第一篇：如何利用語境進行漢語作為第二語言的詞匯習得

如何利用語境進行漢語作為第二語言的詞匯習得

來源：中國論文下載中心

[ 09-12-16 15:06:00 ]

作者：王瓊子

【摘 要】本文通過研究語境在漢語作為第二語言的詞匯習得的導入、教學、運用階段的作用，提出了一種語境教學方式。同時，提出語境的設置要遵循相應的原則，即實用性、趣味性、針對性原則。

【關鍵詞】語境 詞匯教學 語境設置

張志公先生1988年就指出：“語匯重要、語匯難”，呼吁加強語匯的研究。但是，從現有的情況來看，在對外漢語教學領域，詞匯本身的研究成果不多，如何有效的讓學生對詞匯進行理解、記憶、運用，將直接關系學生閱讀理解能力與口語交際能力的提高。無論是傳統的以“詞”作為基本語法單位的“詞本位”教學法，還是目前的由世界漢語教學會會長呂必松教授提出的“以字識詞法”的“字”本位教學路子，都有各自的優勢與不足。目前我們還不能斷定誰好誰壞，一切都還在探索實驗的過程中。其實，詞匯的教學，從認知心理學的角度來看，學習者的學習過程，經歷了從接觸、理解、記憶到應用四個階段。而語境是唯一始終貫穿于其中的要素，學習語言離不開語境。我們是否應該從語境入手來探討漢語為第二語言的詞匯教學的方式呢？筆者找尋了很多資料，但是在這個方面的專門研究的文章確實很少，本文試圖打開這一篇章，以期引起更多專家、學者的關注，從而推進漢語教學的發展。

一、關于語境

語境指人們在交際活動中的各種環境。關于語境的分類，目前仍然沒有一致的看法。有人認為語境應該分成三類；話語語境、情景語境、文化語境（李建軍，2003）。還有些人認為語境分成語言語境與非語言語境。（古力加瑪力，2003）。但是，我認為都不全面。有研究表明，影響理解的方式有兩種：結構式與功能式方式。一個是從物理層面來理解，一個是從心理層面來理解（Werner J.Severn，2000）。以這一研究做啟發，我認為語境至少可以分成三類：結構式語境、功能式語境、文化語境。結構式語境，是指字、詞、句、段、篇章等語言層面的語境。功能式語境，則是指語氣、語調、體態語等非語言層面的語境。而文化語境，一般指民族文化語境。

二、語境設置與詞匯教學

按照上面的論述，我們在教學詞匯的過程中應該結合教學的不同階段設置不同類型的語境。

1.詞匯導入階段。教師可以根據課題的需要，去找尋一些相關的具體的語境，比如學習《講價》，就可以去菜市廠里聽聽別人是怎么談論菜價的。學習《中國畫》，就可以去當地的博物館、展覽管參觀，了解一下基本的狀況。學習《中國的小吃》，可以課前組織一次活動，如“做包子”，教師便可以因勢利導借用包包子的過程，來讓學生對于一些動詞進行事先的了解。比如，“先把面和得勻勻的，把包子餡準備好，再把面團搓成長條，切成一個個小面團，接著把小面團搟成小面片；把餡兒放在面皮上，捏成包子的形狀，然后放入蒸籠里。”“和”“搓”“切”“搟”“捏”等這些動詞，十分生動形象。有了親身的體驗，等到上課講述的時候，就會容易很多。

當然，要做到每一次上課都能直接的去體驗現場，是不太可能的。教師還可以借助多媒體，通過視聽的方式去間接的感受。如制作PPT，或者播放一些與課文相關的視頻材料。這樣做可以很好的培養學生的語言感覺。認知學的研究表明：“頻繁的信息輸入不斷激活大腦

語義的各個結點，進行信息的匹配與提取，也不斷貯存新的詞語信息，構建和擴展語義網絡。”（索爾索，1990）

2.詞匯教學階段。通常我們說，詞語放到句子中去理解、記憶，其實質就是借用典型的語境來展示詞語意義的各種要素。所以，教師在導入、講解過程中要適當的加入以字、詞、句、段、篇章為主的結構式語境。而不能就“詞”“字”本身講，要做到學“詞”不離“字”，“字”不離“詞”；記“字”不離“詞”，記“詞”不離“短語”，用“詞”不離“句子”。就漢字教學部分來看，比如學習漢字“人”，我們可以結合人的象形體首先告知學生創造這個字的原因，加深他們的理解，幫助深化記憶。同時，當我們在學“人”字，也可以同時學習其他的簡單字，比如“大人”“小人”“人口”等簡單詞匯，并結合之前所學的“人”的意思來聯想記憶。長期從事于漢字研究的周健先生曾做過一個研究，他說：“他們曾對留學生利用語素義推導詞義能力進行實驗研究，結果發現學生在不提供語境條件下對合成詞猜測推導正確率為30.19%，結合語境進行推導正確率為53.155%。”所以，我們可以肯定的說，利用語境來理解詞匯意義并記憶詞匯一定是有可行性的。

