第一篇：2018教師招聘考試：教育理論的核心和地位-杜威實用主義

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2018教師招聘考試：教育理論的核心和地位-杜威實

用主義

杜威實用主義教育理論是教師招聘考試教育學的常考考點，吉林中公教師網總結了杜威實用主義教育理論的核心和地位，助您備考成功。

(一)教育即生長

杜威發展了盧梭的天賦“自然生長”理論，擴充了生長的概念內涵。他說：“生長，不僅指體格方面，也指智力和道德方面。”，認為“因為生長是生活的主要特性，所以，教育就是生長”。他認為當時的教育無視個人價值和個性的發展，強調從外部來影響兒童，按照成人的標準進行塑造，把兒童當作是被動的容器當作被加工的工具。他批評這種教學理論抹殺了兒童潛在動力在發展中的地位，不發展兒童對應新環境的首創精神，過分強調訓練和其他方法，犧牲個人理解力，以養成機械的技能杜威教育思想的核心是“教育即生長”。教育的價值在于充分自由地發展兒童的智慧和性格，形成對社會的基本態度，從而實現民本主義社會。兒童的本能、沖動、官能是生長的素材、起點;兒童的自由人格是生長的方向、終點。生長是一個整體，課程相應地也是一個整體，因而主張綜合課程，反對分科課程。生長是一個連續體，教育制度就不應劃分階段如小、中、大學等。教育即生長既是教育的目的，又是實現教育目的的方法。堅持以兒童的生長為教育的中心，就能排除外在干擾，兒童的自由生長，民本主義的實現，即教育目的的實現。

(二)教育即生活

杜威從實用主義的哲學觀出發進行論述，他認為，從人類經驗的傳遞和延續來看，教育是社會繼續存在的條件;從人類經驗的交流來看，教育是社會共同生活的基礎，只有使教育和社會生活實踐聯系起來，教育才能發揮其應有的作用。由此，他提出了“教育及生活”，版權所有，轉發注明出處，違者必究

主張教育應當是生活本身的一個過程而不是未來生活的準備，要求學校把教育和兒童眼前的生活聯系在一起，教會兒童適應眼前的生活環境。

杜威提出這個思想的目的是為了改變傳統教育過份重視前人知識的傳授，忽視讓兒童參加社會實踐的弊端。杜威認為：“傳統教育的主要意圖或目標是通過獲得教材中有組織的知識和成熟的技能，為年青一代承擔未來責任和獲得生活上的成功做好準備。”這種把兒童當作知識容器的教育導致了“為了深遠的和多少不可知的將來，而犧牲現在”，使兒童缺乏現實生活能力，變得“恭順，服從，小心從事”，沒有了首創精神和責任感。同時，“這種脫離深思熟慮的行動的知識，是死的知識，―――是智力進一步發展的巨大障礙。”現代社會發展的特點就是動變，未來是難以模擬題的。學校作為專門培養人的場所，僅僅強調知識是遠遠不夠的，必須著重培養適應現實生活的能力。

(三)教育即經驗的不斷改造

杜威希望在使兒童學習前人知識和參與實踐之間，即在直接經驗的學習和間接經驗的學習之間，找到一種“保持恰當平衡的方法。”杜威把兒童“通過參與成人做的事去學習”稱為間接的教育(即直接經驗的學習)，把“對青少年進行深思熟慮的教育”稱為正式教育(即間接經驗的學習)，他認為，隨著人類文明的進步和知識不斷增長積累，“沒有這種正式的教育，是不可能將復雜社會的全部資源和成就傳遞下去。在這種正式的教育中，兒童由于掌握了書籍和知識的符號，也就為他們開辟了一條獲得知識的道路”。這是間接教育所無法提供的。但是，杜威也指出了傳統教育過于強調正式教育的弊端：“參與實際的事務，無論是直接的或者是游戲的，至少是親歷其境的，有生氣的。這些特點，在某種程度上，可以補償參與機會比較狹隘的缺點。與此相反，正式的教育容易變成脫離現實的和呆板的，變成抽象的和書本的”，傳統學校“所特別重視的，多是一些沒有轉移到社會結構中去的東西，大部分是表現與符號的專門知識的材料。這樣，我們就要提到平常的教育的概念：這個概念忽視

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教育的社會必要性，把教育等同于傳授有關遙遠的東西的知識以及利用語言符號以傳達知識，即等同于獲取一些書本知識”，“永久的社會利益受到忽視”。很明顯，杜威在他的教育的概念上，強調了社會現實生活和教育的聯系，要求注重培養兒童的實際技能和能力，在一定程度上，順應了社會大生產的要求，是教育認識上的一個飛躍。

