第一篇：《漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中 “反義詞的不平衡現(xiàn)象”教學(xué)法探究（推薦）

《漢語(yǔ)詞匯教學(xué)》（劉敏芝老師）結(jié)課作業(yè)

2010級(jí)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士班 郭靜2100102125 2011年7月11日

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中 “反義詞的不平衡現(xiàn)象”教學(xué)法探究

2010級(jí)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士班 郭靜2100102125

漢語(yǔ)的反義義場(chǎng)中的詞總是成對(duì)的，但是兩個(gè)詞之間的語(yǔ)義范圍、使用頻率并不相等，形成了反義詞之間的不平衡現(xiàn)象。

舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子，“厚”和“薄”是一對(duì)極性反義詞。在“A不A”，“有【數(shù)量】A”等結(jié)構(gòu)中只能用厚，而不能用薄。可以問(wèn)“厚不厚”不能說(shuō)“薄不薄”，可以說(shuō)“冰，有三尺厚。”卻不能說(shuō)冰，有三尺薄”，如果非要說(shuō)“薄”可以說(shuō)“冰薄，有兩寸。”因此，“厚”和“薄”雖然是一對(duì)反義詞，但是“厚”有時(shí)可以代表“薄”的程度，這時(shí)的“厚”作名詞。

在漢語(yǔ)中，很多形容詞性的反義詞都有這種情況。如：深——淺，寬——窄，輕——重。大——小，長(zhǎng)——短，忙——閑，多——少，美——丑等。對(duì)于留學(xué)生的教學(xué)中，要把這個(gè)詞匯語(yǔ)法點(diǎn)，說(shuō)清說(shuō)透，不是件很容易的事。但是我們未免可以想出一些實(shí)用的引導(dǎo)法。引導(dǎo)學(xué)生在常用的交際中，正確的選擇和使用詞語(yǔ)。

對(duì)于英語(yǔ)母語(yǔ)背景的留學(xué)生，學(xué)會(huì)這點(diǎn)不算很難。我們可以先舉一些英文的例子，例如： ‘How long is this line?’不能說(shuō)成‘How short is this line?’

‘How heavy is this watermelon?’不能說(shuō)成‘How short is this watermelon’

‘How deep is this river?’不能說(shuō)成‘How short is this river?’

‘This line is 2 meters long.’不能說(shuō)成‘This line is 2 meters short.’ 然后告訴學(xué)生，漢語(yǔ)也一樣，“這條線有多長(zhǎng)？”不能說(shuō)成“這條線有多短？”

“這西瓜有多重？”不能說(shuō)成“這西瓜有多輕？” “這條河有多深？”不能說(shuō)成“這條河有多淺？” “這條線有兩米長(zhǎng)。”不能說(shuō)成“這條線有兩米短。”

但漢語(yǔ)有一點(diǎn)特殊，如果事先知道這個(gè)事物短、輕、淺等，就可以用以上說(shuō)到的不成立的問(wèn)句發(fā)問(wèn)。

另外，“有【數(shù)量】A”的結(jié)構(gòu)還可變?yōu)椤啊緮?shù)量】A”，比如“有多大”可以直接說(shuō)成“多大”，漢語(yǔ)中不但可以看到多大，還可以看到“多小”，這里的多小就不是“有【數(shù)量】A”的結(jié)構(gòu)，這里的“多”不是表數(shù)量的疑問(wèn)代詞“多少”的意思，而是程度副詞“太”的意思，所以這里的“多小”表示感嘆，相當(dāng)于英語(yǔ)中的“how little”比如，“這只小狗多小啊！”，如果想問(wèn)這只小狗的實(shí)際大小，只能問(wèn)“這只小狗（有）多大？”

以上是有【數(shù)量】A的結(jié)構(gòu)，關(guān)于“A不A”結(jié)構(gòu)形容詞的選用，就直接告訴學(xué)生，這里的A選用形容詞與“有【數(shù)量】A”結(jié)構(gòu)選用相同。

對(duì)于非英語(yǔ)母語(yǔ)背景的外國(guó)留學(xué)生上文提及的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)可能相對(duì)英語(yǔ)背景的外國(guó)留學(xué)生會(huì)困難一些。但是也不是沒有方法。

我們可以把反義形容詞組中的形容詞分類。厚、重、大、寬等一類，薄、輕、小、窄等一類。前一類形容詞在力量、形狀、感覺等方面成累積多、累計(jì)豐富的一類，可用“+”表示，后一類形容詞正好相反，顯示累計(jì)少累計(jì)貧乏，可用“-”表示。

接下來(lái)，我們可以告訴學(xué)“生A不A”和“有【數(shù)量】A”都選用“+”類形容詞。還有一個(gè)比較特殊的類，涉及到反義詞組本身，比如，“忙和閑”“美和丑”這是比較抽象的反義形容詞，不能測(cè)量出它們的具體值。那么引申來(lái)說(shuō)，忙就是時(shí)間緊事情多，美就是美的元素（一般選取積極元素）多，也可歸入“+”類。從而規(guī)則如上。

以上是我對(duì)“現(xiàn)代漢語(yǔ)中反義詞的不平衡現(xiàn)象”教學(xué)法的探究，沒有查很充足的資料，研究的時(shí)間也不充分，因此，我相信一定還有更細(xì)致更完善的新法，還需今后不斷探索。

第二篇：試論戲劇化教學(xué)法在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的運(yùn)用

試論戲劇化教學(xué)法在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)

中的運(yùn)用

以澳大利亞的一個(gè)課堂教學(xué)為例

王永陽(yáng)

2013-2-27 15:59:32 來(lái)源：《世界漢語(yǔ)教學(xué)》(京)2009年2期

【作者簡(jiǎn)介】王永陽(yáng)，博士，澳大利亞墨爾本大學(xué)教育研究院研究員，著有學(xué)術(shù)專著《讀中國(guó)文學(xué)還是讀中國(guó)——兼論對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的跨文化主題閱讀法》。

【內(nèi)容提要】如何在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中貫徹學(xué)生為中心的原則、如何將語(yǔ)言與文化教學(xué)相結(jié)合，一直以來(lái)都是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)與研究中備受關(guān)注的問(wèn)題之一，廣泛運(yùn)用于其他第二語(yǔ)言及外語(yǔ)教學(xué)中的戲劇化教學(xué)法可能為解決以上問(wèn)題提供一些啟發(fā)。本文在戲劇化教學(xué)法及其理論依據(jù)的基礎(chǔ)上，介紹分析筆者在澳大利亞的一個(gè)課堂教學(xué)實(shí)踐。本文以為，將戲劇化教學(xué)法引入漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)是探索漢語(yǔ)創(chuàng)新性教學(xué)法的一種積極嘗試。

The application of “student-centered” teaching principle and the integration of language and culture in teaching Chinese as a second language(CSL)are two widely discussed and largely unresolved issues.This paper suggests that drama-a commonly used teaching method in teaching English as a second/foreign language(ESL/EFL)in western countries-could be applied in CSL to address these issues.While making the case in support of this suggestion, this paper will cover the following: 1)an introduction to drama-in-education and its theoretical foundations, and 2)an introduction, analysis and evaluation of a CSL classroom teaching practice in an Australian university.【關(guān) 鍵 詞】漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)/戲劇化教學(xué)法/跨文化交際學(xué)/合作學(xué)習(xí)/創(chuàng)新性教學(xué)法teaching Chinese as a second language/drama-in-education/intercultural communication/teamwork/creative pedagogy

○引言

近年來(lái)，隨著漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)與研究①的迅猛發(fā)展，以學(xué)生為中心的教學(xué)原則和文化因素在教學(xué)中的重要作用已經(jīng)成為一種共識(shí)。但是，如何在教學(xué)層面上貫徹這些原則，成為當(dāng)前漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)與研究中備受關(guān)注的問(wèn)題之一。趙金銘(2008:94-96)指出，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的“教學(xué)模式種類偏少，也略顯陳舊”，我們應(yīng)該拓展思維、開闊視野、尋求創(chuàng)新和突破，并提出向英語(yǔ)教學(xué)模式借鑒，“創(chuàng)建基于漢語(yǔ)和漢字特色的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)模式”；“合作學(xué)習(xí)”作為當(dāng)今世界廣泛使用的一種課堂教學(xué)組織形式在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中還使用甚少。本文以為，“戲劇化教學(xué)法”這種廣泛運(yùn)用于英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言(ESL)／外語(yǔ)教學(xué)(EFL)中的課堂教學(xué)法，可能為解決以上問(wèn)題提供一些啟發(fā)。戲劇化教學(xué)法強(qiáng)調(diào)“合作學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和對(duì)課堂教學(xué)的積極參與。將戲劇化教學(xué)法引入漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)是借鑒英語(yǔ)教學(xué)模式、探索漢語(yǔ)創(chuàng)新性教學(xué)法的一種積極嘗試。Hawkins(1993)指出，隨著語(yǔ)言習(xí)得研究對(duì)語(yǔ)言能力的重新定義，將戲劇運(yùn)用到第二語(yǔ)言教學(xué)中已成為一個(gè)緊迫的任務(wù)和需要。王振亞(2005:188)將微型劇(mini-drama)列為將語(yǔ)言和文化教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)程序之一，并將其解釋為“一種角色扮演練習(xí)”。靳洪剛(2006)也在其研究中將角色表演、真實(shí)模擬、短劇和戲劇等列為漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的課堂活動(dòng)和教學(xué)形式。

基于此，本文將以筆者在澳大利亞高校中文教學(xué)中的教學(xué)實(shí)踐為例，探討戲劇化教學(xué)法在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的運(yùn)用，期望以此拋磚引玉，引發(fā)更深入的探討和研究。本文主要包括以下內(nèi)容：戲劇化教學(xué)法及其理論基礎(chǔ)，澳大利亞課堂教學(xué)的操作過(guò)程、觀察與思考、教學(xué)效果、基本評(píng)價(jià)及遇到的問(wèn)題等。