3.詞匯運用階段。第二語言教學的最終目的是培養學生的語言交際能力。所以我們開設專門的口語課，在會話教學中引入了“材料語境”與“即時語境”。（徐子亮，2005）。還開設跨文化交際課程，讓學生能夠在交際中克服文化的差異性，提高在不同文化語境下的實際交際能力。舉個例子來說，關于稱謂語的教學一直是我們教學中的難點。如何將“中國文化中，語言稱謂反映著人倫規范的兩大倫理觀念：?長幼有序、尊卑不同?和?親疏不同、內外有別?”（姚亞平，1995）的文化告知學生呢？就“妻子”的稱謂，我們在實際的口語中就有很多的不同說法。比如“內人”“媳婦”“那口子”“老婆”“我們家那位”等。我們應該結合不同的會話對象適當調整自己的稱呼方式。所以教學的過程中要用相關的語境教學來開展，將稱謂的改變同會話人的親疏遠近結合起來進行理解。關于這一點在趙世開先生（1988）早期發表的文章里就有過很精辟的論述。

總之，不管是在詞匯導入、教學、運用的哪一個階段，我們都需要語境作為背景來進行。當然，這其中對語境的三個層面的涉及會因為需要有所偏重。

三、語境設置的基本原則

通過語境設置教學，可以加深學習者對詞匯的印象；使得學生在課上學習的詞匯表達方式與課下的交際活動有機的統一起來；提高閱讀理解與口語交際能力；同時，調動學生積極性，提高學習的興趣。但是，什么樣的語境設置才能有效呢？我們認為應該要遵循三個基本原則。

1.實用性原則。即漢語語境的設置要切實起到輔助教學的作用，特別是在詞義的區分、理解與記憶層面上。比如：在漢語詞匯教學中，虛詞教學一直是弱點。因為一個虛詞往往有幾個義項，而且理解起來也很抽象。就解釋“光”的意思來說，需要從語句中補充某些語境要素。直接講“王老板輸光了錢”這樣的句子，會讓學生覺得奇怪，換一個例子“他把水喝光了”，旁邊畫一個示意圖：杯子的水從一滿杯到半杯，到三分之一，到四分之一，到完全沒有。提示是：喝完了。學生就此可以知道“輸光錢”的意思了。

2.趣味性原則。黎天睦曾經說過：為了加強教學材料的“刺激度”，語言教學的例子“越可笑越好”。或者說越有意思越好，越有動感越好。同樣，教師在設置語境的時候，也應該考慮到它的趣味性。這樣可以吸引學生注意，同時給他們留下深刻的印象，加強記憶。比如講下面劃線的詞語的時候，用一些比較生動的例子，可以活躍課堂氣氛。

（1）我們剛說起你，你正巧就來了，真是“說曹操，曹操到”。（用俗語）

（2）我要是年輕三十年，早就和你們一起去跳舞了。（用非現實的假定）

（3）我寧愿不吃飯也要抽煙；我寧愿不吃飯，煙是一頓不能少的。（用夸張的手法）

3.針對性原則。在教學中，同一詞語的不同用法，或者不同詞語的容易混淆的用法總是會讓人頭疼。我們設置語境的時候要將它們控制在大體相近的語境條件內，盡量加強其對比效果，有針對性的突現其區別。比如：講“確實”與“實在”的區別。可以結合這樣的語境：

（1）你真的走不動了嗎？我確實走不動了。（還能走，但是很累）

（2）你能再堅持一會兒嗎？我實在走不動了。（不能走了，一步都不能動了）

再如：

（1）我吃不了這么硬的東西。（我的牙齒不好，不能吃這么硬的東西）

（2）我吃不了這么干的東西。（我吃不下這么干的東西：難以下咽）

（3）我吃不了這么多的東西。（吃不完這么多東西）

都表示“吃不了東西了”，后面搭配不同的形容詞。其實是解釋了相關的原因，要跟外國學生講清楚他們的相同點與不同點，這都是通過語境進行的針對性的解釋。

綜上所述，我們看到了語境對詞匯教學的作用。其實，在閱讀、會話、聽力等篇章段落的理解方面，語境因素同樣可以彌補語言知識空白、把握句子真實含義的問題。所以，關于語境的探索，我們還有很長的路。

