第一篇：第二語言習得理論與初中英語教學

第二語言習得理論與初中英語教學

梁成山（天長市汊澗中學）

我們也許會問，為什么要了解二語習得理論呢？也不懂什么理論，不是教的很好嗎？但是，英語對于中國學生來說畢竟是外語，掌握了二語習得理論，根據二語習得的規律開展教學，我們就會取得更好的教學效果。大家都抱怨中國的外語教育費時低效，二語習得理論的缺乏不得不說是最主要的成因之一。

有的學者會區分二語與外語，本講中我們對此不作區分，二語與外語通用，用于指外語學習。二語習得的研究涉及外語學習的方方面面。本講將從宏觀和微觀兩方面介紹二語習得理論。宏觀方面主要介紹克拉申的五個假說和 Swain 的輸出假說，微觀方面將主要介紹詞匯習得和閱讀習得。

一、“習得——學習”假說與初中英語教學

有關二語習得的研究提出的假說很多，本講我們將主要介紹習得與學習假說、輸入假說、情感過濾假說、輸出假說對初中英語教學的啟示。

1.習得與學習

“習得”指以獲取信息或以信息交流為目的的語言學習過程，在這一過程中學習者關注的是“意義”而不是“語言形式”。習得是自然環境下類似母語的習得，與學校里的正規學習相對。“學習”(中國學者喜歡說學得，本講通用)是有意識的語言規則的學習。學習過程中，學習者所關注的多是語言形式，而不是意義。根據“習得——學習”假說，二語學習完全可以像母語習得一樣，通過使用而不是通過語言規則的學習掌握語言，通過意義的交流 “ pick up ” 外語。根據克拉申的研究，有意識的規則學習是不能幫助學習者習得外語的。

根據二語習得理論，在初中英語教學中我們應該加強隱性教學，而不能過分強調顯性教學。比如，我們可以讓學生通讀一篇包含比較級、包含被動語態、包含現在進行時的短文，但并不對語法做專門的處理。學生通過閱讀獲取信息，通過閱讀感知語言，學生也許并不清楚比較級的語法概念，但是卻能使用比較級、被動語態。在學習比較級時采用的同樣是隱性處理方式。我也會要求學生比較兩種物品，但是對比較級的概念、用法等不做顯性的講解。學生都能使用，只是不知道“比較級”這個概念而已。其實，很多教學模式都提倡隱性教學，比如浸泡教學法。交際教學和任務教學同樣強調對語言的隱性處理。相關的實驗也都證明意義聚焦的語言應用才是習得英語的更好的方式。

2.輸入假說

文本、音頻等構成外語學習的主要輸入。課堂教學中教師應該如何規劃輸入呢？根據二語習得的相關研究，只有當學習者能夠將輸入信息與自己已有知識、經驗或者概念聯系起來才能理解，而只有當學習者理解所接觸的輸入信息，學習才可能發生。不能為學習者理解的輸入不是輸入，只能是噪音。但是，發現，如果輸入中包含高出學習者現有水平一級水平的新語言結構，將有助于二語語言的習得，這也就是我們常說的 i + 1 原則。在教材編寫中我們常關注這一輸入原則，比如：如果第三單元是定語從句，我們在第一、第二單元的對話或者閱讀中會適當滲透這一語法現象。遵循二語習得中的輸入原則，我們希望教師采用隱性的處理方式，不要提前講解定語從句。

輸入不僅應該是可以理解的，同時還必須遵循此時此地原則。也就是說，我們為學生提供的輸入必須是真實的，也就是我們常說的 Authentic Language Input。因為只有真實的語言才是活的語言，而要呈現活的語言，就需要呈現輸入信息所處的真實語境。要保證輸入的有效性，以滿足二語習得的要求，教師還必須提供足夠的輸入。

要提供可理解性輸入，保證輸入中包含一些新的語言形式，我們應該分析學生的已有知識水平，分析學生學習某一語言材料所必須具備的圖式知識、認知能力以及社會經歷，分析文本語言的要求、圖式的要求以及認知能力的要求。第一，分析學習材料是否包含了比學生現有水平高一等級的語言現象；第二，分析學生是否具備理解文本所需的圖式知識；第三，分析文本輸入、音頻輸入等是否足夠，是否具有變化性，同時為信息的輸入設置適當的語境，保證輸入信息的真實性。

3.情感過濾假說

情感因素是影響學習者吸收輸入信息的主要因素之一。二語習得研究發現，情感在輸入與吸收之間可以形成一個過濾網。焦慮、緊張、恐懼、擔心等情感會在輸入與吸收之間形成一個屏障，阻礙輸入信息的吸收。課堂教學也因此應該盡可能創造一種和諧、輕松、愉快的氣氛，給學生以安全感，讓學生體驗成功。

其實，可理解性輸入在給學生的學習帶來一定挑戰的同時，也滿足了學習者安全感的需求。如果輸入太難，即使有教師的講解、同學們的幫助，學習者還是難以理解，或者是大部分問題回答不上來，學生就會退縮，甚至放棄。營造安全和諧氣氛的方式很多，圖式激活、輸入信息的多樣化、小組協商等都可以幫助減少焦慮。而教學過程設計是否合理，教師是否關注到階段性目標，反饋方式是否得當等，所有這些都有可能增加或者減少學習者的焦慮。比如，在學生初次接觸某一文本時，尤其是當文本中包含了一些新的語言現象時，如果只是要求學生閱讀理解文本，反饋時最好采用非語言輸出的方式，尤其是不能包含新語言現象的使用，否則就會給學生制造焦慮、恐懼。