一戲劇化教學(xué)法

1.1什么是戲劇化教學(xué)法

戲劇在15世紀(jì)的歐洲就已經(jīng)被用在教育領(lǐng)域。經(jīng)過(guò)幾個(gè)世紀(jì)的沉寂之后，在20世紀(jì)初的英國(guó)又重新回到學(xué)校教育中(Heathcote & Blton, 1998)。第一本關(guān)于戲劇化教學(xué)法的專著于1907年出版，作者為英國(guó)學(xué)者Harriet Findlay Johnson(1871-1956)。Dorothy Heathcote(1926-)和她的后繼者Gavin Bolton均是在此領(lǐng)域卓有建樹和影響力的英國(guó)學(xué)者。而最早將戲劇與外語(yǔ)教育聯(lián)系起來(lái)的是法國(guó)外語(yǔ)教育家Francois Gouin(1831-1896)(Schewe & Shaw, 1993)。在探討戲劇化教學(xué)法與外語(yǔ)教學(xué)的著作中，較有影響力的是Schewe & Shaw(1993)。

戲劇化教學(xué)法是將戲劇表演運(yùn)用到知識(shí)傳授和技能培養(yǎng)中的一種教學(xué)方法，在澳大利亞教育體系中一般歸屬于藝術(shù)與創(chuàng)新性教育②。它的主要形式包括“角色表演”(roleplay)(O'Toole, 2002、2006)③、“社會(huì)情景劇”(socio-drama)(Scarcella, 1978)④和“過(guò)程戲劇”(process drama)⑤(Stinson & Freebody, 2006)等小話劇和話劇。它們的主要區(qū)別之一在于規(guī)模和戲劇元素的多少。角色表演對(duì)道具等戲劇元素的要求沒有那么嚴(yán)格，可以在教室中完成，時(shí)間可長(zhǎng)可短，而小話劇和話劇往往需要使用道具、服裝。有時(shí)需要安排舞臺(tái)演出，時(shí)間根據(jù)教學(xué)需要可長(zhǎng)可短。規(guī)模大的戲劇化教學(xué)法可以分為不同階段，貫穿整個(gè)學(xué)期。

戲劇化教學(xué)法在ESL/EFL中運(yùn)用較多，比如Shaftel(1967)根據(jù)大學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)口語(yǔ)課設(shè)計(jì)的社會(huì)情景劇，以一個(gè)發(fā)生在婆媳之間的家庭難題為起點(diǎn)，要求學(xué)生提出解決的辦法，并以此為基礎(chǔ)編寫劇本并演出。法國(guó)的一個(gè)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐還邀請(qǐng)了專業(yè)的戲劇導(dǎo)演，教學(xué)的最終目的是在期末用目的語(yǔ)給公眾表演。參加演出的學(xué)生不僅包括法國(guó)學(xué)生，還有來(lái)自其他國(guó)家不同語(yǔ)言文化背景的學(xué)生，形成了一個(gè)真正的“跨文化劇場(chǎng)”(intercultural theatre)(Schmidt, 1998)。

二語(yǔ)／外語(yǔ)教學(xué)中的戲劇化教學(xué)不同于母語(yǔ)教學(xué)中的戲劇文學(xué)教學(xué)。從教學(xué)目的上講，戲劇化教學(xué)法不以文學(xué)審美為主要目的，而是以培養(yǎng)第二語(yǔ)言技能、提高跨文化交際能力為目的。戲劇化教學(xué)法與教科書中常見的對(duì)話練習(xí)也有所不同。對(duì)話練習(xí)是編寫好的，學(xué)生只需要學(xué)習(xí)和背誦，沒有參與創(chuàng)作。而戲劇化教學(xué)法往往由學(xué)生自己創(chuàng)作劇本，教師可以根據(jù)教學(xué)需要提供劇情線索，或與學(xué)生共同商量決定題材。由于學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程的積極參與，戲劇化教學(xué)法有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感投入。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響二語(yǔ)習(xí)得的重要個(gè)人因素之一（黃錦章、劉炎，2004；周健、彭小川、張軍，2004）。戲劇化教學(xué)法，特別是社會(huì)情景劇，能夠激發(fā)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)解決問(wèn)題的熱情和欲望。“學(xué)習(xí)主體的情感因素是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的一個(gè)非常重要的內(nèi)容，直接制約著語(yǔ)言教與學(xué)雙邊教學(xué)過(guò)程及其教學(xué)質(zhì)量”（黃錦章、劉炎，2004:134）。戲劇化教學(xué)法為學(xué)習(xí)者營(yíng)造了一個(gè)輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，被Schmidt(1998)稱為學(xué)習(xí)者全身心的感官體驗(yàn)和投入。

1.2戲劇化教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

戲劇化教學(xué)法主要是以交際法(communicative approach)(Brumfit, 1984、1985;Brumfit & Johnson,1979;Hymes,1997)和系統(tǒng)功能語(yǔ)法(systemic functional grammar)(Halliday,1975、1985、1993)為理論基礎(chǔ)。Hymes(1997)指出，語(yǔ)言教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)交際能力。具有交際能力的學(xué)生不僅要掌握系統(tǒng)的語(yǔ)言知識(shí)，還要具備四個(gè)方面的實(shí)用知識(shí)和技能。其中一個(gè)方面是，學(xué)習(xí)者應(yīng)該知道在某種特定的社交場(chǎng)合，他的語(yǔ)言行為是否恰當(dāng)、是否符合目的語(yǔ)社會(huì)的交際規(guī)范。也就是說(shuō)，真正的交際能力不僅僅是掌握語(yǔ)言的各種形式，而是能夠?qū)⒄Z(yǔ)言形式與其承載的社會(huì)意義聯(lián)系起來(lái)，并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到社會(huì)交往中(Johnson & Morrow, 1981;Littlewood, 1981)

韓禮德在語(yǔ)言的七大功能中指出，語(yǔ)言具有互動(dòng)功能(interactional function)、個(gè)人表達(dá)功能(Personal function)、啟發(fā)教育功能(heuristic function)和激發(fā)想象功能(imaginative function)。同時(shí)還強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)境”(context)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性。Canale & Swain(1980)也指出交際能力的四個(gè)方面包括：語(yǔ)法能力(grammatical competence)、社會(huì)語(yǔ)言能力(sociolinguistic competence)、話語(yǔ)能力(discursive competence)和策略能力(strategic competence)。其中可以在戲劇化教學(xué)法中直接得到鍛煉和培養(yǎng)的能力主要是學(xué)生的社會(huì)語(yǔ)言能力和語(yǔ)言策略能力。社會(huì)語(yǔ)言能力主要是指學(xué)習(xí)者對(duì)交際環(huán)境的理解，明白特定交際環(huán)境中不同參與者的角色、相互間的關(guān)系以及不同角色發(fā)生在交際過(guò)程中的交際意圖；語(yǔ)言策略主要是指如何引發(fā)、維持和終止交際行為等社交能力。戲劇化教學(xué)法為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)模擬真實(shí)的社交場(chǎng)景和需要完成的“真實(shí)的”交際任務(wù)，學(xué)生在創(chuàng)作劇本和表演的過(guò)程中，語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)了韓禮德所提出的互動(dòng)、個(gè)人表達(dá)、啟發(fā)教育和激發(fā)想象的功能，學(xué)習(xí)者的社會(huì)語(yǔ)言能力和話語(yǔ)策略能力也同時(shí)得到鍛煉和提高。

二澳大利亞課堂教學(xué)實(shí)踐

以下是筆者在澳大利亞的教學(xué)實(shí)踐。全班共12人，均為大學(xué)一年級(jí)學(xué)生，基本上達(dá)到漢語(yǔ)初級(jí)或中初級(jí)水平。其中9名學(xué)生是母語(yǔ)為英語(yǔ)的澳大利亞人，兩名華裔背景的學(xué)生（一名來(lái)自馬來(lái)西亞，一名來(lái)自香港），一名母語(yǔ)為日語(yǔ)的學(xué)生。大部分學(xué)生存在四項(xiàng)語(yǔ)言技能發(fā)展不均衡的現(xiàn)象。亞裔學(xué)生的寫作和閱讀往往強(qiáng)于聽力和口語(yǔ)，非亞裔學(xué)生的口語(yǔ)和聽力往往強(qiáng)于寫作和閱讀。

這個(gè)戲劇化教學(xué)單元是為一個(gè)兩小時(shí)的單元復(fù)習(xí)而設(shè)計(jì)的。在這個(gè)單元中，學(xué)生學(xué)了三篇課文（每篇課文由對(duì)話、短文、詞匯、語(yǔ)法、句型和文化注釋等組成）和三個(gè)交際場(chǎng)景：約會(huì)、租房和寫信寄信。在“約會(huì)”一課中，學(xué)生學(xué)習(xí)了如何邀請(qǐng)朋友看電影、吃飯，如何約定時(shí)間、如何找借口拒絕邀請(qǐng)等。在“租房”一課中，學(xué)生學(xué)習(xí)了詢問(wèn)公寓的租金和公寓的基本情況（如有幾間臥室、客廳、衛(wèi)生間等），公寓的衛(wèi)生狀況如何，是否安靜，離學(xué)校有多遠(yuǎn)，是否可以養(yǎng)寵物等。在“郵局”一課中，學(xué)生學(xué)習(xí)了如何寫信、寄信、信的種類，如何寫信封上的地址等。教學(xué)的目的是讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的這些詞匯、句型和相關(guān)的語(yǔ)言文化知識(shí)，培養(yǎng)在這三種社交場(chǎng)景中的交際能力。