第二篇：淺談杜威的主要教育理論

淺談杜威的主要教育理論 淺談杜威的主要教育理論

摘要：杜威是美國著名的教育學家、哲學家，一生從事教育活動與教育理論的研究工作，他依據美國教育的歷史發展及其當時的背景提出了實用主義教育理論，對美國及整個世界的現代教育都產生了深遠的影響。他被美國人肯定為“創立美國教育學的首要人物”。談到杜威的教學論，“從做中學”是其中心。可以說，“從做中學”滲透教學論的許多方面。下面我就談談杜威的主要教育理論。

關鍵詞：從做中學、以問題為中心、課堂與作業活動室、教師主導作用

一、杜威的主要教育著作

杜威在1896——1906的十年間在芝加哥創辦“芝加哥實驗學校”。雖然這個

實驗學校只存在了8年，但卻構成了杜威全部教育理論的實驗基礎。1877年發表了他的重要論文《我的教育信條》，1900年在美國出版了名著《學校與社會》，1902年又出版了《兒童與課程》。這三者形成了杜威早期的重要代表教育著作，他們反映并形成了杜威教育理論的基本觀點。杜威在1910年出版了《我們怎樣思維》，1913年寫了《教育上的興趣與努力》，1915年與他的女兒合著了《明日之學校》，1916年出版了他的教育哲學代表著作《民主主義與教育》。這本書被西方資產階級教育家視為伯拉圖的《理想國》和盧梭的《愛彌兒》有同等地位的重要教育著作。

二、杜威教育理論的理論基礎

杜威把自己的教育理論建立在一系列的理論基礎之上。

實用主義哲學是杜威教育理論的首要理論基礎。實用主義哲學的中心概念是“經驗”，宜稱超越于唯心與唯物的斗爭，而只把經驗看成是現實世界的基礎。正像列寧所批判的：“實用主義既嘲笑唯物主義的形而上學，也嘲笑唯心主義的形而上學；他宣揚經驗而且僅僅宣揚經驗。”①

他說：“自然和經驗是和諧地并進的——經驗表現為認識自然、深入自然奧秘的方法，并且是唯一的方法。”②

又提出經驗“不承認任何行動與材料、主體與客體的區分，而把雙方面都包括在一個不可分析的總體之中。”③

歸論起來就是：自然依據經驗而存在，事物依據人的思維而存在。這種主觀唯心主義的經驗論是杜威教育、教學理論的基礎依據，據以否認教育、教學活動的一切客觀的、實踐的基礎。

杜威的教育理論，同時是以人性論和庸俗進化論為核心的社會學觀點為理論基礎的。杜威從人性觀點出發，吸收了實證主義者的庸俗進化論的社會學思想，把人類社會形成的基本原因看作是帶有人類原始本性的個人的結合。他說：“個人與結合或社會的關系有如字母與字句。字母拼合成字句，個人連合成社會。”④

社會既然只是人性的組合，因此教育在改進社會中具有決定性的意義。要使社會進步，只要采用發展人性、激發智慧的教育方法，而無需進行階級斗爭。杜威的社會觀也被稱為“社會個人主義”，強調個人的發展在于適應社會環境的需要。他經常提出個人為社群的利益“服務”的問題，其實質是廣大群眾為斷壟斷工業資本統治的社會效力。而從教育這個角度來看，這種“社會個人主義”的主張也說明了通過對個人的教育達到社會改良的要求。

杜威教育思想的又一重要理論依據就是生物化的本能論心理學。美國從詹姆士、杜威開始，創建了機能主義心理學。認為心理的研究對象在于研究意識的機能或功用，而反對僅僅研究意識的內容。用杜威的話來說就是心理學家應關心的是整個心理的協調作用，而反對心理學內的元素主義。杜威把這種生物化本能論的心理學作為他的教育、教學論的心理學依據，提出教育的任務就是要按照兒童本能生長的不同階段供給他適當的材料，促進本能的表現與發展。他曾說過：兒童基本本能的生長乃是“教育的天國”，他的“兒童中心”學說就是以本能論的心理為根據的。