4.輸出假說

有關二語習得的研究發現，語言是在學習者之間信息交流的過程中習得的。如果交流失敗，學習者就會關注其表達方式是否正確，是否合理，調整其表達方式以便達到交流信息的目的。通過多次的嘗試，雙方成功交流信息，學習者也就習得了新的語言形式。學習者在交流時的失敗同時會引導其重新審視所接觸的輸入信息，幫助其關注輸入信息的意義、功能和結構，隱性的東西得以顯性化，而這一過程有助于縮短學習者的中介語過程。

根據輸入假說，初中英語教學中應該設計產出活動，設計同伴或者小組交流活動。但應該注意的是，同伴或者是小組必須有信息交流的需求，同時必須有新語言形式的運用。而且我們還必須注意的一點就是，活動中應該是學習者雙方通過不斷的嘗試由交流不順暢到順暢，由表達不準確到準確，不得體到得體，并且這個過程是由學習者自身建構完成的。這也就要求，交流應該有一定的開放性。

二、詞匯習得與初中英語教學

本講我們選擇詞匯習得和閱讀習得專門介紹，這是因為詞匯習得是語言學習的基礎，而閱讀是我們獲取信息的主要渠道。我們將回顧詞匯習得的主要研究成果，為教師們開展詞匯教學提供參考。

1.詞匯習得的過程

詞語的習得一般經歷三個階段，首先是貼標簽，也就是建立概念和所指之間的關系。這是詞匯學習的第一步，學習者必須知道所學詞匯的意思、所指，教學中我們讓學生說出所給單詞的意思，或將圖片與英語單詞匹配，或讓學生用表情、動作表示某個單詞的意思，就屬于貼標簽。

詞匯習得的第二個階段是組合。所謂組合指發現一詞多義和多義一詞的過程。但是，更為重要的是第三階段：建立網絡。只有當學習者能夠在一個詞語新的意義和原有意義間建立聯系這個詞語才能真正掌握。學習者也許知道 sharp 的多個含義，但是未必理解其各個意思之間的聯系與變化，未必了解 sharp 是如何從“ sharp spear ”演變到“ sharp push ”的。當學習者接觸到 sharp push 時能夠將其與自己所熟悉的 sharp spear 之間建立聯系，也就說明學生真正理解了 sharp 的多個含義。

2.詞匯加工的深度

詞匯加工分淺層加工和深層加工，只有做到深層加工學生才能掌握單詞。如果學生對詞匯的加工只停留在某一個維度，比如意義、結構等，那么，詞匯加工就屬于淺層次加工。如果詞匯加工涉及詞匯的意義、結構、功能、范疇、同義詞、反義詞、派生等，詞匯加工就屬于深層加工。其實，如果對詞匯的加工只是停留在意義層面，那么加工也就只能停留在淺層，而能夠理解單詞不同情境下意義的變化，能夠理解新的義項與已知義項之間的關系，了解單詞的范疇和核心意義，理解單詞包含的隱喻，那么，我們對詞語的加工就是深層加工。而只有這時，我們才有可能真正地理解詞語，才能正確使用詞語。但是，不管是小學還是初中，不管是高中還是初中，作為我們，首先我們自己對單詞的加工必須能夠做到深層，然后才能幫助學生對詞語進行深加工處理。為此，我們需要掌握的不只是二語習得理論，還有必要了解認知語言學，了解各種學習理論。

3.詞匯加工模式

就詞匯加工而言，一種是以規則為基礎的演繹型表征系統，我們稱之為“自上而下”的加工模式，另外一種是以實例為基礎的歸納型表征系統，稱之為“自下而上”的加工模式。研究發現，自下而上的加工模式更有利于詞匯的習得，有利于詞匯深加工處理。

那么，在詞匯教學中，有必要采用歸納的教學方式，讓學生在真實的語境中理解詞匯，歸納總結詞匯的意義、結構和功能，而不是由教師直接講解。教師同樣有必要組織同伴活動和詞匯輸出活動。研究發現，學習者與學習者之間，教師與學習者之間的互動有助于詞匯的深加工，輸出活動促進詞匯知識內化和有效存儲。

詞匯習得同樣有附帶習得與刻意學習之別。研究發現，如果閱讀以獲取信息為目的，而不是以詞匯學習為目的，學習者很難習得新的語言。相反，如果教師能夠通過某種方式對輸入進行強化，或者采用輸出任務等教學干預，就可以對詞匯習得起到促進作用。我們把閱讀后或者是聽說后的專門詞匯處理稱之為刻意學習。如果要幫助學習者習得詞匯，只有聽力、閱讀顯然是不夠的，需要教師對詞匯做專門的處理，也就是我們常說的詞匯教學。

4.語塊習得機制

研究發現，預制語塊是詞匯習得的本質。所謂預制語塊是指語言使用中形成的習慣性語言構塊，使用者無需知道其內部結構就可以流利地表達，在交際時可以整體快速提取使用，可以大大減輕大腦的語言編碼壓力，因而極大地提高語言的流利。

對于預制語塊的構成，不同的學者看法不同。歸納學者們的觀點，本人認為語塊應該包括以下內容：

? 固定短語：in front of, by bus, take care of, for example, at first, in the future ? 固定表達：Good night!Can you tell me the way to ?? How about ?? ? 常用搭配: have a look, make a study of, heavy rain, be well worth ? ? 常用句型: It's ?since ?, It takes somebody time to do something.? 其它習慣性表達：

