言學界和類型學對材料優(yōu)先的共同注重外，中國豐富的語言資源，是類型學所需的跨語言研究的絕佳條件。中國境內的上百種民族語言，漢語自身豐富多變的方言，都為類型學的展開準備了充足的語言食糧。當然，為了面向人類語言共性的類型學比較，我們需要拓寬眼光，善于將國內的語言資源同世界上其他語種材料結合起來研究，以取得更有普遍意義的研究成果。另一方面，也要認識到，只要以語言共性和類型研究的已有成果為背景，只要遵循語言類型學的研究方法和技術，那么，即使是同一類型或同一譜系

內的跨語言比較、甚至同一語言（如漢語）內部的跨方言比較，也能獲得富有價值的發(fā)現(xiàn)。這種局部性的共性，包括蘊涵性共性或等級序列等，有時反映的就是人類語言的普遍性，在今后更大范圍的跨語言比較中就會獲得驗證；有時反映的則是某一類型或譜系內部的特點，這同樣具有類型學的意義。我們有理由相信，在海內外同行的共同努力下，漢語和中國境內的語言方言的研究隊伍，將逐步發(fā)展出類型學研究的新興有生力量，在世界的語言類型學研究中發(fā)揮越來越重要的作用，為探求人類語言共同的奧秘作出越來越大的貢獻。（劉丹青）

附注

[1] 這是Dik（1997）所提倡的語言研究的三個充分性之一，其他兩個充分性是交際的充分性和心理的充分性。顯然這是針對Chomsky的觀察、描寫、充分三個充分性而提出來的。

[2] 在與歷史比較語言學相關的領域，如方言、音韻、民族語言等，還是有不少跨語言跨方言語音及詞匯方面的研究成果，但這多出于歷史比較的研究目的，與語言類型學的學術目標大異其趣，而且也很少涉及語言類型學最關心的語法問題。

參考文獻

科姆里（Comrie, Bernard 1981）著,沈家煊譯1989.《語言共性和語言類型》，華夏出版社。原版1981。原著第二版1989尚無中譯本。

黎錦熙 1933 [1924].《新著國語文法》，商務印書館。

劉丹青2003.《語序類型學與介詞理論》，商務印書館（即出）。

陸丙甫1993.《核心推導語法》，上海教育出版社。

呂叔湘 1982[1942，1944].《中國文法要略》，商務印書館。原上卷初版于1942，中下卷初版于1944。

橋本萬太郎 1985.余志鴻譯，《語言地理類型學》，北京大學出版社。原版1978。屈承熹 1984.《漢語的詞序及其歷史變遷》，《語言研究》，1期。

薩丕爾(Sapir, Edward)，陸卓元譯1962.《語言論》，商務印書館。原版1921。

沈家煊1999.《不對稱與標記論》，江西教育出版社。

王力1985[1943，1944].《中國現(xiàn)代語法》，商務印書館。原分上下冊，分別于1943、1944出版。

徐烈炯、劉丹青1998.《話題的結構與功能》，上海教育出版社。

張伯江1998.《性質形容詞的范圍和層次》，《語法研究和探索

（八）》，商務印書館。

趙元任1926.《北京、蘇州、常州語助詞的研究》，《清華學報》第3卷第2期，又收入《趙元任語言學論文集》，商務印書館2002。

朱徳熙1990.《語法叢稿》，上海教育出版社。

Dik, Simon C.1997.The Theory of Functional Grammar.Part 1: The Structure of the Clause.ed.By Kees Hengeveld, Second, revised version.Berlin & New York: Mouton de Gruyter.Dryer, Matthew S.1992.The Greenbergian word order correlations.Language.Vol.68, Num.1:43-80.______1999.Word order in Sino-Tibetan Languages from a typological and geographical perspective(Draft).Fukui, Naoki 1995.The Principles-and-Parameters approach: a comparative syntax of English and Japanese.In Shibatani & Bynon(eds.)Approaches to Language Typology.Oxford: Clarendon Press.Hawkins, John, A.1983.Word Order Universals.New York: Academic Press._______1994.A Performance theory of Order and Constituency.Cambridge: Cambridge

University Press.Greenberg, Joseph H.1963.Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements.In Greenberg(ed.)Universals of Language.Mass Cambridge: M.I.T.Press.Grinevald, Colette 2000.A morphosyntactic typology of classifiers.In Gunter Senft(ed.)Systems of Nominal Classification.Cambridge University Press.Keenan, Edward & Bernard Comrie 1977.Noun phrase accessibility and universal grammar.Linguistic Inquiry 8, 63-99.