2.1教學(xué)安排和課堂操作

這個(gè)戲劇教學(xué)實(shí)踐包括四個(gè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)和教師的課前準(zhǔn)備。四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)包括：?jiǎn)卧獜?fù)習(xí)和分組；小組討論、分配角色和創(chuàng)作；彩排；表演與討論。課前教師先根據(jù)單元復(fù)習(xí)的需要準(zhǔn)備一篇用英文寫作的故事場(chǎng)景和任務(wù)要求發(fā)給學(xué)生（考慮到一年級(jí)學(xué)生的中文閱讀水平，用英文的目的是幫助學(xué)生盡快明白故事情節(jié)，確保活動(dòng)的順利進(jìn)行。）以下是中文翻譯。

地點(diǎn)：中國(guó)北京

角色：大衛(wèi)—北京大學(xué)的澳大利亞交換生，英俊，母語(yǔ)為英語(yǔ)，生于墨爾本

麗麗—美麗的北京大學(xué)女學(xué)生，中國(guó)人

老王—中年婦女，中國(guó)人，北大附近一套公寓的房東

麗麗的媽媽—中年婦女，傳統(tǒng)保守

情節(jié)提示：大衛(wèi)是北大的新交換生，他在學(xué)校組織的新學(xué)期活動(dòng)中遇到了麗麗。他很喜歡麗麗。他感覺到，麗麗也很喜歡他。大衛(wèi)想盡量找機(jī)會(huì)接近麗麗。于是，他邀請(qǐng)麗麗陪他去找房子。可

是，麗麗的媽媽很不贊成麗麗交外國(guó)男朋友。

任務(wù)：1.請(qǐng)你編寫并演出大衛(wèi)和麗麗從相識(shí)到一起去看房子的故事（課堂完成）。

2.看完房子回來(lái)，麗麗更喜歡大衛(wèi)了。可是，她又很擔(dān)心媽媽會(huì)反對(duì)她跟大衛(wèi)交往。于是，麗麗決定給媽媽寫一封信。請(qǐng)你為麗麗寫一封信寄給媽媽（家庭作業(yè)）。

四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：

第一節(jié)課

2.1.1復(fù)習(xí)和分組（10分鐘）

教師用十分鐘時(shí)間簡(jiǎn)單復(fù)習(xí)本單元中的關(guān)鍵詞匯、語(yǔ)法句型和知識(shí)點(diǎn)，分發(fā)故事場(chǎng)景和任務(wù)要求并解釋活動(dòng)程序。根據(jù)故事的需要教師將學(xué)生3人一組分為A、B、C、D共4組。盡量將不同程度的學(xué)生和不同文化背景的學(xué)生搭配在一組。在這個(gè)活動(dòng)中，教師將三個(gè)亞洲文化背景的學(xué)生分別分配到母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生小組中，同時(shí)盡量把口語(yǔ)較好的學(xué)生與口語(yǔ)較差的學(xué)生放在一組。學(xué)生的座位也要作相應(yīng)的調(diào)整。國(guó)外教室里的桌椅大多是活動(dòng)的，每個(gè)小組要將桌椅圍在一起，有利于合作學(xué)習(xí)的開展。

2.1.2小組討論、分配角色和創(chuàng)作劇本（40分鐘）

學(xué)生通過(guò)交流討論，確定各自的角色，并寫作劇本。這一階段教師要求學(xué)生盡量用中文交談。作為“旁觀者”，教師不參加討論，也不干預(yù)學(xué)生，盡量遠(yuǎn)離學(xué)生，避免視線接觸，但要注意“偷聽”學(xué)生的討論，同時(shí)可以回答學(xué)生的問(wèn)題。（張燕吟，2007）

第二節(jié)課

2.1.3彩排（20分鐘）

學(xué)生離開座位，把桌椅搬到教室兩邊，在教室中間形成一個(gè)表演的“舞臺(tái)”。由于教室空間有限，小組C到走廊里排練，以拉開各小組的距離，避免互相干擾。排練開始前教師鼓勵(lì)學(xué)生盡量不要照著劇本念，應(yīng)實(shí)現(xiàn)脫稿表演。這時(shí)候教師到各小組聽彩排，回答學(xué)生問(wèn)題，在充分表?yè)P(yáng)、肯定的基礎(chǔ)上糾正個(gè)別明顯的錯(cuò)誤。由于戲劇表演是一種公開表演，學(xué)生往往會(huì)有壓力，教師一定要多表?yè)P(yáng)、多鼓勵(lì)，特別是對(duì)個(gè)別性格內(nèi)向的學(xué)生要充分肯定，幫助學(xué)生樹立信心。

2.1.4表演（40分鐘）

按照分組順序上臺(tái)表演（也可以讓學(xué)生主動(dòng)報(bào)名）。教師和其他同學(xué)圍坐在教室兩邊當(dāng)觀眾（沒有條件的教室可以讓學(xué)生到講臺(tái)上來(lái)表演）。每個(gè)小組6分鐘的表演結(jié)束后，進(jìn)行4分鐘的全班討論。教師以平等的身份參加學(xué)生的討論，然后再開始下一組的表演。教師可以問(wèn)一些問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的討論，比如說(shuō)，“你認(rèn)為他們的表演好在哪里？”“有哪些地方需要改進(jìn)？”“什么讓你感覺最有趣？”“你從他們的表演中學(xué)到什么？”等。

下課前教師收回學(xué)生劇本，作為日后分析參考的寶貴資料。

2.2觀察與思考

2.2.1師生關(guān)系

從時(shí)間安排來(lái)看，兩個(gè)小時(shí)一直是以學(xué)生為主。學(xué)生既是編劇、導(dǎo)演又是演員和評(píng)論者，教師是旁觀者、觀眾、共同學(xué)習(xí)者和輔導(dǎo)員。在學(xué)生表演的時(shí)候，教師是觀眾，不打斷學(xué)生，不糾正錯(cuò)誤。在表演結(jié)束后4分鐘的討論中，發(fā)言的主要是學(xué)生。教師可以做簡(jiǎn)短的評(píng)論總結(jié)，也可以不做。教師不在小組之間進(jìn)行比較，造成競(jìng)爭(zhēng)。這是一個(gè)共同參與、共同提高的活動(dòng)，而不是學(xué)生之間的競(jìng)賽。這樣做的原因是防止傷害程度較差學(xué)生的積極性和自尊心，以保護(hù)學(xué)生的積極性。

戲劇化教學(xué)法以學(xué)生為中心的教學(xué)實(shí)踐為思考中國(guó)傳統(tǒng)的師生關(guān)系提出了新的視角。中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)方法是以教師為中心的，教師幾乎擁有絕對(duì)的權(quán)威，質(zhì)疑老師意味著對(duì)老師的不尊重，記憶知識(shí)比創(chuàng)造性思維更重要，學(xué)習(xí)教科書比同學(xué)之間的互相學(xué)習(xí)和平等交流更重要。而西方的教育理念和方法更重視學(xué)生獨(dú)立地、批判性地學(xué)習(xí)，在課堂教學(xué)中師生關(guān)系更趨于平等。

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的大部分學(xué)生是在西方教學(xué)環(huán)境中長(zhǎng)大的，他們往往具有較強(qiáng)的獨(dú)立思考能力和批判性思維。在中國(guó)老師看來(lái)，他們“太自由散漫”“不聽話”。反之，在西方國(guó)家學(xué)習(xí)的中國(guó)學(xué)生又往往留下“太安靜”“不善于合作學(xué)習(xí)和批判思維”“不積極參加課堂討論”“希望老師滿堂灌”（高保強(qiáng)，2005）等印象。這些現(xiàn)象和事實(shí)表明，學(xué)生對(duì)象不同了，教學(xué)方法和策略也應(yīng)該作相應(yīng)的調(diào)整。這既是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)師生關(guān)系的挑戰(zhàn)，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生中心教學(xué)原則的必需。在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中引入戲劇化教學(xué)法可能成為實(shí)踐新型師生關(guān)系的有益嘗試。

2.2.2合作學(xué)習(xí)

本班學(xué)生成分有一定的復(fù)雜性。亞裔背景和非亞裔背景的學(xué)生同在一個(gè)課堂，學(xué)生四項(xiàng)語(yǔ)言技能水平發(fā)展不平衡。這種情況雖然增加了教學(xué)的難度，但在合作學(xué)習(xí)中卻可以成為教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。教師采用的方法是在分組的時(shí)候盡量搭配不同語(yǔ)言程度和文化背景的學(xué)生，變劣勢(shì)為優(yōu)勢(shì)。合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，語(yǔ)言技能程度不同的學(xué)生會(huì)互相幫助、取長(zhǎng)補(bǔ)短。比如說(shuō)，B組學(xué)生在商量故事情節(jié)的時(shí)候，由一個(gè)寫作較好的亞裔背景學(xué)生執(zhí)筆，彩排的時(shí)候口語(yǔ)較好的澳洲學(xué)生又幫助其他學(xué)生練習(xí)臺(tái)詞、糾正發(fā)音。這是一種很好的合作學(xué)習(xí)的方式。下面是教師觀察到的一段學(xué)生對(duì)話。

學(xué)生A：好，我說(shuō)，“你好，我是大衛(wèi)。我是澳大利亞的交換生。”

學(xué)生B：怎么說(shuō)Australia again?

學(xué)生A：澳大利亞。

學(xué)生B：澳大利亞，Ok??。你好，大衛(wèi)，我叫麗麗。我是北京大學(xué)的學(xué)生。

學(xué)生C（準(zhǔn)備做房東的學(xué)生）：Wait, wait，怎么說(shuō)Australia again?

學(xué)生A：澳??大??利??亞（有意將語(yǔ)速放慢）。

學(xué)生C：澳??大??利??亞（并埋頭在筆記本上記下來(lái)。）

學(xué)生A（看C已經(jīng)記完停筆）：我是學(xué)歷史的。你呢？

學(xué)生B：我是學(xué)??，我是學(xué)anthropology，怎么說(shuō)anthropology?