? What's this? This is a ?, Where's ?? There's a ?, want to ? 西方學者的研究發現語言不是由傳統語法構成的，也不是由單個的單詞構成的，而是以語塊的方式儲存、提取和應用的。但是，本人對中國學習者的研究卻發現，中國學生的語塊意識很差，或者說中國學生本來就沒有語塊意識。中國學生只知道一些固定的短語，對于一些松散的結構卻沒有任何意識，比如 with the development of，大學生十有八九都會出錯。這很大程度上與我們教師的教學有關，與我們的教材有關。第一，教材中單詞是作為單個詞語呈現的；第二，教師本人對語塊并不了解，也自然很少把語塊作為一個整體進行教授。要提高中國學生的詞匯記憶效率，提高中國學生的詞匯運用能力，很有必要加強語塊教學。

三、閱讀習得與初中英語教學 要培養學生良好的二語閱讀能力，我們有必要了解學生是如何閱讀的，二語閱讀與母語閱讀的關系，二語閱讀與二語語言水平有什么關系，二語閱讀與圖式有什么關系。本講我們將一起回顧一下有關二語閱讀的主要研究成果。

1.閱讀的過程

研究發現，就一個句子而言，二語閱讀主要由四個階段組成，即 ? Recognizing phonemes : An important process in reading is recognizing the separate phonemes that make up words as separate sound units.(Mayer, 2002:32)? Decoding : the process of translating printed symbols into sounds.? Meaning accessing : searching long-term memory for the meaning of a word.? Integration process(integrating sentences): moving the eye across the page to take in information and joining all of the words of a sentence into a coherent idea.可以看出，理解的第一步是識別音位，然后是解碼，第三步是從自己的長時記憶中提取單詞的意思，第四步才是句子理解。這意味著什么？如果學生不具備英語的語音意識，不能將印刷符號轉變為語音符號，那么就無法理解。由此來看，影響學生閱讀的首要因素不是圖式、不是詞匯、語法，而是語音。我們都知道沒有文字的語言存在，卻不知道有什么語言只有文字，卻沒有語音?？梢韵胂?，當我們的學生連讀都讀不好，連聽都聽不懂時，我們很難期待他們的閱讀能有多好。

那么，要提高學生的外語閱讀我們應該做什么 ? 加強語音教學，保證我們的學生能正確朗讀單詞，正確朗讀課文，能有良好的語音意識。

2.語音意識與閱讀理解

語音意識指一個人言語的語音特性和構成成分的有意識的表征，包括對話語中語音切分的意識(Blachman, 2000)、對口語語音的感知和操作能力(Goswami & Bryant,1990）。語音意識不僅包括對音位、音節的意識，同時還包括押韻意識，對于韻首、韻尾的敏感以及對于單詞內部語音的操作和區分（Stanovich, 1986;Hempenstall,1997）。由此可見，具備語音意識的學生能夠認識英語單詞發音的基本規律，能夠識別英語單詞的組合、韻首和韻腳，具備基本的節奏和押韻意識，能夠根據英語的發音規則正確朗讀單詞。

已有研究發現，語音意識是閱讀的先決條件。Bradley & Bryant(1991)用兩年的時間對五、六歲的兒童進行了 40 次語音意識訓練，每次 10 分鐘。發現實驗組閱讀表現要超出控制組一個年級的水平，而五年以后實驗組閱讀測試中的表現仍舊高于控制組（Bradley & Bryant , 1991)）。Stanovish 等人(1994)對 5-6 歲兒童進行押韻意識的培養，發現這種語音意識與以后的閱讀成績具有因果性的聯系。中國學者在語音意識方面的研究也都表明（李慶安等 , 2006 ；李靜 , 2007）語音意識的培養對學生的閱讀能力具有積極的促進作用。本人更是對從小學到大學英語專業畢業的學生進行了語音意識與閱讀能力的相關研究，結果發現，無論在哪個階段，語音意識強的學生其閱讀就好。相反，語音意識弱的學生，其閱讀就差。

與上面我們談到的一樣，閱讀教學的關鍵是語音意識教學。我們不能忽略語音意識的培養。但是，同時我們還應該注意，學生在閱讀時是首先關注詞形，而不是語音。當通過詞形無法識別單詞的意思無法理解者才會啟動語音意識。盡管語音意識很重要，我們所培養的卻應該是 sight reading，而不是朗讀的能力，這就給我們們提出了更高的要求。我們如何培養學生的語音意識，同時保證學生在閱讀時不是在朗讀，沒有聲帶振動，只是用眼睛在看。

3.圖式與二語閱讀

有關二語習得的研究發現，圖式是影響閱讀的主要因素之一。閱讀中，如果讀者不能把新信息與自己的已有知識建立聯系就無法理解。這也說明圖式是閱讀的基礎。如果讀者缺乏應有的圖式，新信息就沒有可以聯系的對象，理解也就無法達成。

圖式包括內容圖式和形式圖式。內容圖式指與話題相關的背景知識、話題知識、文化知識等，而形式圖式指文本的文體知識、修飾知識、語篇邏輯知識、篇章布局知識等。初中階段，學生閱讀的文本越來越豐富，結構越來越復雜，學生會接觸越來越多的自己不熟悉的篇章結構、邏輯、文體等。如果學生不具備應有的圖式勢必會影響學生的閱讀。

那么，閱讀中如何處理圖式呢？一是圖式激活，二是圖式補缺。同時，我們還應該注意閱讀的目標之一就是圖式建構。學生應該通過閱讀構建閱讀圖式，掌握各類文本的結構邏輯，完善自己的形式圖式，豐富自己的內容圖式。4.二外語言能力與二語閱讀