參考文獻：

[1]李建軍.語境與漢語教育.語言與翻譯，2003，（4）.[2]古力加瑪.關于漢語語境教學的一點思考.新疆廣播電視大學學報，2003，6.[3][美]羅伯特·L·索爾索.認知心理學.教育科學出版社，1990.[4]徐子亮.實用對外漢語教學法.北京大學出版社，2005.[5]Werner J.Severn＆James W.Tankard，Jr.郭鎮之等譯.傳播理論——起源、方法、應用.華夏出版社，2000.[6]姚亞平.現代漢語稱謂系統變化的兩大基本趨勢.語言文字應用，1995，（3）.[7]趙世開.當前漢語中的變異現象.語文建設，1988，（1）.轉貼于 中國論文下載中心 http://www.studa.net 3

第二篇：第二語言習得

第二語言習得的有關研究表明，外語水平很大程度取決于外語學習的起始年齡；外語學習開始得越早，就越成功。在我國當前條件下，小學英語教育要取得成功，英語教育工作者必須解決好諸如教學重點、班級規模等一系列問題。本文從第二語言習得理論的角度討論這些問題對兒童學習外語的重要性。

一、沉默期與教學重點

嬰兒出生后要經歷八個月到一年的時間才開口說出第一個詞。這便是兒童習得母語的“沉默期”。在此期間，嬰兒通過“聽”來建立語言能力；而成人也使用句法比較簡單的“簡化語言”(即可理解性語言輸入，以使嬰兒能夠理解)。在通過“聽”形成足夠的能力之后，說的能力便自然地出現了。外語學習者也需要“沉默期”。

克拉申認為，它是使學習者建立語言能力的一個非常必要的時期。外語學習者需要一段時間的內在積累和消化，才能逐步培養第二語言的能力，然后才能夠使用這種能力表達自己的思想。研究表明：外語學習中，進行過大量聽力練習的學習者經過一段時間后，會比那些只進行口語訓練的人的說話能力要好得多。②我國的英語學習者缺少的正是“沉默期”。從剛開始學習英語起，他們就要說出單詞、句子，甚至對話。由于學習者的大腦中沒有關于英語的任何積累，有些學生利用讀音相近的漢字來替代單詞發音，或者干脆用漢語拼音來拼單詞發音以達到記憶的目的。這種漢語化現象給學生的英語學習帶來的負面影響極大。而要避免這種現象的出現，硬性禁止收效甚微；教師須尊重語言習得規律，改進教學方法。“沉默期”的缺乏還可能導致遠期后果：學習者到了大學階段，即使英語專業的學生，其學習的難點依然是聽力和發音(包括語音、語調、節奏、重音、語流)。

“聽”是兒童習得母語的重要形式。兒童在學習外語的過程中，“聽”也有著不可低估的作用。這是因為兒童聽覺靈敏，辨音能力較強，善于模仿，記憶力強。心理學家和語言學家經過研究，認為隨著年齡的增長，人們對語音的接受、分析以及發音都變得困難起來。也就是說，年齡越小，聽音、辨音能力越強。音聽清楚了，辨別清楚了，模仿起來就容易。九歲進入哥廷根大學的卡爾·威特八歲時已經會用六國語言(德語、法語、意大利語、拉丁語、英語和希臘語)閱讀和交流。他的父親兼老師總結的第一條經驗就是用“耳朵”學外語。以拉丁語為例，在卡爾·威特的搖籃時期，他父親就利用聽的辦法教他拉丁語：用清晰而緩慢的語調對他朗誦威吉爾的《艾麗綺斯》，從而給他打下了良好的學習拉丁語的基礎。當卡爾·威特七歲正式學習拉丁語時，他感到很輕松，很快就能背誦《艾麗綺斯》，并且能用拉丁語交談，克服了學過拉丁語的人只能看書不會說話的弊病。可見，只聽不說的“沉默期”對兒童學習外語作用巨大。

基于“沉默期”對外語學習的巨大作用，我們應把小學英語教育的重點放在培養學生的聽說能力上，建立起一種以聽為主的課堂教學模式。給學生一段一年左右的“沉默期”，并在這段時間內提供盡可能多的可理解輸入，使學生對英語能先有豐富的感性認識，在大腦中積累英語的語音、語調、重音以及節奏的知識。對我國學生而言，課堂幾乎是他們獲取英語知識的惟一途徑。因此，在小學英語課堂上，教師應給學生盡可能多的語言材料，并通過各種教學方法幫助學生理解這些材料。小學英語內容淺顯，應盡量避免使用漢語講授，以使學生從英語學習初期就養成從英語的角度學習英語的良好習慣。目前，多媒體教學越來越普遍，小學英語教師可借助多媒體向學生呈現真實、有趣、正確的英語，并隨時檢查學生是否理解。在英語學習的起始階段，可借用James Asher 始創的TPR(“Total Physical Response”全身反應法)教學法。Asher 認為，在教授外語的過程中，教師應多用動作來代替母語的解釋。TPR 教學法可充分調動學生的積極性與興趣，讓兒童在活潑的氣氛中發展聽的能力。