誰(shuí)都不知道這個(gè)詞的中文怎么說(shuō)，學(xué)生B開始查字典，最后才舉手問(wèn)老師。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生B和學(xué)生C學(xué)到了單詞“澳大利亞”，通過(guò)重復(fù)，學(xué)生A、學(xué)生B知道了如何打招呼進(jìn)行自我介紹的句型：“我是??（誰(shuí)）”，“我是學(xué)??（專業(yè)）的”。由此可見，戲劇化教學(xué)法不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Srern, 1980)，同時(shí)，在合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，漢語(yǔ)從書本上的知識(shí)變成交流；交際的工具，實(shí)現(xiàn)了讓學(xué)生在“用中學(xué)”“做中學(xué)”和在“體驗(yàn)中學(xué)”的目的。Krashen(1982)同時(shí)指出，語(yǔ)言習(xí)得者的“可理解輸入”(comprehensible input)越多，習(xí)得就越多越快。然而，由于傳統(tǒng)課堂教學(xué)中封閉的師生交流方式和有限的語(yǔ)言材料，使絕大部分課堂上的“可理解輸入”在某種程度上趨于貧乏(Long, 1987)。在戲劇化教學(xué)法中，由于完成“強(qiáng)制性”社交任務(wù)(Hawkins, 1993)的需要（比如自我介紹、發(fā)出邀請(qǐng)、詢問(wèn)房租等），學(xué)生之間的交流和互動(dòng)是開放的，充滿了“出乎意料的語(yǔ)言材料”(linguistic surprises)（比如自我介紹時(shí)遇到的新詞“澳大利亞”），學(xué)生的“可理解輸入”不僅得到充實(shí)和加強(qiáng)，同時(shí)在此過(guò)程中形成的“中介語(yǔ)”(Selinker, 1972)還可以成為日后分析學(xué)生偏誤和進(jìn)一步教學(xué)研究的寶貴資料。

2.2.3跨文化交際能力

正如前文所提到的，不同母語(yǔ)文化背景的學(xué)生同在一個(gè)課堂可以成為跨文化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。比如，A組的表演中有個(gè)情節(jié)，麗麗告訴大衛(wèi)，媽媽不主張她交外國(guó)男朋友的原因之一是媽媽認(rèn)為“澳洲男人很懶，一天就知道喝啤酒、看澳式足球”⑥。澳洲學(xué)生對(duì)此不以為然，表演結(jié)束后學(xué)生自發(fā)地對(duì)此進(jìn)行了討論。亞裔背景學(xué)生認(rèn)為，他們的父母大多對(duì)“洋女婿”有一些特定的看法，有的學(xué)生還講述了自己的親身經(jīng)歷。教師也用自己的母親訪問(wèn)澳洲時(shí)的體驗(yàn)參與了討論。這樣的討論增加了西方學(xué)生對(duì)亞洲思維方式的了解。同時(shí)，不同文化背景的學(xué)習(xí)者參與課堂討論形成了一個(gè)跨文化交際的小環(huán)境，體現(xiàn)了跨文化交際中的不同視角——目的語(yǔ)語(yǔ)言文化“局內(nèi)人”和“局外人”（王永陽(yáng)，2008；陳向明，1999；Kramsch，1991、1998）的視角，有利于外國(guó)學(xué)生在對(duì)比分析⑦中增加對(duì)目的語(yǔ)文化的了解。張燕吟(2007)也在其教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，有計(jì)劃地將母語(yǔ)為中文的學(xué)生納入課堂教學(xué)計(jì)劃中，對(duì)海外進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)事半功倍。

下面的情景也是一個(gè)很好的跨文化教學(xué)的例子。在A組學(xué)生的表演中，“大衛(wèi)”（非華裔背景學(xué)生扮演）再次見到“麗麗”（馬來(lái)西亞學(xué)生扮演）時(shí)，按照澳洲的交往方式準(zhǔn)備給麗麗一個(gè)擁抱，扮演“麗麗”的亞裔女生有些躲閃，引來(lái)大家的笑聲。表演結(jié)束后學(xué)生對(duì)這個(gè)擁抱是否恰當(dāng)、為什么等問(wèn)題進(jìn)行了討論，由此增加了對(duì)兩種文化中不同“社交距離”、社交中的“身體接觸”等非語(yǔ)言跨文化交際因素的了解。由此可見，戲劇化教學(xué)法也為“文化移入”(acculturation)(Schumann, 1978)創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。“文化移入”是指學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)社會(huì)文化的認(rèn)同過(guò)程。戲劇化教學(xué)法提供了一個(gè)接觸和認(rèn)同目的語(yǔ)文化的機(jī)會(huì)，有利于減少學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)文化的“社會(huì)距離”(social distance)，減少學(xué)習(xí)者在真實(shí)社交環(huán)境中遇到“文化休克”(cultural shock)的可能。

2.3教學(xué)效果、評(píng)價(jià)與困難

從學(xué)生創(chuàng)作的劇本、表演和家庭作業(yè)的情況來(lái)看，此復(fù)習(xí)單元的教學(xué)目的已基本達(dá)到。4個(gè)小組均寫作、表演了兩個(gè)社交場(chǎng)景：約會(huì)和租房。除了運(yùn)用課文中所學(xué)的句型和詞匯外，學(xué)生還主動(dòng)運(yùn)用了已有的知識(shí)儲(chǔ)備順利完成了交際任務(wù)。下面以B組的劇本為例。

約會(huì)場(chǎng)景：

D：你好，我叫大衛(wèi)。你叫什么名字？

L：我叫麗麗。今年我學(xué)歷史課，你呢？你是美國(guó)人嗎？

D：不是，我是澳大利亞人。我的家在墨爾本。我也學(xué)歷史。

L：真的嗎？你已經(jīng)去過(guò)中國(guó)的博物館看我們的歷史嗎？我覺得很有意思。

D：我也覺得，可是我沒去過(guò)。

L：我們應(yīng)該去。下個(gè)周末你做什么？

D：下個(gè)周末我去看一個(gè)公寓。你可以跟我來(lái)嗎？

L：好。我的電話是12345678。你給我打電話？

D：好的。

博物館、周末、歷史等詞和“你呢？”這個(gè)反問(wèn)句型是課本中沒有的。在學(xué)生的劇本中，這些詞都是用拼音代替的，這樣的情況較為普遍⑧。各小組打招呼、自我介紹的內(nèi)容都不一樣，但是交際任務(wù)都得以順利完成。課文中的對(duì)話是邀請(qǐng)看電影，學(xué)生根據(jù)劇情和交際的需要靈活運(yùn)用該對(duì)話邀請(qǐng)對(duì)方一起去看房子，自然引入了下一個(gè)看房子的場(chǎng)景。在看房子場(chǎng)景中，4個(gè)小組的“房東老王”都運(yùn)用了課文中學(xué)過(guò)的有關(guān)介紹公寓的句型和詞匯，如公寓離學(xué)校很近，一房一廳、衛(wèi)生間、臥室、客廳、飯廳等。在表演中學(xué)生用椅子做道具來(lái)模擬不同的房間。各小組的“大衛(wèi)”和“麗麗”們均使用了課文中的詞匯和句型詢問(wèn)公寓的布局、周圍的環(huán)境（吵不吵）、租金押金是多少等。有一組學(xué)生還將課文中寵物的問(wèn)題具體化到詢問(wèn)能否養(yǎng)狗。“房東老王”的回答是：“不可以。我不喜歡寵物。我對(duì)狗過(guò)敏。”（“狗”“過(guò)敏”是課本以外的詞，劇本中也用拼音代替）。

C組“房東老王”的表演尤其到位（由澳洲非華裔背景學(xué)生Grace扮演）。Grace對(duì)自己的中文水平很沒有信心。平時(shí)課堂發(fā)言不積極，即使猶猶豫豫開了口也還要得到教師的首肯才敢繼續(xù)。可是，在表演中她卻判若兩人，讓教師很受鼓舞。她不僅語(yǔ)氣、動(dòng)作表演夸張，而且聲音大、不猶豫，儼然是一個(gè)能干的房東。“大衛(wèi)”和“麗麗”一進(jìn)門，她就夸獎(jiǎng)麗麗“長(zhǎng)得很漂亮”、大衛(wèi)“長(zhǎng)得非常英俊”（看得出來(lái)這些話是從日常交際中學(xué)來(lái)的，劇本中用拼音代替）。盡管她的發(fā)音還有較多問(wèn)題，但是她敢于大膽開口說(shuō)話，就是一個(gè)很大的突破。戲劇化教學(xué)法創(chuàng)造了一個(gè)相對(duì)輕松的社交場(chǎng)景，與真實(shí)的社交環(huán)境相比，這是一個(gè)“無(wú)懲罰區(qū)域”(no-penalty zone)(Robertson & Rane-Szostak, 1996)。在這里學(xué)生可以大膽地嘗試使用目的語(yǔ)，而不用擔(dān)心犯錯(cuò)誤造成的“社交懲罰”(social penalty)(Scarcella, 1978)。學(xué)習(xí)者在真實(shí)社交環(huán)境中可能產(chǎn)生的尷尬和焦慮(Wraters, Woods & Noel, 1992)因此也大大減少。Grace的表現(xiàn)就是一個(gè)很有說(shuō)服力的例子。

從課后學(xué)生的家庭作業(yè)來(lái)看，麗麗給媽媽的信中體現(xiàn)了關(guān)于文化差異的課堂討論。信封的設(shè)計(jì)大多符合中國(guó)信封書寫地址的習(xí)慣，不足的是個(gè)別中國(guó)方面的地址書寫不完整，這跟澳洲學(xué)生很少住單元房有關(guān)系。課后作業(yè)既練習(xí)了書信的寫作，又達(dá)到了復(fù)習(xí)鞏固課堂教學(xué)的目的。大部分學(xué)生反映這兩堂課很有意思。