但是，真正影響學生閱讀的不是圖式。沒有一定的語言能力，不管多么熟知的話題，讀者都無法看懂。研究發現，讀者需要認識文本中 95% 的單詞才能充分理解文本，才能根據上下文猜測詞義。詞匯自動識別能力是閱讀的關鍵，句法意識與閱讀理解同樣有因果關系。真正優秀的讀者不會依賴圖式來彌補語言的不足，而是詞匯的自動識別能力比較強而已。

研究發現，有些學生即使沒有掌握二語的閱讀策略、閱讀方法，同樣能夠完成二語閱讀任務。這是因為，當一個人的二語語言能力達到一定的程度時，其母語中的閱讀技能就可以遷移到二語閱讀之中。這也是為什么很多老教師會感嘆自己當初并沒有學過閱讀，或者說自己在中學，甚至是大學時期教師就沒有上過真正意義的閱讀課，自己的閱讀水平同樣很高。這是因為，當其語言水平到了一定的程度，其母語的閱讀技能遷移到了外語當中。當然，我這里不是說我們不用開展閱讀教學，只關注學生語言能力的發展即可。我們不要忘記，母語的閱讀技能可以遷移到外語中，而英語中的閱讀技能同樣可以遷移到母語之中。兩者是互相促進的。但是，還有一點我們不能忘記，那就是英語與漢語畢竟是兩種不同的語系，文化不同，思維模式不同，文章的形式圖式會有很大差別，這就會造成很多技能無法遷移。

5.二語閱讀習得對初中英語教學的啟示

根據二語閱讀的基本規律，在初中階段我們有必要加強語音意識的培養，加強聽說能力的培養，注重學生句法意識的培養。除此以外，我們忽視不起的就是學生詞匯的自動識別能力的培養。我們要認識到閱讀本身應該是一個圖式建構過程，尤其是語篇的形式圖式，必須通過閱讀建構，而不能在閱讀前補缺。在閱讀前激活或補缺的一般都是內容圖式，而不是形式圖式。

二語習得的研究是一個持久的過程，隨著二語習得研究的深入，尤其是中國學生外語學習機制研究的深入，我們對二語習得過程、二語習得機制與規律的了解會有更加清晰、深刻的認識。

第二篇：第二語言習得理論與初中英語教學 作業

第二語言習得理論與初中英語教學 學習總結

今天學習了王老師的講座，雖然認真聆聽，但對第二語言習得理論還是有點模糊?，F將所學總結如下，以供以后再深入學習。

二語與外語通用，用于指外語學習。克拉申的五個假說和 Swain 的輸出假說學習假說、輸入假說、情感過濾假說、輸出假說

“習得”指以獲取信息或以信息交流為目的的語言學習過程，在這一過程中學習者關注的是“意義”而不是“語言形式”。

“學習” 是有意識的語言規則的學習。1.詞匯習得的過程。

習得對初中英語教學的啟示是要適當增加隱性教學的成分（浸泡教學法、交際教學法、自然教學法和任務教學法）

1.輸入假說即有效性語言輸入（可理解性、趣味性、此時此地原則包括輸入的語言信息必須真實即真實的語境和足夠的輸入量）

輸入假說對初中英語教學的啟示：輸入的種類（文本輸入、音頻輸入、視頻輸入、圖片輸入、動畫輸入和演示輸入）輸入的來源（教材資源、課外資源、教師和學生）輸入的分析（分析文本對學生語言能力的要求、分析文本對學生認知能力的要求、分析文本對學生圖式的要求）

2.情感過濾假說對初中教學的啟示（圖式激活、可理解性輸入、小組協商、關注階段性目標、反饋方式適當，通過這樣才能創設安全、和諧、愉悅、放松的學習環境）

3.輸出假說指新語言的形成是通過不斷的嘗試、修正完成的；新語言的形成是在信息交流中發生的；新的語言形式是在學習者自身體驗中逐步習得的。它對初中英語教學的啟示（設計產出性活動；同伴參與交流、協商；活動應該具有一定的開放性；鼓勵學生多次嘗試，教師可以提供幫助，但不要限制學生）

出現問題的改進建議：活動要有目的性、學生要有交流的需要、對語言有一定的要求。

4.詞語的習得一般經歷三個階段，首先是貼標簽，也就是建立概念和所指之間的關系。這是詞匯學習的第一步，學習者必須知道所學詞匯的意思、所指，教學中我們讓學生說出所給單詞的意思，或將圖片與英語單詞匹配，或讓學生用表情、動作表示某個單詞的意思，就屬于貼標簽。詞匯習得的第二個階段是組合。所謂組合指發現一詞多義和多義一詞的過程。但是，更為重要的是第三階段：建立網絡。只有當學習者能夠在一個詞語新的意義和原有意義間建立聯系這個詞語才能真正掌握。

詞匯習得對初中英語教學的啟示（詞匯教學的內容：意義，用法，搭配、句型、語境、功能；輸入方式：利用各種手段強化輸入，凸顯輸入信息；詞匯教學的方式：法線使學習、專項的訓練與應用；詞匯教學活動：分析歸納，同伴、小組交流，產生）

5.閱讀習得對初中英語教學的啟示：加強語音意識的培養；加強聽說能力的培養；加強句法意識的培養；培養學生詞匯的自動識別能力；注重閱讀圖式的建構。

第三篇：第二語言習得理論與初中英語教學 日志

第二語言習得理論與初中英語教學 日志

我國現階段中學英語教學，多以“詞匯、語法”為中心的知識講授式教學法，嚴重制約了中學英語教學。學生的語言運用能力得不到發展。有些學生失去了興趣甚至放棄了對英語的學習。那些成績好的同學也只是會做題，流暢的運用語言根本做不到。他們的英語是啞巴式的英語。或者稱Chinglish。