杜威的哲學、社會學以及心理學觀點又有其內在的聯系，相互滲透，密不可分。杜威把它們作為教育體系的理論基礎，一方面是其全部學術觀點的必然反映，一方面也以此使自己的教育理論表現為一種完整的科學體系，足以加強其理論的能動作用。但事實上，正像馬克思指出的那樣，在資產階級奪得政權以后，資產階級所提出的理論已“不再是這個或那個原理是否正確，而是對資本有利還是有害、方便還是不方便”，⑤

已經談不上是什么科學了。杜威的教育學理論的本質就其總體來說，也只能如此。

三、杜威的教學理論及其基本原則——“從做中學”

杜威教育理論體系的核心部分是他的教學理論，“從做中學”是杜威全部教學理論的基本原則，滲透到教學過程、課程、教學方法、教學組織形式等等中去。“從做中學”是對傳統的以知識、講授和教師“三中心”的教學的全部否定和批判。在《民主主義與教育》中他直接地提出“人們最初的知識，最能永久令人不忘的知識是關于?怎樣做?的知識”，為此，教育就應循著獲取知識的“自然途徑”為學生“設備相當的環境，使學生?由做事而學習?，”那么教學就應以表現個性和培養個性；以自由活動和已從經驗中學為主。學校教學的真正中心是兒童及其社會活動。因此，“從做中學”實際上是符合兒童的自然發展的，可以使所學知識與現實實踐相聯系。但是，“從做中學”這一原則在理論上帶有明顯的主觀唯心主義的性質。首先，杜威居然使用了“活動”“實踐”等等概念，也就是他所強調的“做”。但他把“做”看作是人的生物本能活動。他指出人有四種基本的本能:制造本能、交際本能、表現和探索的本能。由這四種本能的需要產生了人的四種興趣，即制作、語言、社交和藝術表現與探索發現的興趣。這些本能與興趣提供學習活動的心理基礎和動力。可見，杜威所強調的“做”基本上是指基于生物本能需求的一種“活動”，與唯物主義所理解的社會實踐活動是有本質區別的。其次，杜威的由做而學否認了客觀規律。他只承認經驗，不承認理論指導的社會實踐與人類已經認識了的客觀真理，而只強調個人的個別活動。他引證盧梭的話說：“你的學生學習地圖，而我的學生制作地圖。這是你的學生有知識和我的學生無知識的區別。”⑥

但是，盧梭的矛頭在當時是針對封建教育用虛妄的知識去束縛兒童，而杜威卻宣揚這種盲目想的“做”，否認理論指導下的社會實踐。

杜威把“從做中學”貫穿到教學領域的一系列重要方面之中。1.“以問題為中心”的教材體系

杜威想擬定一套以社會性的作業為中心的課程和教材。他的理論根據是“兒童為中心”、“社會為中心”、“學校即社會”、“教育即生活”。那么，我們需要重視三個問題：一是學生應該學習什么知識；二是這些知識是綜合性知識還是系統科學知識；三是哪種知識對解決問題有利。

第一個問題，杜威主張兒童學習適合他身心發展的、有興趣的、社會生活中需要學習的知識。但是，只有這方面的知識是不夠的，他還要學習未來生活和工作需要的知識。只有把兩者結合起來才能既對兒童本身發展有利，同時也對國家有利。杜威的想法和做法在一定程度上是片面的、不合實際的。杜威自己也承認按照他的要求來解決教材與課程問題“是非常困難的，我們并沒有解決好；這個問題到現在還沒有解決，而且永遠不可能徹底解決。”⑦

第二個問題與第三個問題是密切相關的。杜威自己也承認他并沒有建立一個真正以兒童生長發展和興趣為中心的課程教材體系。原因主要在于兒童的生長發展、興趣、社會生活都隨時在不斷變化，所以無法建立一個相對穩定的課程教材體系。但是他這種做法對反對舊的脫離兒童的生長發展、興趣及社會實際的傳統課程教材體系是一個沉重的打擊。

舊的傳統課程教材體系是按人類關于社會和自然方面的科學知識來分科設置的，雖然形式、內容都是系統的，但卻是孤立的。所以不利于學生分析問題和解決問題。杜威主張以解決問題為中心組織課程和教材，對克服傳統課程教材體系的缺點是很有幫助的，也是一種進步。但是他沒有考慮到這樣做會使兒童只能學到片面的、不系統的知識，二者對解決問題提出了難題，在對解決將來更復雜的問題設置了障礙。因此，杜威的錯誤在于只看到傳統課程教材體系的缺點，而沒有看到它的優點。而系統的科學體系的知識恰恰是深入全面研究解決問題的基礎。所以二者應結合起來，即一方面是各科的“科學體系”變成“學科體系”，另一方面，各科內容間要有機的互相滲透，以利于綜合利用，最終解決實際問題。