從以上分析可以看出，戲劇化教學(xué)法將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與特定的社交場(chǎng)景和任務(wù)相結(jié)合，是“場(chǎng)景化的”(contextualized)教學(xué)方法。與主張“學(xué)以致用”的交際語(yǔ)言教學(xué)和強(qiáng)調(diào)在“用中學(xué)”“做中學(xué)”“體驗(yàn)中學(xué)”、強(qiáng)調(diào)真實(shí)語(yǔ)境和語(yǔ)言素材的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)（馬箭飛，2002；程曉棠，2004）有異曲同工之處。然而，作為一種新的教學(xué)方法，戲劇化教學(xué)法在實(shí)施的時(shí)候也遇到一些困難和值得進(jìn)一步探討的問(wèn)題。比如說(shuō)，1)大部分學(xué)生沒有實(shí)現(xiàn)脫稿表演，這在一定程度上影響了演出和教學(xué)效果。這種情況與有限的課堂時(shí)間有關(guān)。如果學(xué)生有充分的課前準(zhǔn)備，結(jié)果可能會(huì)更好。2)學(xué)生在進(jìn)行小組討論和分配角色的時(shí)候，沒能完全實(shí)現(xiàn)用目的語(yǔ)——漢語(yǔ)來(lái)交流。在商量和寫作劇本的時(shí)候，中文才使用得相對(duì)多一些。原因主要是，大學(xué)一年級(jí)的學(xué)生漢語(yǔ)水平尚有限，對(duì)于高年級(jí)的學(xué)生，教師在此環(huán)節(jié)的要求可以更嚴(yán)格些。3)表演前有一個(gè)學(xué)生提出她能不能不到“舞臺(tái)”上去。有的學(xué)生性格內(nèi)向，不習(xí)慣面對(duì)公眾進(jìn)行表演。對(duì)這樣的學(xué)生教師要多鼓勵(lì)、多表?yè)P(yáng)。但是，實(shí)際情況往往是，在小組討論分配角色的時(shí)候，害羞的學(xué)生總是會(huì)挑臺(tái)詞少的角色，開朗大方的學(xué)生往往會(huì)得到更多的鍛煉機(jī)會(huì)。有的學(xué)生可能會(huì)有抵觸情緒甚至拒絕參加表演。這些都是戲劇化教學(xué)法需要進(jìn)一步探討的問(wèn)題。

三余論

戲劇化教學(xué)法作為一種教學(xué)方法和研究方法(O'Toole, 2006)在西方國(guó)家已經(jīng)逐漸成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科，在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)與研究中的運(yùn)用也開始引起重視。例如，受多元文化互動(dòng)模式領(lǐng)軍人物美國(guó)伯克萊加州大學(xué)Kramsch教授的影響，戲劇化教學(xué)被用在伯克萊加州大學(xué)的一次漢語(yǔ)期末考試中⑨。教師要求學(xué)生組成小組，結(jié)合學(xué)過(guò)的課文自編自演“孔乙己在美國(guó)”。劇本用來(lái)考評(píng)學(xué)生的寫作，表演用來(lái)考評(píng)口語(yǔ)。（陳申，1999）盡管戲劇化教學(xué)法是產(chǎn)生于西方文化教育土壤中的一種教學(xué)和研究方法，不能夠完全照搬到漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)與研究中，但是，筆者以為，根據(jù)教學(xué)計(jì)劃和需要，將戲劇化教學(xué)法合理而恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到教學(xué)中，對(duì)于在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中實(shí)現(xiàn)為學(xué)生中心的原則和跨文化教學(xué)是一種有益的嘗試。希望以此引發(fā)更多老師的興趣和實(shí)踐。

注釋：

①趙金銘(2006:10)指出，“隨著‘國(guó)際漢語(yǔ)推廣’大局的推進(jìn)，‘對(duì)外漢語(yǔ)’無(wú)論是從內(nèi)涵還是外延上看都不能滿足已經(jīng)變化了的形勢(shì)。”“對(duì)外漢語(yǔ)”應(yīng)該理解為“作為第二語(yǔ)言教學(xué)與研究的漢語(yǔ)”。本文采用趙金銘的這一提法，同時(shí)按照國(guó)際學(xué)術(shù)慣例，將其翻譯為“Teaching Chinese as a Second Language(CSL)”。

②例如，澳大利亞墨爾本大學(xué)教育研究院就設(shè)有藝術(shù)與創(chuàng)新教育系。該系的主要任務(wù)是在多學(xué)科合作的基礎(chǔ)上將各種藝術(shù)形式運(yùn)用到教學(xué)和研究領(lǐng)域，以圖創(chuàng)新和改革學(xué)校課程及教學(xué)法。

③在英文寫作中，角色表演有時(shí)與“model”（模型）或“simulations”（模擬）(venable, 2001)互用。“模型”的概念是行為科學(xué)家從物理學(xué)中借用的名詞，用以指稱行為科學(xué)中解釋和模擬人類行為的符號(hào)化模型(Shaftel, 1967)。“模擬”是指力圖模仿真實(shí)世界的符號(hào)系統(tǒng)(Guetzkow, 1962)。

④社會(huì)情景劇由美國(guó)學(xué)者Jacob Moreno(1889-1974)于1950年提出。

⑤過(guò)程戲劇在英國(guó)的教育實(shí)踐中使用較多。

⑥這是一種對(duì)目的語(yǔ)文化的“慣性思維”(stereotype)——一個(gè)跨文化交際中的重要概念。

⑦畢繼萬(wàn)(1998:16)指出，“對(duì)比分析的方法既是跨文化交際研究的主要方法，也是第二語(yǔ)言教學(xué)的重要方法。”

⑧教師不對(duì)此作硬性要求，這些詞匯和句型往往是學(xué)生在生活中學(xué)來(lái)的，只知道發(fā)音，不知道如何寫。但是，這并不影響學(xué)生在表演中完成交際任務(wù)。

⑨戲劇化教學(xué)被用在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的案例目前還不多見。作者能夠收集到的較有影響力的案例是這個(gè)伯克萊加州大學(xué)的例子。

【參考文獻(xiàn)】

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第三篇：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論-漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)難點(diǎn)

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的難點(diǎn)

11外漢1 汪甜甜

隨著社會(huì)的發(fā)展和時(shí)代的進(jìn)步，越來(lái)越多的人開始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。毋庸置疑，任何語(yǔ)言作為第一語(yǔ)言或母語(yǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)都不會(huì)存在太大的困難，然而作為第二語(yǔ)言，尤其是漢語(yǔ)這一普遍被認(rèn)為較為難學(xué)的語(yǔ)言作為第二語(yǔ)言，總會(huì)存在許多的問(wèn)題。因此漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)也就存在著許多難點(diǎn)。

當(dāng)然，意識(shí)的能動(dòng)作用是巨大的。老師們可能經(jīng)常會(huì)告訴那些學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的學(xué)生：不要認(rèn)為漢語(yǔ)很難。任何事情一旦你覺得它很難，那么即使它很容易你也會(huì)存在心理障礙。當(dāng)然，我承認(rèn)從某些方面來(lái)講這是一個(gè)客觀的事實(shí)，你可以告訴學(xué)生漢語(yǔ)沒有法語(yǔ)中那么多的動(dòng)詞變位需要記，也沒有德語(yǔ)那么多的陰、陽(yáng)、中性單詞需要區(qū)分，但是對(duì)于大部分漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，他們?cè)诼犨^(guò)無(wú)數(shù)人陳述漢語(yǔ)是最難學(xué)的語(yǔ)言以后，已經(jīng)形成了這一條件反射，這時(shí)候再讓他們相信漢語(yǔ)不難學(xué)幾乎是不可能的，尤其是當(dāng)他們已經(jīng)開始了一段時(shí)間的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)以后。

所以我們不能單單依靠學(xué)生自身的心里調(diào)節(jié)來(lái)解決問(wèn)題，更要通過(guò)對(duì)于難點(diǎn)的梳理和講解使學(xué)生徹底了解和掌握這些難點(diǎn)。接下來(lái)，我將就語(yǔ)音、字詞和語(yǔ)法三個(gè)方面來(lái)分析其中的教學(xué)難點(diǎn)并就其中的部分難點(diǎn)簡(jiǎn)單講一下個(gè)人解決方案。

一．語(yǔ)音方面的教學(xué)難點(diǎn)主要包括聲調(diào)、拼音和音變?nèi)齻€(gè)方面。聲調(diào)方面的第一個(gè)問(wèn)題是難以發(fā)出四聲。漢語(yǔ)聲調(diào)分為陰平、陽(yáng)平、上聲、去聲四個(gè)調(diào)。而許多其他的語(yǔ)言，如英語(yǔ)、法語(yǔ)等語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，只有整個(gè)句子的句調(diào)，例如問(wèn)句尾音上揚(yáng)等，而不存在單個(gè)字詞的聲調(diào)。這就給許多母語(yǔ)沒有聲調(diào)的學(xué)習(xí)者帶來(lái)巨大的困難，他們很難準(zhǔn)確地發(fā)出四聲調(diào)值。對(duì)于初學(xué)者的這種情況，可以用四聲手勢(shì)在上課進(jìn)行聲調(diào)練習(xí)的時(shí)候多加提醒。然而第二個(gè)問(wèn)題就隨之而來(lái)了，許多學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)了一段時(shí)間以后仍然會(huì)發(fā)不出調(diào)，當(dāng)然，通常來(lái)說(shuō)一、三、四聲沒有太大的問(wèn)題，問(wèn)題最明顯的是二聲聲調(diào)找不準(zhǔn)基調(diào)，因?yàn)槎曇笊蠐P(yáng)，許多學(xué)習(xí)者容易感到困惑的是從哪里開始上揚(yáng)。我對(duì)于這些學(xué)者采取的一個(gè)方法是用一聲做比較，比如你想說(shuō)“十”，你現(xiàn)在心里念一個(gè)一聲的字，如“一”，然后再接上自己想說(shuō)的，讓他們連城“一十”，有了“一”做基調(diào)，就容易發(fā)出二聲了。