第四篇：第二語言習得

第二語言習得的有關研究表明，外語水平很大程度取決于外語學習的起始年齡；外語學習開始得越早，就越成功。在我國當前條件下，小學英語教育要取得成功，英語教育工作者必須解決好諸如教學重點、班級規模等一系列問題。本文從第二語言習得理論的角度討論這些問題對兒童學習外語的重要性。

一、沉默期與教學重點

嬰兒出生后要經歷八個月到一年的時間才開口說出第一個詞。這便是兒童習得母語的“沉默期”。在此期間，嬰兒通過“聽”來建立語言能力；而成人也使用句法比較簡單的“簡化語言”(即可理解性語言輸入，以使嬰兒能夠理解)。在通過“聽”形成足夠的能力之后，說的能力便自然地出現了。外語學習者也需要“沉默期”。

克拉申認為，它是使學習者建立語言能力的一個非常必要的時期。外語學習者需要一段時間的內在積累和消化，才能逐步培養第二語言的能力，然后才能夠使用這種能力表達自己的思想。研究表明：外語學習中，進行過大量聽力練習的學習者經過一段時間后，會比那些只進行口語訓練的人的說話能力要好得多。②我國的英語學習者缺少的正是“沉默期”。從剛開始學習英語起，他們就要說出單詞、句子，甚至對話。由于學習者的大腦中沒有關于英語的任何積累，有些學生利用讀音相近的漢字來替代單詞發音，或者干脆用漢語拼音來拼單詞發音以達到記憶的目的。這種漢語化現象給學生的英語學習帶來的負面影響極大。而要避免這種現象的出現，硬性禁止收效甚微；教師須尊重語言習得規律，改進教學方法。“沉默期”的缺乏還可能導致遠期后果：學習者到了大學階段，即使英語專業的學生，其學習的難點依然是聽力和發音(包括語音、語調、節奏、重音、語流)。

“聽”是兒童習得母語的重要形式。兒童在學習外語的過程中，“聽”也有著不可低估的作用。這是因為兒童聽覺靈敏，辨音能力較強，善于模仿，記憶力強。心理學家和語言學家經過研究，認為隨著年齡的增長，人們對語音的接受、分析以及發音都變得困難起來。也就是說，年齡越小，聽音、辨音能力越強。音聽清楚了，辨別清楚了，模仿起來就容易。九歲進入哥廷根大學的卡爾·威特八歲時已經會用六國語言(德語、法語、意大利語、拉丁語、英語和希臘語)閱讀和交流。他的父親兼老師總結的第一條經驗就是用“耳朵”學外語。以拉丁語為例，在卡爾·威特的搖籃時期，他父親就利用聽的辦法教他拉丁語：用清晰而緩慢的語調對他朗誦威吉爾的《艾麗綺斯》，從而給他打下了良好的學習拉丁語的基礎。當卡爾·威特七歲正式學習拉丁語時，他感到很輕松，很快就能背誦《艾麗綺斯》，并且能用拉丁語交談，克服了學過拉丁語的人只能看書不會說話的弊病?？梢姡宦牪徽f的“沉默期”對兒童學習外語作用巨大。

基于“沉默期”對外語學習的巨大作用，我們應把小學英語教育的重點放在培養學生的聽說能力上，建立起一種以聽為主的課堂教學模式。給學生一段一年左右的“沉默期”，并在這段時間內提供盡可能多的可理解輸入，使學生對英語能先有豐富的感性認識，在大腦中積累英語的語音、語調、重音以及節奏的知識。對我國學生而言，課堂幾乎是他們獲取英語知識的惟一途徑。因此，在小學英語課堂上，教師應給學生盡可能多的語言材料，并通過各種教學方法幫助學生理解這些材料。小學英語內容淺顯，應盡量避免使用漢語講授，以使學生從英語學習初期就養成從英語的角度學習英語的良好習慣。目前，多媒體教學越來越普遍，小學英語教師可借助多媒體向學生呈現真實、有趣、正確的英語，并隨時檢查學生是否理解。在英語學習的起始階段，可借用James Asher 始創的TPR(“Total Physical Response”全身反應法)教學法。Asher 認為，在教授外語的過程中，教師應多用動作來代替母語的解釋。TPR 教學法可充分調動學生的積極性與興趣，讓兒童在活潑的氣氛中發展聽的能力。

二、輸出假設與班級規模Swain提出了“可理解輸出假設”。Swain指出，只依靠可理解輸入還不能使二語習得者準確而流利地使用目的語。成功的二語習得者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產出可理解輸出。Swain 對加拿大的法語沉浸式教學進行了調查。在學校里，母語為英語的學生的數學等理科課程全部用法語授課。學生的這些課程學得很好，由此可見他們接受了大量的目的語“可理解輸入”。調查發現，這些學生的聽力能力很強，口語也很流利，但他們的口頭和書面表達的語法很差。通過進一步的觀察，Swain等人發現，在沉浸式教學里，學生的輸出通常是一個或幾個單詞，最長不超過一個從句。因為教師很少要求學生用準確的目的語來表達，學生就可以用他們不完整的目的語知識成功地學習所授課程。由此，Swain 得出結論：可理解輸入在習得過程中固然重要，但仍不足以使學習者全面發展他們的二語水平。如果學習者想使他們的目的語流