二、輸出假設與班級規模Swain提出了“可理解輸出假設”。Swain指出，只依靠可理解輸入還不能使二語習得者準確而流利地使用目的語。成功的二語習得者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產出可理解輸出。Swain 對加拿大的法語沉浸式教學進行了調查。在學校里，母語為英語的學生的數學等理科課程全部用法語授課。學生的這些課程學得很好，由此可見他們接受了大量的目的語“可理解輸入”。調查發現，這些學生的聽力能力很強，口語也很流利，但他們的口頭和書面表達的語法很差。通過進一步的觀察，Swain等人發現，在沉浸式教學里，學生的輸出通常是一個或幾個單詞，最長不超過一個從句。因為教師很少要求學生用準確的目的語來表達，學生就可以用他們不完整的目的語知識成功地學習所授課程。由此，Swain 得出結論：可理解輸入在習得過程中固然重要，但仍不足以使學習者全面發展他們的二語水平。如果學習者想使他們的目的語流

利又準確，那他們不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。

輸出的重要性要求我們來審視我國小學英語課的班級規模。我國的英語學習者在課外很少有機會進行真正的可理解輸出，因此，課堂對學生的英語輸出起著舉足輕重的作用。而在課堂上要保證每個學生都有盡可能多的輸出，尤其是口頭輸出，班級規模是首要因素。在西方國家，即使是成年人學習外語，班級的規模只控制在二十人左右。Curry指出，要讓少兒學會使用一門新的語言，就必須給他們大量的機會練習說話。而要給他們這樣的練習機會，每班只能有12～14 人。他還舉例證明：蘇格蘭和英格蘭的許多公立小學校的外語教育之所以一直能取得成功，就因為它們每個班級只有10～20人。而我國絕大多數小學都以自然班為單位上英語課。這些自然班少則四五十人，多則八九十人。班級大了，每個學生輸出的機會大大減少，學習效果也大打折扣。正如董燕萍所說：一名教師要在40 分鐘內讓一個班級55 名孩子體驗到英語的交際功能是一件非常難得的事，能讓55 名孩子中的75 %的孩子長期喜歡上英語課更是一件了不起的事。因此，我國的小學英語教育要改變“低效”的狀況，就必須減小班級規模，將自然班拆分成2～3 個小班進行英語教學。在小班里，所有的學生都可以有一定量的輸出，教師可以給每個學生提供反饋，輸出的功能就可以得到最大量的發揮，學生的英語水平自然會不斷地提高。

我國小學英語的教學目的是“以素質教育為根本指導思想，以培養學生運用英語的能力為根本目的，通過培養兒童的學習方法和能力，激發兒童的興趣、好奇心以及求知欲望，以利于兒童身心的可持續發展和終生學習能力的形成”。而事實情況是“至少有四分之一的孩子在經過了小學的英語學習后就已經不喜歡上英語課了”，學生不是主動積極地學習英語知識，而是近乎麻木的跟從。這是一個令人痛心的現象，與我們在小學開設英語課的初衷相違背。如何避免這種現象的發生是每個英語教育者都要認真思考的問題。

師資問題、教學方法以及班級規模等問題最終影響小學生對學習英語的興趣，用相關的第二語言習得理論討論了這些問題的重要性，希望教育部門重視并解決這些問題，從而使小學英語教育真正成為培養學生學好英語的基礎階段。

第三篇：為什么詞匯教學是漢語作為第二語言教學的基礎

? 為什么詞匯教學是漢語作為第二語言教學的基礎？

詞匯是語言三要素之一，是語言的建筑材料，是學習掌握一種語言的重要內容。詞匯教學是對外漢語教學的一個重要組成部分，是提高漢語理解和表達能力的基礎和關鍵。詞匯教學貫穿于對外漢語教學由初級到高級的各個層次以及聽說讀寫等諸課程中。詞匯量的大小直接影響著學生的聽力、閱讀及口語水平。可見詞匯教學對于對外漢語的課堂教學也是非常重要的。

就詞匯本身來說，許嘉璐先生曾說：“是先有詞、語，后有句。換言之，句是由一個個詞語組成的。”就以許嘉璐先生的這句話為例，如果我們不知道“詞”、“句”、“換言之”等詞，就好像蓋房子沒有磚是不行的，想要造句而沒有詞匯，句子的生成就是一句空話，更不要說段落和文章了。

與其它難于掌握的項目相比，詞匯教學也是最基礎的教學內容。以語法教學和詞匯教學為例，劉珣先生曾指出，在中介語的各類偏誤中，“詞匯方面的偏誤比語法方面的偏誤對交際的影響大。”有時留學生因為不懂漢語語法而造出了不完全正確的句子，但是這些句子未必會對交際的過程產生巨大的阻礙，但是如果沒有詞匯，就像前段所說，句子都無法生成，交際將會十分困難。