拼音方面的第一個(gè)問(wèn)題是送氣音和不送氣音的區(qū)別。漢語(yǔ)里面的p、t、k、c、ch、q都是送氣的，b、d、g、j、z、zh是不送氣的。但是許多語(yǔ)言的送氣與不送氣規(guī)則存在略微差異，如果僅是這樣還是比較容易解決的，例如對(duì)于母語(yǔ)是英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者講到送氣，可以用英語(yǔ)中的字母s舉例。但是對(duì)于許多語(yǔ)言，就單個(gè)字母來(lái)說(shuō)，根本就不存在送氣這一說(shuō)，例如法語(yǔ)中，p、t、k、c、q都是不送氣的，所以對(duì)于法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)者，單講一個(gè)字母送氣就會(huì)比較困難，這也是許多法語(yǔ)為母語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)常把te發(fā)成de的原因。但是法語(yǔ)中一些字母組合是有送氣音的，例如ch就與漢語(yǔ)拼音中的sh相當(dāng)接近，可以通過(guò)舉一些字母組合的送氣音來(lái)引入到漢語(yǔ)單個(gè)字母的送氣音。對(duì)于其他的語(yǔ)言，也可以通過(guò)這個(gè)方法進(jìn)行嘗試。第二個(gè)問(wèn)題是前鼻

音和后鼻音問(wèn)題。當(dāng)然，這個(gè)問(wèn)題即使對(duì)于許多漢語(yǔ)為母語(yǔ)和第一語(yǔ)言的學(xué)者來(lái)說(shuō)也是很大的難題，突出表現(xiàn)在-en和-eng上。值得慶幸的是這個(gè)問(wèn)題不會(huì)對(duì)平常的生活和學(xué)習(xí)產(chǎn)生太大的影響，因?yàn)榧词鼓阏f(shuō)的時(shí)候分得不是很清楚，聽者也能分辨出意思，因此這個(gè)問(wèn)題可以在長(zhǎng)期的操練中慢慢改善，只要學(xué)習(xí)者能夠記住并區(qū)分出帶這兩個(gè)音的字，就可以解決該問(wèn)題。

關(guān)于音變可以說(shuō)是學(xué)習(xí)者最頭疼的問(wèn)題。輕聲和兒化相對(duì)來(lái)說(shuō)不是太困難，但是變調(diào)就是一個(gè)比較棘手的問(wèn)題了，因?yàn)橐?guī)則太多了，記到最后一團(tuán)亂還是不會(huì)用。因此個(gè)人編了一個(gè)小口訣用于簡(jiǎn)單記憶：三三相連變二三（你好），三個(gè)三是二二三（演講稿）。“一”“不”遇四變二四（一共、不是），“一”沒遇四全變四（一生）。口訣主要講的是比較明顯的變調(diào)，但是對(duì)于“上聲+非上聲→半上+非上聲”等變調(diào)較為不明顯的，個(gè)人認(rèn)為不適合初期階段的學(xué)習(xí)者。對(duì)于中高級(jí)階段的學(xué)習(xí)者也不必過(guò)于苛求，因?yàn)橐獜娜硕戏直娉?4與34間的細(xì)微區(qū)別還是過(guò)于困難，相信通過(guò)長(zhǎng)期的漢語(yǔ)會(huì)話，中高級(jí)學(xué)者在無(wú)意識(shí)的情況下也能自己進(jìn)行變調(diào)。

二．字詞方面的教學(xué)難點(diǎn)主要包括漢字的認(rèn)讀與書寫、同義詞與近義詞、帶有歷史文化特色的詞語(yǔ)、成語(yǔ)與熟語(yǔ)等四個(gè)方面。留學(xué)生經(jīng)常說(shuō)漢語(yǔ)難，因?yàn)椤叭绻怯⒄Z(yǔ)，只要你說(shuō)出來(lái)，我就能寫出來(lái)，即使是一個(gè)我沒見過(guò)的生詞。但是漢字不可以。”漢字作為表意文字，與英語(yǔ)等表音文字最大的區(qū)別就在這里，這也給漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)。個(gè)人建議可以把一些學(xué)生認(rèn)為比較難的字編成故事的形式

講給學(xué)生，故事最好既能表達(dá)該漢字的意思，又能體現(xiàn)該漢字的寫法，讓學(xué)生在一種相對(duì)較為輕松愉悅的環(huán)境中習(xí)得漢字。

第二，漢語(yǔ)中還有許多的同義詞和近義詞，學(xué)習(xí)者通常會(huì)不知道如何選擇。現(xiàn)在的許多教材都采用中英文互譯的方法來(lái)解釋詞語(yǔ)，這會(huì)在一定程度上給學(xué)習(xí)者在同義詞和近義詞的使用上帶來(lái)困擾。例如劉珣在《新使用漢語(yǔ)課本2》中寫道：得——to need, must, to have to，一定——must, surely，學(xué)習(xí)者就會(huì)在must的層面上感到迷惘，這兩個(gè)詞是一樣的意思嗎？再比如有一天一個(gè)留學(xué)生問(wèn)我：“想是think，感覺是think，它們一樣？”，這就是課本的簡(jiǎn)單注釋造成的誤解，所以需要教師給出具體的語(yǔ)境來(lái)進(jìn)行區(qū)分。當(dāng)然，這是很考驗(yàn)教師教學(xué)能力和知識(shí)掌握水平的，一些我們平時(shí)不注意的問(wèn)題對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)可能會(huì)是難點(diǎn)。比如六六就在《蝸居》中借海萍的口寫出：“戴”與“穿”的區(qū)別在于“穿”是每個(gè)人都必須的，比如衣服、褲子，而“戴”并不是必須的或者每個(gè)人都有的，比如帽子，男子成年以后才有的。而襪子在古代是必須的，所以用的是穿。所以對(duì)于同義詞和近義詞的分析需要我們平時(shí)多加關(guān)注和積累，給學(xué)習(xí)者具體的語(yǔ)境進(jìn)行區(qū)分。

第三，現(xiàn)代漢語(yǔ)中保留了許多帶有鮮明漢文化色彩的詞語(yǔ)，如貴姓、令尊、家母、有喜等，其教學(xué)的難點(diǎn)在于詞義的模糊難以把握和運(yùn)用方面。個(gè)人建議可以簡(jiǎn)單講解以后讓學(xué)生利用這些詞語(yǔ)進(jìn)行分角色扮演一段小劇，讓學(xué)生在娛樂(lè)的氛圍中自己慢慢去體會(huì)和掌握。

第四，漢語(yǔ)中有豐富的成語(yǔ)和熟語(yǔ)，例如：緣木求魚、刻舟求劍、竹籃打水一場(chǎng)空、說(shuō)曹操曹操就到等，在教學(xué)中可以通過(guò)講述與

成語(yǔ)有關(guān)的故事的方式來(lái)解釋成語(yǔ)，然后在造一些句子讓學(xué)生進(jìn)行辨析和理解，最后通過(guò)練習(xí)讓學(xué)生加以掌握。

三．相信語(yǔ)法無(wú)論對(duì)于哪一種語(yǔ)言來(lái)說(shuō)都是最復(fù)雜、最難掌握的部分。漢語(yǔ)語(yǔ)法的教學(xué)難點(diǎn)主要包括虛詞、大量的量詞、離合詞、兼類詞、語(yǔ)序和句式辨析等五個(gè)方面。第一，漢語(yǔ)缺乏嚴(yán)格意義上的形態(tài)變化，可以說(shuō)這是漢語(yǔ)相對(duì)于其他語(yǔ)言比較容易的地方，但是同時(shí)用以表達(dá)語(yǔ)法意義的虛詞也成為了漢語(yǔ)教學(xué)的一大的難點(diǎn)。介詞、連詞、助詞、語(yǔ)氣詞等虛詞中相對(duì)而言連詞和語(yǔ)氣詞比較容易掌握，而介詞和助詞就成為了學(xué)習(xí)者巨大的障礙。比如的、地、得的使用應(yīng)該如何區(qū)分，什么時(shí)候用哪個(gè)，甚至什么時(shí)候可用、什么時(shí)候可不用、什么時(shí)候可用可不用，相信連很多漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者也感到頭疼。

第二，大量的量詞是漢語(yǔ)的獨(dú)特現(xiàn)象，例如：張、片、雙、只、碗、件、條等。其教學(xué)的難點(diǎn)在于量詞過(guò)多導(dǎo)致教師無(wú)法系統(tǒng)地將所有的量詞歸納和梳理起來(lái)，學(xué)習(xí)者在使用過(guò)程中總會(huì)不知所措。教師可以在教學(xué)過(guò)程中適當(dāng)進(jìn)行歸納。但是主要還是要依靠大量的操練，讓學(xué)習(xí)者更多地接觸和使用這些量詞。

第三，離合詞這個(gè)問(wèn)題可以說(shuō)許多漢語(yǔ)為母語(yǔ)的人都不會(huì)去注意，但它卻成為了漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者遇到的一大難題。比如：唱歌、見面等，學(xué)習(xí)者在使用過(guò)程中可能會(huì)說(shuō)“我們有一次見面”而不是“我們見過(guò)一次面”。而離合詞也是教學(xué)中一大難點(diǎn)，由于離合詞實(shí)在過(guò)多并且無(wú)法系統(tǒng)地進(jìn)行歸納或者總結(jié)，給我們?cè)诮虒W(xué)上造成了一定的困難。