可見，我們可以批判的吸取杜威以問題為中心的課程教材體系的合理內容。2.課堂與作業活動室

課堂教學是在一定時間內有目的、有計劃、有組織地向班集體傳授科學知識和進行政治思想教育的教學組織形式。人類的物質的與精神的文化的創造與獲得都是與人類的各種創造活動分不開的。心理學實驗證明，動覺對學習產生重大影響，如記單詞，口誦、眼看、耳聽、手寫同時并舉比只是默默背誦要快得多，而且容易鞏固。學習任何事物也是一樣。自己親身做一做，對事物的認識和理解比不做要好得多。杜威認為兒童的身體發展是與活動分不開的。如他說：“我們可以確知嬰兒的主要興趣。他最基本與最重要的問題是支配自己的身體而得到束縛，并能夠有效的適應自然和社會的環境”⑧，“因為支配身體的各器室為后來許多發展所必需，所以也就提供了思維能力的基本訓練”，“這證明支配身體能力的發展，不僅是屬于身體的，而且是理智的成就。”⑨

杜威主張打破呆板的課堂學習的框框，采取作業活動室學習的辦法，使兒童在各種活動中學習。這種學習方式對適應兒童的特點、興趣、愛好以及個性差異，特別是反對形式主義的課堂教學起了積極作用。自從這個組織形式形成后，逐步地又發展了多種類型的課，如：講授課、討論課、作業課、實驗、實習課等等。多年來的實踐證明它是有效的，他在《明日之學校》中總結一個學校（密蘇里大學附屬小學）關于活動作業教學的實施情況說：“每天的時光分為四期，叫兒童去做下面的四件事件：游戲、說故事、觀察及手工。”⑩

。這四種活動性教學內容在從一至八年級中有不同程度與不同形式的實施。如在低年級多為競技或有組織的游戲，在高年級則多為自由運動。他在《民主主義與教育》中，也在“課程中的游戲和工作”一章中論述了學校應使游戲與活動的作業在課堂占有明確的位置，以便使兒童從中獲得正常的與有效的學習。

但是，杜威這種課堂教學的組織形式也有他的缺點，如不利于兒童習得比較系統的基礎知識，學生的學習成績普遍下降等。我們不贊成兒童在做中學，但是我們并不反對兒童親身實踐。我們可以利用各種類型的課以及變化課的結構來創造條件，讓兒童實踐，學以致用。此外，還可以利用課外活動組織學生去做他們所感興趣的事。這樣他們就能在系統的科學知識基礎上發展其愛好和興趣。3.教學方法與步驟

杜威的“從做中學”的原則也鮮明地體現在他對教學方法與教學步驟的論述中。他批評以赫爾巴特的教學方法為代表的近代傳統教育的教學法僅僅重視教師對學生的書本傳授，而不考慮兒童在活動中主動地學習的重要性。在他的教學理論體系中，以兒童直接經驗為中心的活動既是教材，也是教學方法。這種活動以兒童的需要為中心，所以他的教學方法看重解決兒童怎樣學的探討，而不是看重教師怎樣教。

在論述以學為中心的教學方法問題時，杜威又著重論述了關于教學步驟的問題，即通過學習活動（做）的幾個步驟來實現學生的經驗不斷地改造。而關于教學步驟的提出又是根據他對人的“思維”發展階段提出的。在《我們怎樣思維》一書中，依據經驗論，杜威論述了“思維”的重要作用。他說：“思維……起于直接經驗的情境。”11 他也把思維稱為“反省”或“反思”，即對所產生的疑難結合自己已有的經驗進行反復的觀察、思考、設問、推理等等思維活動的過程。他說：“反省思維的功能，在于將經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。”12 也就是說，在反省前，處于迷惑與紛亂中；而在反省后，則得到“一種制勝、滿足和愉快的直接經驗”。13 思維在這前、后之間按照一定的步驟發展進行。杜威提出思維的五個步驟，他也稱之為“反省思維的五個形態。”這就是：①在情境中感覺到要解決某種問題的暗示；②明確要解決的疑問是什么；③提出解決問題的假設；④推斷鎖定假設的內在含義;⑤在行動中檢驗假設，從而解決疑難，取得直接經驗。