同時，實際情況也告訴我們，詞匯學習是語言學習的難點與核心，是第二語言學習者最重要的任務。有調查顯示，歐美留學生認為漢語學習中各學習項目中最難掌握的就是詞匯。在閱讀方面，調查顯示，在留學生易于完成的閱讀任務中，具有“漢字優勢”的日本留學生主要得益于對詞匯的把握；在難于掌握的項目中，由詞匯造成的障礙達65%。其實對于這一點，很多學習日語的中國人一定也有類似體會。因為日語借用了漢字中的很多詞匯，所以掌握漢語的人在學習日語的時候，也很容易通過抓住一些與漢語詞匯相近的關鍵詞來理解上下文意思，可見詞匯在語言諸要素中的地位是非常重要的。在聽力理解方面，實驗結果表明，有生詞就意味著語音和意義不能建立聯系。因此留學生漢語聽力理解當中，生詞是第一大障礙。至于口語和寫作方面，實驗和經驗都告訴我們，留學生用漢語交際時如果“不知道怎么說”，其障礙多出于“詞窮”。而留學生寫作中66%的語病在于詞語運用。

從第二語言教學的角度看，上述的難點就是教學的重點。相對于語法、語音等可在短期內完成的教學，擴大詞匯量則是學習者終身的事情，也是第二語言教學的基礎。如前所述，詞匯是信息最基本的載體，是語言交際的核心。因此，擴大詞匯量是任何一門語言學習的關鍵。而我們漢語詞匯的語義特征還肩負著語法重任，因此詞匯教學在漢語作為第二語言教學中的基礎地位是毋庸置疑的。

? 談談對詞匯教學技巧的理解和認識。

我國自孔子起就十分重視教學藝術。孔子指出“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。” 樂學是學習過程的最高境界。我們在對外漢語教學過程中，與其說運用技巧，不如說是把握教學的藝術。正如捷克教育家夸美紐斯所說，技巧中的藝術體現在兩點。一是“能使教師和學生都得到最大的快樂”，二是“教得徹底、不膚淺、不鋪張，卻能使人獲得真實的知識、高尚的情誼和最深刻的虔信。”因此我們的教學技巧一定要把握“快樂”和“真知”兩個重點。

要讓“快樂”和“真知”相結合，首先要注重詞素和語用教學。漢語中一些詞的詞義都是詞素意義的相加，當學生明白了組成一個詞的每個詞素意義后，就可推測出該詞的詞義。如“氣溫”就是“氣”和“溫”的相加，即空氣的溫度。由此也可以推測出“室溫”等詞義。但是我們又要在學生掌握詞素并舉一反三中幫助他們少犯錯。這就要重視語用的教學。如“死”在漢語中不是適用于所有場合的。所以要告訴學生，何時可以用“死”，何時用“去世”或者“逝世”。

其次，還要注意師生間的互動。正如本學期我們在對外漢語教學法課上試講課所得的經驗展現的，如果我們一味灌輸，就會讓學生感到厭倦，影響學習和教學效果。所以師生的互動尤為重要。比如我們可以在課堂上讓學生根據字詞的形符推測字義。如“慌”的意思可能和什么有關？或者讓學生用剛學的生詞造句。

第三，就像孔子所提倡的，我們應該因材施教。學生的層次各有不同，教學的技巧也應該有不同側重。如初級班的學生詞匯量較小，我們應盡量用實物、圖片代替語言解釋；中高級班學生有了一定積累，我們可以做適當擴展。同樣，留學生來自的地域不同，也會造成他們個體間不同的差異。如日本學生的漢字功底會好于其它國家學生。

當然，除了以上對教學的基本理解，我們還要認識到簡明和高效的重要性。畢竟我們的教學對象是成年人，應該發揮成年人的認知特點，通過最直觀、簡易、快捷的手段讓學生明白詞義。最后，我們要注意幫助學生了解詞匯的聚合和搭配關系，如學“好看”的時候，可以擴展到它的同義詞“漂亮”。學“文明”的時候可以擴展到它的同音詞“聞名”。而學習“肥”的時候，要知道可以說“這件衣服真肥。”但是如果說“老師真肥。”就是不禮貌的。

對外漢語詞匯教學的技巧不能只是空泛的理論，空發議論解決不了問題。所以一方面，我們要多學習教學方法，另一方面，應該結合切身體會和實踐經驗，不斷總結提高。這樣才能真正理解、運用好詞匯教學的技巧。

第四篇：第二語言習得研究概況-讀書筆記

第二語言習得研究概況

第一章 介紹

1.1 L2在世界中的地位：不僅在學校，而且影響人們生活的方方面面，在這個相互依存的世界里，SLA和二語使用無處不在。

1.2 為什么研究二語習得

1.3 SLA領域的發展

SLA研究的范圍必須足夠的廣用來包含很多的受試，說很多不同的語言，在很多背景下因為很多原因習得很多L2。

第二章 二語習得研究方法

1.重要的不是選擇定質方法范式還是定量方法范式，運用性質的最優結合來處理研究問題。

2.SLA研究者開始探尋SLA過程的理解，希望當語言教學與SLA協調的時候語言教學會提高。毫無疑問有好多相同點和不同點在教學中的習得和非教學中的習得。然而我們不能忽視他們之間的相似性。