第四，兼類詞是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者異常頭疼的話題。由于一個(gè)詞常常具有多種詞性，因此這個(gè)詞往往具有多種功能。例如“方便”，即可以做謂語(yǔ)，又可以做定語(yǔ)和主語(yǔ)，作謂語(yǔ)既可以帶賓語(yǔ)，又可以受程度副詞修飾，具有名詞、動(dòng)詞和形容詞多種此類的語(yǔ)法特點(diǎn)，讓外國(guó)學(xué)生難以準(zhǔn)確地把握詞性和用法。關(guān)于這一點(diǎn)，我的建議是在這個(gè)詞的每一種詞性和用法下給出一個(gè)例句，讓學(xué)生記住例句，那么舉一反三也不會(huì)太難，當(dāng)然，有些兼類詞的詞性和用法實(shí)在太多，用例句似乎也就不可行了。

第五，漢語(yǔ)中表達(dá)同一含義的句式可以有多種，不同句式間的差異和使用成為漢語(yǔ)教學(xué)的難點(diǎn)。例如“把”字句，學(xué)生即便已經(jīng)理解和掌握了把字句，但在日常生活中也不會(huì)去使用。當(dāng)我們說(shuō)“我把課件發(fā)給你”，他們會(huì)選擇使用“我發(fā)給你課件”而不是把字句。再比如他揮手、他揮了揮手、他的手揮了揮手、他把手揮了揮這幾個(gè)句式，學(xué)生就無(wú)法理解其中的細(xì)微差異，也就不會(huì)進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪x擇和使用。這時(shí)候教師可以給出具體的語(yǔ)境，比如趙薇在《離別的車站》一曲中唱道：我早已把手兒揮斷揮斷。讓學(xué)生體會(huì)用“把”與其他句式的區(qū)別。

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第四篇：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)（精選）

第一章 漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)

一．第二語(yǔ)言和第二語(yǔ)言教學(xué) 二．第二語(yǔ)言教學(xué)特點(diǎn)

三．漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)

第二語(yǔ)言和第二語(yǔ)言教學(xué) a.有關(guān)語(yǔ)言的幾個(gè)概念 1.第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言

按照學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言的時(shí)間順序進(jìn)行劃分，第一語(yǔ)言指人出生以后首先接觸并獲得的語(yǔ)言，第二語(yǔ)言指人們獲得第一語(yǔ)言以后再學(xué)習(xí)和使用的另一種語(yǔ)言。（區(qū)別于第一語(yǔ)言之外的其他語(yǔ)言的學(xué)習(xí)統(tǒng)稱為第二語(yǔ)言，不再分為第三語(yǔ)言第四語(yǔ)言）2.母語(yǔ)和外語(yǔ)

按國(guó)家的界限進(jìn)行劃分，母語(yǔ)指本民族的語(yǔ)言，外語(yǔ)指外國(guó)的語(yǔ)言。一般情況下，母語(yǔ)是人們的第一語(yǔ)言，但對(duì)于一些移居國(guó)外的人來(lái)說(shuō)，其第一語(yǔ)言可能不是母語(yǔ)，母語(yǔ)可能是其第二語(yǔ)言。3.本族語(yǔ)與非本族語(yǔ) 按民族的界限進(jìn)行劃分 4.標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)和方言

標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)是作為全民族交際工具的規(guī)范的民族共同語(yǔ)，通常是在地區(qū)方言的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。普通話是漢語(yǔ)的標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)，以北京語(yǔ)音為標(biāo)準(zhǔn)音，北方話為基礎(chǔ)方言，典范的現(xiàn)代白話文著作為語(yǔ)法規(guī)范。方言是只在某個(gè)地區(qū)使用的話。七大方言區(qū)：北方方言，吳方言，贛方言，粵方言，客家方言，閩方言，湘方言。5.族際共同語(yǔ)

多民族國(guó)家中各民族之間需要的一種共同的交際工具。6.目的語(yǔ)

人們正在學(xué)習(xí)并希望掌握的語(yǔ)言。7.雙語(yǔ)

一個(gè)人所掌握的，能同樣熟練運(yùn)用的兩種語(yǔ)言。

b第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言的獲得

第一語(yǔ)言的獲得大致分為兩個(gè)階段：早期的潛意識(shí)的語(yǔ)言習(xí)得與后期的入學(xué)后的有意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

習(xí)得：在自然的語(yǔ)言環(huán)境中，通過(guò)語(yǔ)言交際活動(dòng)潛意識(shí)的獲得語(yǔ)言。

學(xué)習(xí)：通過(guò)接受正規(guī)的語(yǔ)言教育，有意識(shí)，有系統(tǒng)的掌握語(yǔ)言規(guī)則，逐步獲得運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的能力的過(guò)程。

c第二語(yǔ)言教學(xué)與雙語(yǔ)教學(xué) 第二語(yǔ)言教學(xué)指在人們獲得第一語(yǔ)言以后在學(xué)校環(huán)境里對(duì)第二語(yǔ)言進(jìn)行的正規(guī)的教學(xué)活動(dòng)

雙語(yǔ)教學(xué)指同時(shí)進(jìn)行有相同或相近的教學(xué)目標(biāo)的兩種語(yǔ)言的教學(xué)，一般指同時(shí)進(jìn)行的母語(yǔ)教學(xué)和一種第二語(yǔ)言教學(xué)。兼通：兩種語(yǔ)言的掌握程度達(dá)到相同或相近的目標(biāo)，培養(yǎng)成雙語(yǔ)人才。

二 第二語(yǔ)言教學(xué)特點(diǎn)

1.第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)與第一語(yǔ)言習(xí)得的比較

相同:1)都需要一定的主客觀條件（健全的大腦和語(yǔ)言器官，一定的語(yǔ)言環(huán)境）

2)都是為了培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力

3）都必須掌握語(yǔ)音，詞匯，語(yǔ)法等要素和御用規(guī)則，都必須形成一定的聽說(shuō)能力。

4）兩種語(yǔ)言的習(xí)得大體上都要經(jīng)過(guò)感知，理解，模仿，記憶，鞏固和應(yīng)用階段。不同：1）主體不同

2）動(dòng)力不同

3）環(huán)境和方式不同

4）過(guò)程不同

5）文化因素習(xí)得的不同 第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)

1）以培養(yǎng)目的語(yǔ)交際能力為目標(biāo) 2）以技能訓(xùn)練為中心 3）以基礎(chǔ)階段為重點(diǎn) 4）以語(yǔ)言對(duì)比為基礎(chǔ) 5）與文化因素緊密結(jié)合 6）集中強(qiáng)化的教學(xué)

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有利因素 語(yǔ)法方面 語(yǔ)音方面 詞匯方面

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的難點(diǎn) 語(yǔ)法語(yǔ)音詞匯漢字

第五篇：試論游戲在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的運(yùn)用

試論漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中游戲應(yīng)遵循的原則

1132194033 shangyue 摘要：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的目的是培養(yǎng)將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者在一定范圍內(nèi)運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。但是很多漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)為漢語(yǔ)難學(xué)，在教學(xué)過(guò)程中，不少教師結(jié)合學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)內(nèi)容,在教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)一些有趣的游戲活動(dòng),有效地增加漢語(yǔ)課堂的學(xué)習(xí)互動(dòng)性和趣味性,收到了較好的教學(xué)效果。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的游戲是任意的游戲，還是需要遵循一定的原則呢？本文將對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中游戲應(yīng)該遵循的原則進(jìn)行探討，以期為更好地利用游戲進(jìn)行漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)提供一定的參考。關(guān)鍵字：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)；游戲；原則

對(duì)將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者而言，漢語(yǔ)是一門比較難學(xué)的語(yǔ)言，在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程中如何讓學(xué)習(xí)者消除畏難情緒，快樂(lè)高效地學(xué)習(xí)，有效地掌握漢語(yǔ)的言語(yǔ)技能和言語(yǔ)交際技能一直都是備受關(guān)注的。不少教育工作者在教學(xué)過(guò)程中能根據(jù)教材內(nèi)容，結(jié)合實(shí)際，充分利用實(shí)物、圖片、簡(jiǎn)筆畫等采取不同的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，并且嘗試著把游戲和表演等趣味性的活動(dòng)帶進(jìn)課堂，獲得了較好的教學(xué)效果，“游戲教學(xué)”在眾多的教學(xué)案例中都收到了較好的效果。那么，在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中如何利用游戲進(jìn)行教學(xué)、游戲在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中起著怎樣的作用，應(yīng)遵循怎樣的原則呢？

眾所周知，我們每個(gè)人都有好玩的一面，如果能在教學(xué)中注入“游戲”的教學(xué)方式，這便迎合了人“好玩”這一天性，就能從影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)因素中的學(xué)生個(gè)體因素出發(fā)，有效地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的興趣和積極性，提高課堂活力，而且合理地游戲教學(xué)能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提高。例如，當(dāng)教師教完外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者有關(guān)春節(jié)的知識(shí)，如有關(guān)習(xí)俗、飲食名稱、吉祥話等內(nèi)容后，可以將上課過(guò)程中一些需要掌握的重點(diǎn)詞語(yǔ)、交際用語(yǔ)等制成小卡片分發(fā)給學(xué)生，并將學(xué)生分成幾個(gè)小組，讓他們進(jìn)行游戲競(jìng)賽。比賽過(guò)程中，當(dāng)老師說(shuō)到卡片上出現(xiàn)的內(nèi)容或提的問(wèn)題能用卡片上的內(nèi)容回答時(shí)，持有卡片的那組學(xué)生必須快速地舉起卡片，并大聲地讀出來(lái)，如果其他組的成員先說(shuō)出了答案，那么就算輸，老師給與說(shuō)的又快有準(zhǔn)的隊(duì)伍加分。這樣，組與組之間進(jìn)行競(jìng)賽，獲勝的隊(duì)伍有小小的獎(jiǎng)勵(lì)，或輸了的隊(duì)伍要收到小小的懲罰，如表演節(jié)目。當(dāng)然，也可以采取競(jìng)猜、心心相印等不同的游戲形式。這樣，與其埋頭苦學(xué)苦記或者被動(dòng)地學(xué)習(xí)，學(xué)生往往更愿意積極地參與到游戲中來(lái)，從游戲中獲得快樂(lè)、對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容也會(huì)有更深的印象和理解，從而達(dá)到快樂(lè)高效的學(xué)習(xí)。