利又準確，那他們不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。

輸出的重要性要求我們來審視我國小學英語課的班級規模。我國的英語學習者在課外很少有機會進行真正的可理解輸出，因此，課堂對學生的英語輸出起著舉足輕重的作用。而在課堂上要保證每個學生都有盡可能多的輸出，尤其是口頭輸出，班級規模是首要因素。在西方國家，即使是成年人學習外語，班級的規模只控制在二十人左右。Curry指出，要讓少兒學會使用一門新的語言，就必須給他們大量的機會練習說話。而要給他們這樣的練習機會，每班只能有12～14 人。他還舉例證明：蘇格蘭和英格蘭的許多公立小學校的外語教育之所以一直能取得成功，就因為它們每個班級只有10～20人。而我國絕大多數小學都以自然班為單位上英語課。這些自然班少則四五十人，多則八九十人。班級大了，每個學生輸出的機會大大減少，學習效果也大打折扣。正如董燕萍所說：一名教師要在40 分鐘內讓一個班級55 名孩子體驗到英語的交際功能是一件非常難得的事，能讓55 名孩子中的75 %的孩子長期喜歡上英語課更是一件了不起的事。因此，我國的小學英語教育要改變“低效”的狀況，就必須減小班級規模，將自然班拆分成2～3 個小班進行英語教學。在小班里，所有的學生都可以有一定量的輸出，教師可以給每個學生提供反饋，輸出的功能就可以得到最大量的發揮，學生的英語水平自然會不斷地提高。

我國小學英語的教學目的是“以素質教育為根本指導思想，以培養學生運用英語的能力為根本目的，通過培養兒童的學習方法和能力，激發兒童的興趣、好奇心以及求知欲望，以利于兒童身心的可持續發展和終生學習能力的形成”。而事實情況是“至少有四分之一的孩子在經過了小學的英語學習后就已經不喜歡上英語課了”，學生不是主動積極地學習英語知識，而是近乎麻木的跟從。這是一個令人痛心的現象，與我們在小學開設英語課的初衷相違背。如何避免這種現象的發生是每個英語教育者都要認真思考的問題。

師資問題、教學方法以及班級規模等問題最終影響小學生對學習英語的興趣，用相關的第二語言習得理論討論了這些問題的重要性，希望教育部門重視并解決這些問題，從而使小學英語教育真正成為培養學生學好英語的基礎階段。

第五篇：第二語言習得研究概況-讀書筆記

第二語言習得研究概況

第一章 介紹

1.1 L2在世界中的地位：不僅在學校，而且影響人們生活的方方面面，在這個相互依存的世界里，SLA和二語使用無處不在。

1.2 為什么研究二語習得

1.3 SLA領域的發展

SLA研究的范圍必須足夠的廣用來包含很多的受試，說很多不同的語言，在很多背景下因為很多原因習得很多L2。

第二章 二語習得研究方法

1.重要的不是選擇定質方法范式還是定量方法范式，運用性質的最優結合來處理研究問題。

2.SLA研究者開始探尋SLA過程的理解，希望當語言教學與SLA協調的時候語言教學會提高。毫無疑問有好多相同點和不同點在教學中的習得和非教學中的習得。然而我們不能忽視他們之間的相似性。

3.數據的收集盡可能真實自然，設計的好的工具能夠使生產、直覺和情感數據的收集更加有效。而且能夠產色和那個更多完整和可比較的數據。學習者在不同的任務中語言表現不同，因此應從多個角度來處理研究問題，并且研究者應避免做出不適當的概括。

4.語言水平很難定義，更別說測量。

第三章 SLA：數據分析的類型

后一種分析的類型包含了前者，而不是代替前者。

除形位句法以外，語言的其他方面和交流能力也要能考慮到，對于語義方面，行為形成或規則形成都不可用，話語聯想，多項區分和概念學習有更大的解釋力。

第四章 中介語研究：實證發現

4.2.1 自由變量

原因（1）IL在發展中變化地非?？?/p>

(2)比起小孩習得母語來說，大一點的兒童和成人SL習得者很少認知上和心理語言學上受限制。

4.2.2 系統變量

4.2.3 自由變量阻礙發展

4.2.1對于變量的多種解釋

4.3 IL展現了共同的習得順序和發展序列

4.3.1習得順序：形位研究

4.3.2 發展序列：疑問句

4.3.3 發展序列：否定句

4.4 IL收學習者L1的影響

相似點而不是不同點引起了主要的問題

4.4.1 L1如何影響SLA

（1）發展序列的步子被打斷了

（2）發展結構的數量改變了

L1-L2的不同并沒有改變發展序列，只是推遲了，推遲了開始，增加了次階段。其服從兩個限制條件：（1）復雜結構經歷了修訂為簡單的結構（2）擴展（3）最小規則的改變

4.4.2 L1何時對SLA影響（標記性）

L1的非標記特點傾向于遷移，但是標記性L1特點不會。

Marked Differential Hypothesis(MDH)

4.4.3 L1何時對SLA影響（感知的遷移性）

遷移是一個戰略用來補償L2知識的缺乏，學習者所有的語言方面，除了音位以外，受到學習者L1-L2距離感知的限制。標記形式（更不頻繁，更少產，更語義模糊，更不核心）潛在比非標記形式遷移的少。

學習者的語言水平（“U-shaped behavior”）也都是一個因素，開始學習者更愿意遷移標記的形式和非標記的形式一起，可能一是大L1和L2的類型上的相似性。