3.數據的收集盡可能真實自然，設計的好的工具能夠使生產、直覺和情感數據的收集更加有效。而且能夠產色和那個更多完整和可比較的數據。學習者在不同的任務中語言表現不同，因此應從多個角度來處理研究問題，并且研究者應避免做出不適當的概括。

4.語言水平很難定義，更別說測量。

第三章 SLA：數據分析的類型

后一種分析的類型包含了前者，而不是代替前者。

除形位句法以外，語言的其他方面和交流能力也要能考慮到，對于語義方面，行為形成或規則形成都不可用，話語聯想，多項區分和概念學習有更大的解釋力。

第四章 中介語研究：實證發現

4.2.1 自由變量

原因（1）IL在發展中變化地非常快

(2)比起小孩習得母語來說，大一點的兒童和成人SL習得者很少認知上和心理語言學上受限制。

4.2.2 系統變量

4.2.3 自由變量阻礙發展

4.2.1對于變量的多種解釋

4.3 IL展現了共同的習得順序和發展序列

4.3.1習得順序：形位研究

4.3.2 發展序列：疑問句

4.3.3 發展序列：否定句

4.4 IL收學習者L1的影響

相似點而不是不同點引起了主要的問題

4.4.1 L1如何影響SLA

（1）發展序列的步子被打斷了

（2）發展結構的數量改變了

L1-L2的不同并沒有改變發展序列，只是推遲了，推遲了開始，增加了次階段。其服從兩個限制條件：（1）復雜結構經歷了修訂為簡單的結構（2）擴展（3）最小規則的改變

4.4.2 L1何時對SLA影響（標記性）

L1的非標記特點傾向于遷移，但是標記性L1特點不會。

Marked Differential Hypothesis(MDH)

4.4.3 L1何時對SLA影響（感知的遷移性）

遷移是一個戰略用來補償L2知識的缺乏，學習者所有的語言方面，除了音位以外，受到學習者L1-L2距離感知的限制。標記形式（更不頻繁，更少產，更語義模糊，更不核心）潛在比非標記形式遷移的少。

學習者的語言水平（“U-shaped behavior”）也都是一個因素，開始學習者更愿意遷移標記的形式和非標記的形式一起，可能一是大L1和L2的類型上的相似性。

第五章 對于語言習得的語言環境

5.1 語言輸入對于一語習得

語言輸入對于學習語言的兒童來說定量上不同于語言能力很強的成人，并且不是受到損害的語料庫，我們還不知道兒童輸入不同的所有方面。

5.2 SLA的語言輸入

5.2.1 對于NNS的語言調整

外國式的談話（foreigner talk）是三個主要過程的結果：省略（omission）、擴展（expansion）、替代（replacement）/從新安排（rearrangement）

1.對話主題簡單而簡短

2.傾向于這兒和目前的話題

3.接受非有意的話題轉向當交流中斷的時候。

4.問句超過陳述句

5.3 語言環境有區別嗎

5.3.1 偏離輸入的影響

5.3.2 對話在發展句法上所起到的作用

1,大多數的SL教學方法僅僅轉寫正常習得序列相反的的內容。

2.老師傾向于改正錯誤，而不是合作來幫助構建對話。

3.對話在一些情況下是促進的，但是對于成功不是必要的。

5.3.3 輸入頻度-準確性 順序關系

輸入頻度比練習的機會要更為重要。

在SL研究中，發生頻度是唯一一個與產生順序相關的因素。

5.3.4 輸入修正與二語理解

操縱結構和詞條的范圍能夠提高理解因此促進學習

語言修正幫助了理解，但是單獨看影響的話不一定更好。

5.3.5 可理解性的輸入和SLA

1.對比分析顯示以輸入為基礎的方法要好于以產生為取向的方法。

2.保姆的話語和外國式的交談都在成功的SLA中發生，但是不一定意味著是他們導致了成功的習得。

3.很多有問題的設計方式伴隨的對比方法研究并沒有系統地槽中是否是可理解性的輸入在理解發現當中是至關重要的變量。

4.輸入的質量區分了可理解性輸入和輸入

5.是互動，而不是輸入，調整，對于學習更基本，更重要。

6.學習者不應該被認為是被動的接受者，可理解性的輸入來源于互動的過程。

總結：既不是產出，也不是對話的參與對于語言習得是必須的，輸入的修訂也不是必須的。對話中互動結構的修訂或者在閱讀中書面話語的修訂是習得的必要不充分條件。意義溝通的角色幫助是輸入可理解，同時包含有不知道的語言元素，因此，對于習得來說是吸收的潛在因素。