游戲進(jìn)入課堂，能夠?qū)⒖菰锏恼Z(yǔ)言現(xiàn)象轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生樂(lè)于接受的、生動(dòng)有趣的游戲形式，為學(xué)生創(chuàng)造了豐富的語(yǔ)言交際情境，使學(xué)生在玩中學(xué)，學(xué)中玩，它有效地打破傳統(tǒng)的“死記硬背”、課堂填鴨式、滿堂灌或以老師為中心的沉悶，活躍了課堂氣氛，也能調(diào)到學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)性，給與學(xué)生充分表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，挖掘他們的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓他們真正成為課堂的主人，從而有助于使學(xué)生樂(lè)學(xué)、愛學(xué)，甚至求學(xué)。

在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的課堂中加入游戲的成分，是在考慮漢語(yǔ)語(yǔ)言本身的特點(diǎn)、二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的性格特點(diǎn)、對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)條件以及傳統(tǒng)教學(xué)方式的不足等方面的基礎(chǔ)上，為了使?jié)h語(yǔ)課堂更具活力和樂(lè)趣，讓學(xué)習(xí)者在輕松愉悅的環(huán)境中快樂(lè)地學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的積極性和主動(dòng)性，使他們能更好地學(xué)習(xí)掌握漢語(yǔ)言而展開的。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)課堂中的游戲不是散亂無(wú)章的，它是一種有組織的，包含規(guī)則、目標(biāo)和樂(lè)趣的活動(dòng)，通常情況下它包含一個(gè)特定的任務(wù)或目標(biāo)、一套較完善的規(guī)則、游戲者之間的競(jìng)爭(zhēng)以及游戲者之間的溝通所用的口頭或書面語(yǔ)言等四個(gè)方面的內(nèi)容。為了更好地服務(wù)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的游戲必須遵循一定的原則。

（一）游戲的開展要有一定的目的性。

較明確的目的性應(yīng)該是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中游戲應(yīng)該遵循的首要原則。游戲是為教學(xué)服務(wù)的，游戲的開展是為了更好地完成教學(xué)任務(wù)，不能僅僅為了活躍課堂氣氛而盲目地進(jìn)行游戲，而必須是在充分考慮教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)以及教學(xué)中其他因素的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，需要讓學(xué)生能從游戲中掌握教學(xué)內(nèi)容，獲得運(yùn)用漢語(yǔ)語(yǔ)言能力和語(yǔ)言交際能力。例如漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)課堂中常用的游戲“找朋友”，教師可以將所要練習(xí)的內(nèi)容制成小卡片分發(fā)給學(xué)生，并按類將學(xué)生分組，然后請(qǐng)學(xué)生就學(xué)習(xí)內(nèi)容找到持有能與自己組合成朋友的卡片持有者，例如語(yǔ)音方面的“找朋友”是為了訓(xùn)練學(xué)生聽音辨音能力或者是讓他們更好地掌握聲韻

調(diào)的拼合；而詞匯方面則可以是詞語(yǔ)的搭配、詞性、意義的相關(guān)性等等。情景模擬或角色表演等類型的游戲則主要是鞏固對(duì)課文內(nèi)容的熟練理解，訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言能力和言語(yǔ)技能。游戲的開展最高目的是為了掌握教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

（二）游戲要有一定的啟發(fā)性。

游戲的開展是為了學(xué)習(xí)和鞏固所學(xué)的知識(shí)，因此用游戲調(diào)動(dòng)課堂氣氛、活躍課堂的同時(shí)要注意學(xué)習(xí)者智力的開發(fā)和能力的培養(yǎng)。如周健老師在漢語(yǔ)課堂教學(xué)技巧305例中介紹到的“猜字謎”游戲。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容編制字謎，在猜謎比賽前教師可以先告訴學(xué)生常見字謎的結(jié)構(gòu)和猜謎的方法，然后帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)一下課堂上需要學(xué)生掌握的字，讓學(xué)生根據(jù)漢字音形義各方面的特征去猜字謎。猜字謎的過(guò)程中，學(xué)生必須對(duì)漢字的音形義各方面掌握得比較好才可能很好地說(shuō)出謎底。同時(shí)，還可以讓學(xué)生分組，各組就所要掌握的字制作謎語(yǔ)，請(qǐng)其他組的同學(xué)猜，通過(guò)對(duì)部分字詞音形義設(shè)計(jì)謎語(yǔ)競(jìng)猜游戲，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音、漢字、詞匯等要素進(jìn)行思考，從而盡可能地類推似學(xué)習(xí)。

（三）游戲的形式要有多樣性。

內(nèi)容新穎、富有情趣、形式多樣的游戲才能有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，使他們對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)有所期待，但是如果游戲形式過(guò)于單一，經(jīng)常做相同或相似的游戲，學(xué)習(xí)者的興趣就會(huì)漸漸地消退，甚至覺得厭煩，即使讓他們玩游戲也提不起興趣，或者就將變成純粹的為玩而玩了。因此，教師要發(fā)一定的心思去選擇設(shè)

計(jì)游戲以更好地輔助教學(xué)。漢語(yǔ)課堂的游戲從內(nèi)容上可以大致分為音樂(lè)性游戲、反應(yīng)性游戲和角色游戲三大類，不同類型的游戲在形式上又是相互依賴，可以相互轉(zhuǎn)換或包容的，其中我們可借鑒的游戲有“唱漢語(yǔ)學(xué)習(xí)歌曲”、“找朋友”、“接龍”、“猜謎語(yǔ)”、“蘿卜蹲”、“西蒙的命令”、“此呼彼應(yīng)”、“挖地雷”等等，對(duì)外漢語(yǔ)教師在二語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中可以根據(jù)自己教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)實(shí)際情況，采取不同的游戲方式，并在原有經(jīng)典的游戲上注入新的內(nèi)容，不斷的創(chuàng)新改進(jìn)，以促使學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣有增無(wú)減。

（四）游戲要有操作的可行性。

在教學(xué)過(guò)程中增加游戲的成分，使之成為提高課堂教學(xué)效果的一個(gè)重要組成部分是符合教學(xué)規(guī)律的，但必須考慮到游戲的可操作性。將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者基本上以外國(guó)學(xué)生為主，他們來(lái)自不同的國(guó)度，有著不同的文化背景和風(fēng)俗習(xí)慣，而且不同國(guó)家的學(xué)習(xí)者在個(gè)性因素方面存在著很大的差異。游戲基本上是每個(gè)學(xué)習(xí)者都比較喜歡的，但是，教學(xué)過(guò)程中利用怎樣的游戲輔助教學(xué)則是一個(gè)較復(fù)雜的問(wèn)題，特別是針對(duì)背景差異較大的學(xué)習(xí)者，他們是否能理解游戲，游戲的展開是否能得到大多數(shù)的學(xué)習(xí)者的配合這都是必須考慮到的因素。對(duì)外漢語(yǔ)教師在二語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)的游戲不能是學(xué)生完全或大部分人都不能參與的，游戲是面向所有的學(xué)習(xí)者，同時(shí)游戲的展開還要考慮到教學(xué)環(huán)境，在現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境下考慮到游戲的形式是否行得通，操作是否容易。

（五）游戲要有一定的適度性。

游戲在教學(xué)中所占的比例、時(shí)間上如何分配都要遵循一個(gè)適度原則。面對(duì)不同層次的學(xué)習(xí)者，游戲的形式和所花的時(shí)間都是不一樣的。根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，中小學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂游戲的成分往往占了絕的比重要大得多，而不同語(yǔ)言要素的教學(xué)過(guò)程中游戲的比重又是不一樣的。比如重聽說(shuō)能力培養(yǎng)的課堂，互動(dòng)活動(dòng)基本貫穿了整個(gè)課堂，因此作為互動(dòng)活動(dòng)重要表現(xiàn)形式的游戲則成了課堂的主要組成部分，教師可以從頭到尾都以游戲的形式展開教學(xué)，不過(guò)這樣對(duì)教師在選擇和設(shè)計(jì)游戲方面有較大的挑戰(zhàn)；而重讀寫能力的課堂，如漢字課、寫作課等，如果游戲的成分過(guò)多則難以完成教學(xué)內(nèi)容，游戲只能是課堂偶爾的“調(diào)味劑”，忌多忌雜。

隨著國(guó)際漢語(yǔ)學(xué)習(xí)熱的持續(xù)升溫，越來(lái)越多的把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者積極熱情地學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，與此同時(shí)，這就要求有越來(lái)越多的人從事國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)工作。而在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)過(guò)程中，教育者越來(lái)越多地借助游戲進(jìn)行輔助教學(xué)，游戲在二語(yǔ)教學(xué)中起著舉足輕重的地位。游戲與漢語(yǔ)教學(xué)結(jié)合起來(lái)，進(jìn)一步增加了學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的樂(lè)趣，為學(xué)生在玩中更好地學(xué)得漢語(yǔ)言及其相關(guān)知識(shí)創(chuàng)造了有利的條件，也使學(xué)生在學(xué)習(xí)中盡可能地體驗(yàn)到游戲的樂(lè)趣，快樂(lè)的學(xué)，學(xué)的快樂(lè)。游戲在漢語(yǔ)作為二語(yǔ)教學(xué)中日益凸顯著重要的作用，這也對(duì)二語(yǔ)教學(xué)中的游戲提出了更高的要求，只有遵循一定的原則，服務(wù)于教學(xué)，富于啟發(fā)性和可操作

性的形式多樣的游戲在有組織有規(guī)劃地實(shí)施情況下才能更好地為運(yùn)用在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中，使二語(yǔ)教學(xué)達(dá)到事半功倍的成效。參考文獻(xiàn)：

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