第五章 對于語言習得的語言環境

5.1 語言輸入對于一語習得

語言輸入對于學習語言的兒童來說定量上不同于語言能力很強的成人，并且不是受到損害的語料庫，我們還不知道兒童輸入不同的所有方面。

5.2 SLA的語言輸入

5.2.1 對于NNS的語言調整

外國式的談話（foreigner talk）是三個主要過程的結果：省略（omission）、擴展（expansion）、替代（replacement）/從新安排（rearrangement）

1.對話主題簡單而簡短

2.傾向于這兒和目前的話題

3.接受非有意的話題轉向當交流中斷的時候。

4.問句超過陳述句

5.3 語言環境有區別嗎

5.3.1 偏離輸入的影響

5.3.2 對話在發展句法上所起到的作用

1,大多數的SL教學方法僅僅轉寫正常習得序列相反的的內容。

2.老師傾向于改正錯誤，而不是合作來幫助構建對話。

3.對話在一些情況下是促進的，但是對于成功不是必要的。

5.3.3 輸入頻度-準確性 順序關系

輸入頻度比練習的機會要更為重要。

在SL研究中，發生頻度是唯一一個與產生順序相關的因素。

5.3.4 輸入修正與二語理解

操縱結構和詞條的范圍能夠提高理解因此促進學習

語言修正幫助了理解，但是單獨看影響的話不一定更好。

5.3.5 可理解性的輸入和SLA

1.對比分析顯示以輸入為基礎的方法要好于以產生為取向的方法。

2.保姆的話語和外國式的交談都在成功的SLA中發生，但是不一定意味著是他們導致了成功的習得。

3.很多有問題的設計方式伴隨的對比方法研究并沒有系統地槽中是否是可理解性的輸入在理解發現當中是至關重要的變量。

4.輸入的質量區分了可理解性輸入和輸入

5.是互動，而不是輸入，調整，對于學習更基本，更重要。

6.學習者不應該被認為是被動的接受者，可理解性的輸入來源于互動的過程。

總結：既不是產出，也不是對話的參與對于語言習得是必須的，輸入的修訂也不是必須的。對話中互動結構的修訂或者在閱讀中書面話語的修訂是習得的必要不充分條件。意義溝通的角色幫助是輸入可理解，同時包含有不知道的語言元素，因此，對于習得來說是吸收的潛在因素。

第六章 解釋二語習得者的不同成功

（1）年齡（9歲最佳）

（2）天賦：使語言天賦與教學方法匹配可能使教授不同態度的學生的結構變好。

（3）社會心理

動機：學生的綜合動機（integrative motivation）要比工具動機（instrumental motivation）帶來更好的結果。但是工具動機可能與綜合性動機的能量一樣。

態度：浸入學習的學生發展了很少的民族中心的概念比起傳統的只學習英語的項目。

（4）個性：不是所有的個性平等地對相同的教學實踐作出反應。

（5）認知方式

分析型的學習者更加偏好并且擅長于演繹的學習方法（deductive method）

整體性（或格式塔）的學習者更加偏好于推斷性的學習方法（inductive method）

分析型的學習者使用大腦左半球，眼睛更多地移向右邊；推斷型的學習者使用大腦右半球，眼睛更多地移向左邊。因此大腦的邊側化與認知方式和學生所喜歡的教學方式相聯系。

（6）學習戰略

我們應該采用多因素分析，而不是簡單的餓單因素分析，因為學習的復雜性。

第七章 第二語言習得理論

7.2 理論結構和社會科學

7.2.1 使研究積累的理論角色：描述性的（相關研究來解決）

7.2.2 理論的目的和類型

目的：測試是否理解，即解釋是正確的；測試是否產生于理論關于將來的預見是正確的。類型：(1)一套規律的形式（the set-of-law form）(2)起因-過程形式（causal-process form）

7.3 SLA的先天論者理論

7.3.1 一般的特點：一般的認知特點

7.3.2 喬姆斯基的普通語法和SLA

7.3.3 先天論者的批評

1.實驗的證偽性（empirical falsifiability）

2.三個受到質疑的假設：

（1）學習發生的很快，幾乎在五歲之前全部掌握，事實上很多復雜的句法知道很晚才掌握。

（2）一定的句法規則是不可學的，因此是天生的，該觀點受到質疑。

（3）學習者接觸到的輸入是不充分的，特別是缺乏必要地否定證據來制定過于的復雜性和過度概括。

7.3.3 Krashen的監控理論（Monitor Theory）

兩種單獨的知識系統潛在與SL表現中：學習系統（learned system）和習得系統（aquired system）

monitoring（小m監控）：使用語言有意識的或潛意識的自我更正，可能通過感覺判斷，使用習得的系統。Monitoring(大M監控)：評價本土人偶然知道的英語拼寫規則。學習系統（learned system）和習得系統（aquired system）單獨運行，沒有界面接口（interface）

Acquisition-learning Hypothesis習得-學習假說 Natural Order Hypothesis 自然順序假說 Monitor Model監控假說：習得假說是話語啟動器，學習系統是是計劃、編輯和更正功能。

Input Hypothesis（輸入假說），comprehensible input（CI）可理解性輸入，Affective Filter Hypothesis情感篩選假說

7.3.5 監控理論的批評

比較和評估理論

知道什么時候修改和什么時候放棄一個有漏洞的理論（leaky theory）在科學領域是一個普遍的問題，因為種種原因在SLA研究領域表現地特別鮮明。正如前面提到的，在SLA文獻中有至少40套“理論”，“模型”，“假說”和“理論申明”，在他們中間通常有重疊，但是同樣有其獨特性。是它們很難評價的是（1）它們有時候在范圍上有很大的不同，或者它們處理的SLA現象的范圍不同（2）他們隱性或顯性上對其解釋的數據的類型（3）他們所包含的申明的抽象程度。