第六章 解釋二語習得者的不同成功

（1）年齡（9歲最佳）

（2）天賦：使語言天賦與教學方法匹配可能使教授不同態度的學生的結構變好。

（3）社會心理

動機：學生的綜合動機（integrative motivation）要比工具動機（instrumental motivation）帶來更好的結果。但是工具動機可能與綜合性動機的能量一樣。

態度：浸入學習的學生發展了很少的民族中心的概念比起傳統的只學習英語的項目。

（4）個性：不是所有的個性平等地對相同的教學實踐作出反應。

（5）認知方式

分析型的學習者更加偏好并且擅長于演繹的學習方法（deductive method）

整體性（或格式塔）的學習者更加偏好于推斷性的學習方法（inductive method）

分析型的學習者使用大腦左半球，眼睛更多地移向右邊；推斷型的學習者使用大腦右半球，眼睛更多地移向左邊。因此大腦的邊側化與認知方式和學生所喜歡的教學方式相聯系。

（6）學習戰略

我們應該采用多因素分析，而不是簡單的餓單因素分析，因為學習的復雜性。

第七章 第二語言習得理論

7.2 理論結構和社會科學

7.2.1 使研究積累的理論角色：描述性的（相關研究來解決）

7.2.2 理論的目的和類型

目的：測試是否理解，即解釋是正確的；測試是否產生于理論關于將來的預見是正確的。類型：(1)一套規律的形式（the set-of-law form）(2)起因-過程形式（causal-process form）

7.3 SLA的先天論者理論

7.3.1 一般的特點：一般的認知特點

7.3.2 喬姆斯基的普通語法和SLA

7.3.3 先天論者的批評

1.實驗的證偽性（empirical falsifiability）

2.三個受到質疑的假設：

（1）學習發生的很快，幾乎在五歲之前全部掌握，事實上很多復雜的句法知道很晚才掌握。

（2）一定的句法規則是不可學的，因此是天生的，該觀點受到質疑。

（3）學習者接觸到的輸入是不充分的，特別是缺乏必要地否定證據來制定過于的復雜性和過度概括。

7.3.3 Krashen的監控理論（Monitor Theory）

兩種單獨的知識系統潛在與SL表現中：學習系統（learned system）和習得系統（aquired system）

monitoring（小m監控）：使用語言有意識的或潛意識的自我更正，可能通過感覺判斷，使用習得的系統。Monitoring(大M監控)：評價本土人偶然知道的英語拼寫規則。學習系統（learned system）和習得系統（aquired system）單獨運行，沒有界面接口（interface）

Acquisition-learning Hypothesis習得-學習假說 Natural Order Hypothesis 自然順序假說 Monitor Model監控假說：習得假說是話語啟動器，學習系統是是計劃、編輯和更正功能。

Input Hypothesis（輸入假說），comprehensible input（CI）可理解性輸入，Affective Filter Hypothesis情感篩選假說

7.3.5 監控理論的批評

比較和評估理論

知道什么時候修改和什么時候放棄一個有漏洞的理論（leaky theory）在科學領域是一個普遍的問題，因為種種原因在SLA研究領域表現地特別鮮明。正如前面提到的，在SLA文獻中有至少40套“理論”，“模型”，“假說”和“理論申明”，在他們中間通常有重疊，但是同樣有其獨特性。是它們很難評價的是（1）它們有時候在范圍上有很大的不同，或者它們處理的SLA現象的范圍不同（2）他們隱性或顯性上對其解釋的數據的類型（3）他們所包含的申明的抽象程度。

在范圍上的不同很容易分析處理，例如Krashen的監控理論（Monitor Theory），雖然隨著時間的推移改變了很多，總是被認為用來解釋了所有的SL習得的類型。Wode（1981）的語言認知戰略（linguo-cognitive strategies），Schumann的文化同化模型（Acculturation Model）明顯限制在自然語言的SLA，多維模型（multi-dimensional）僅僅限制在形位和句法。現在把支持每個觀點的證據放在一邊，當一個理論決定了Kreshen理論的部分是錯的，但是Schumann的理論模型是對的，到底哪一個會是更好的理論呢？一個實驗更合理、范圍更狹窄的理論對于一個樣處理很大范圍的SLA現象是更好的嗎？其是否有多種實驗支持？

用來解釋理論的數據在類型上的不同通常導致了一種理論得到更為準確的解釋，并且比另一個更為令人信服。例如，測定長久建立的IL句法發展序列的預見性，各種簡化戰略類型的可識別語言部分，還有這些和學習者類型的關系（用一系列情感變量來定義）。McLaughlin, Rossman和McLeod的信息加工觀點（information processing perspective），還有Bialystok的二語學習的理論模型在另一方面根本就沒有提到中介語發展的理論模型，僅僅集中到二語的表現、成績、或者水平因素上。支持性的和反駁性的數據通常以整體測試分數（global test scores）。反應時間方式（reaction-time measures）等形式來表示，而不是中介語的語言特征來表示。