在范圍上的不同很容易分析處理，例如Krashen的監控理論（Monitor Theory），雖然隨著時間的推移改變了很多，總是被認為用來解釋了所有的SL習得的類型。Wode（1981）的語言認知戰略（linguo-cognitive strategies），Schumann的文化同化模型（Acculturation Model）明顯限制在自然語言的SLA，多維模型（multi-dimensional）僅僅限制在形位和句法?，F在把支持每個觀點的證據放在一邊，當一個理論決定了Kreshen理論的部分是錯的，但是Schumann的理論模型是對的，到底哪一個會是更好的理論呢？一個實驗更合理、范圍更狹窄的理論對于一個樣處理很大范圍的SLA現象是更好的嗎？其是否有多種實驗支持？

用來解釋理論的數據在類型上的不同通常導致了一種理論得到更為準確的解釋，并且比另一個更為令人信服。例如，測定長久建立的IL句法發展序列的預見性，各種簡化戰略類型的可識別語言部分，還有這些和學習者類型的關系（用一系列情感變量來定義）。McLaughlin, Rossman和McLeod的信息加工觀點（information processing perspective），還有Bialystok的二語學習的理論模型在另一方面根本就沒有提到中介語發展的理論模型，僅僅集中到二語的表現、成績、或者水平因素上。支持性的和反駁性的數據通常以整體測試分數（global test scores）。反應時間方式（reaction-time measures）等形式來表示，而不是中介語的語言特征來表示。

最后，關于抽象程度的不同，比較了兩個明顯相似的聲明，有關在一個學習者的輸入中用于習得的新形式的習得潛力。Krashen的輸入假說（input hypothesis）認為（從可理解的輸入中）習得的結構將會是高一步，或者稍微超出習得者的現有的發展水平i，Pienemann的科學性和可教性假說（Learnability and Teachability Hypothesis）預計了根據習得階段分組，轉而根據特別的發展結構提供定義，將會在以前建立完善的發展序列中，在下一個中介語結構中，從教學中獲利；同時預見了哪一個組按照預見所測試的不會獲利。

當嘗試評價這些觀點的相對的優點時，關于這些目前存在的嚴重的問題有所不同。是否一個更為概括的理論，其中一部分似乎已經證偽了，比起一個不夠一般的、有限數據支撐的更好呢？是否數據類型上的不同與SLA理論的方面與評價相同過程的競爭的解釋相關聯？ 并且我們申明的高度明顯和準確，必然使其容易被證偽，至少在細節上，使其比起一個松散定義的理論更不值得注意嗎？

建立很久的標準存在用來解決這些問題中的一些，因此，人們普遍認為ililun必須可以被證偽（服從于前面提到的與現在技術所能達到的有關）。很明顯，現在還沒有被證偽，即它必須能夠解釋現存的數據，即具有“觀察充分性（observational adequate）”。如果其它的方面都是平等的話，一個更大范圍的理論比起一個狹窄的理論要更好，因為它能夠用于提出范圍更廣的問題，或者其更具有概括性。如果兩個理論是現有數據的平等好的解釋，更好的理論是更為簡單的。即具有更少的區分和使用更少的防止誤解的說明（caveat）來處理數據。但是現有的SLA的狀態意味著一方通常不得不衡量結果，同時運用兩個和兩個以上的評估標準于不同的理論類型，那個時候還不夠清晰。

謹記

1.理論過度簡化（oversimplification）-可能誤導，而不是解釋或是有益于促進事實的發現。

2.統一理論影響-對其他觀點壓制

第八章 SLA課堂教學

1.SL教學似乎并沒有改變習得序列，在小的方面甚至阻礙隨后的發展。另一方面對SLA過程有積極地影響，習得的速度有積極的影響，對于最終的成績有積極地影響。

2.還沒有充足的研究來得出結論，除了習得的速度。

3.正式的SL教學用處有限的觀點明顯還不成熟（例如指對beginner有用，只針對于簡單語法），并且幾乎是錯誤的。與習得速度有關的發現本身對于學習者和老師相當有用。

4.將來的實驗在受試的選擇，控制組的選擇，選擇可供學習的SL的方面是非常重要的，同樣準確記錄、報告教學由什么組成也是很重要的。

解釋

1.接口觀點（inter-face position）-加工限制（processing constrains）,多維模型（multi-dimentional model），可教性假說（teachability hypothesis）

2.非接口觀點（non-inter-face position）-自然接觸&可理解性的輸入豐富的課堂教學&重視形式的課堂教學進行對比研究。

問題：

1.文學批評中的失語癥與外語教學研究中的失語癥。

2.傳統周易中根據生辰八字來推知一個人的性格命運，可以將其與性格/二語學習/認知風格聯系起來，從而知道外語教學，如場依存性和場獨立性。

3.心理學中注意的分配每個個體差異明顯，比如，有些學生能夠在看書的同時聽音樂，有些學生必須在比較安靜的情況下才能學習好，反映了該學生在看書的時候有心理翻譯和心理聲音，他們必須將文字讀出聲音（哪怕是心理默念出聲音來）以音頻的形式才能與長時記憶中的內容相匹配，從而通達理解。而注意力能夠同時分配的學生有可能他們的信息是以視覺表層的形式存儲的，通過表面文字的外形直接通達理解。