最后，關于抽象程度的不同，比較了兩個明顯相似的聲明，有關在一個學習者的輸入中用于習得的新形式的習得潛力。Krashen的輸入假說（input hypothesis）認為（從可理解的輸入中）習得的結構將會是高一步，或者稍微超出習得者的現有的發展水平i，Pienemann的科學性和可教性假說（Learnability and Teachability Hypothesis）預計了根據習得階段分組，轉而根據特別的發展結構提供定義，將會在以前建立完善的發展序列中，在下一個中介語結構中，從教學中獲利；同時預見了哪一個組按照預見所測試的不會獲利。

當嘗試評價這些觀點的相對的優點時，關于這些目前存在的嚴重的問題有所不同。是否一個更為概括的理論，其中一部分似乎已經證偽了，比起一個不夠一般的、有限數據支撐的更好呢？是否數據類型上的不同與SLA理論的方面與評價相同過程的競爭的解釋相關聯？ 并且我們申明的高度明顯和準確，必然使其容易被證偽，至少在細節上，使其比起一個松散定義的理論更不值得注意嗎？

建立很久的標準存在用來解決這些問題中的一些，因此，人們普遍認為ililun必須可以被證偽（服從于前面提到的與現在技術所能達到的有關）。很明顯，現在還沒有被證偽，即它必須能夠解釋現存的數據，即具有“觀察充分性（observational adequate）”。如果其它的方面都是平等的話，一個更大范圍的理論比起一個狹窄的理論要更好，因為它能夠用于提出范圍更廣的問題，或者其更具有概括性。如果兩個理論是現有數據的平等好的解釋，更好的理論是更為簡單的。即具有更少的區分和使用更少的防止誤解的說明（caveat）來處理數據。但是現有的SLA的狀態意味著一方通常不得不衡量結果，同時運用兩個和兩個以上的評估標準于不同的理論類型，那個時候還不夠清晰。

謹記

1.理論過度簡化（oversimplification）-可能誤導，而不是解釋或是有益于促進事實的發現。

2.統一理論影響-對其他觀點壓制

第八章 SLA課堂教學

1.SL教學似乎并沒有改變習得序列，在小的方面甚至阻礙隨后的發展。另一方面對SLA過程有積極地影響，習得的速度有積極的影響，對于最終的成績有積極地影響。

2.還沒有充足的研究來得出結論，除了習得的速度。

3.正式的SL教學用處有限的觀點明顯還不成熟（例如指對beginner有用，只針對于簡單語法），并且幾乎是錯誤的。與習得速度有關的發現本身對于學習者和老師相當有用。

4.將來的實驗在受試的選擇，控制組的選擇，選擇可供學習的SL的方面是非常重要的，同樣準確記錄、報告教學由什么組成也是很重要的。

解釋

1.接口觀點（inter-face position）-加工限制（processing constrains）,多維模型（multi-dimentional model），可教性假說（teachability hypothesis）

2.非接口觀點（non-inter-face position）-自然接觸&可理解性的輸入豐富的課堂教學&重視形式的課堂教學進行對比研究。

問題：

1.文學批評中的失語癥與外語教學研究中的失語癥。

2.傳統周易中根據生辰八字來推知一個人的性格命運，可以將其與性格/二語學習/認知風格聯系起來，從而知道外語教學，如場依存性和場獨立性。

3.心理學中注意的分配每個個體差異明顯，比如，有些學生能夠在看書的同時聽音樂，有些學生必須在比較安靜的情況下才能學習好，反映了該學生在看書的時候有心理翻譯和心理聲音，他們必須將文字讀出聲音（哪怕是心理默念出聲音來）以音頻的形式才能與長時記憶中的內容相匹配，從而通達理解。而注意力能夠同時分配的學生有可能他們的信息是以視覺表層的形式存儲的，通過表面文字的外形直接通達理解。

第五篇：對外漢語教學是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學

對外漢語教學是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學，外國學生來自世界各國，各國間特別是東西方文化的巨大差異，就造成了對漢語理解、學習和運用中的障礙。“你長得很漂亮”這樣的句式與表達方法于他們不陌生，而在諸如“你吃飯了嗎？”、“上哪去呀？”這樣的“中國式”打招呼的方式，在外國學生看來嚴重涉及到了個人隱私，不僅不能表示友好關愛，反而還不受喜歡。

在對外漢語教學中，要解決這類問題不能停留在語言教學的層面上，要將文化教學結合重視起來，告訴留學生中國人的表達習慣極其背后的原因，理解才能運用于交際。