杜威所說的思維，只是有機體適應環境、解決疑難時的一種行為。他說：“思維是用來控制環境的工具，這是通過行動完成的一種控制。” 14 杜威不承認科學理論指導下的社會實踐，也不承認前人實踐的理論成果，他只要求在個人活動中展開思維，在思維中取得個人的直接經驗。把他提出的思維的五個步驟在教學過程中展開，就形成他所提出的教學的五個步驟。他指出：“教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素就是：第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發現它們是否有效。”15 這是一種“從做中學”的教學步驟，在“做”中思維，通過思維提出和解決問題，在“做”中驗證所獲經驗的有效性。

杜威要求教學方法中要使學生能動地活動，積極地思考，并重視學生的興趣與需要等等都是合理的，為“發現法”的研究打下始基，應該說這是對教學論改革的一個積極的貢獻。但他從經驗論出發把整個教學過程完全建立在學生的帶有盲目性的“做”的基礎上的觀點則是不科學的，并不符合教育學的規律。4.教師的主導作用

杜威在《思維與教學》一書中寫道：“教師在舊式教學里是獨裁之王，在新式教學里是無用之物。但在事實上，他應該是一個社會集團（兒童與青年的學問的集團）的領導者。他的領導，不以地位，而以他的淵博知識和成熟的經驗。若說兒童享有自由以后，教師便應遜位而退處無權，那是愚笨的話。” 16 他又說：“為了減輕教師的責任，有些學校里，不讓教師決定兒童的工作，或安排適當的情境，以為這是獨斷的強制。……不由教師決定，而由兒童決定，等于讓偶然的事情，偶然的接觸來決定……你不讓教師來決定，不過以兒童的偶然的接觸，代替了教師的計劃而已。教師有權為教師，正是因為他是最懂得兒童的需要和可能，從而能夠計劃他們的工作。”17

由此可以看出，杜威不是不要教師的主導作用，恰恰相反，他很重視教師的主導作用，只是他改變了教師主導作用的方式。正因為他重視教師在教學中的領導地位，因此他對教師提出嚴格的要求：

首先，教師必須有淵博而熟練的知識和技巧，如此在教課時才能有條件去觀察分析兒童在學習中的心智活動。他要教師注意學生的口語表達、體態表現等等以便判斷兒童觀察和理解的程度。

其次，教師要有專業訓練。教師是兒童心智的研究者，他要有教育教學的知識和技巧。這樣就能有效的給兒童以正確的指導。

第三，教師必須充分備課。他要求教師在教課前要認真考慮學生有什么舊經驗可以利用，如何使新舊教材聯系起來，如何引起動機，如何應用教材等等。

杜威這些觀點是可取的，極具現實意義。但是由于杜威采取了“從做中學”的方式，發揮教師的主導作用的難度就比較大了。

結束語

杜威的教育理論是一個龐大的理論大廈，具有多方面的內容，不僅在美國推進了“進步教育運動”，而且在世界上各種社會制度的30多個國家內，都在引進杜威的教育理論基礎上，實施了時代所提出的教育要求。20世紀前半期在美國出現的許多種教學制度與方法就深受杜威的影響。第一次世界大戰前后，在歐美各國出現的一系列重視活動與勞動操作能力培養的教育思潮也大多是與實用主義教育理論相同的。實用主義教育理論在十月革命后的蘇聯也具有很大影響。同時，從20世紀20年代起，通過杜威來華和他的教育著作在中國的廣泛譯述，實用主義教育理論對舊中國的教育影響也很深。但是實用主義所到之處，最終幾乎都告以失敗。在美國，杜威的教育理論被美國資產階級教育界視作導致美國教育質量下降的原因。前蘇聯在上世紀20至30年代教育改革過程中發現的許多錯誤與教訓，許多與引證杜威的教育理論有密切的關系。20世紀20年代實用主義教育理論在中國的實施，雖然有助于在中國批判舊的傳統教育和學習西方的文化與教育革新的新成果，但他的廣泛傳播卻更加深了舊中國教育的半殖民地的性質。

總的來說，杜威的教育理論雖然是一派為壟斷資產階級政治服務的教育理論，但它所涉及的基本教育問題不僅范圍廣，而且意義深，需要對它做深入的研究與科學的分析，才可能消除謬誤，并吸收其精華。【注釋】

① 列寧選集》第二卷，第349頁。

② 趙祥麟，王承緒編譯《杜威教育論著選》，華東師大出版社，1981年出版，第266頁。

③ 同上，第272——273頁。④ 趙一萎等譯：《杜威哲學》（上），臺灣世界書局1979年版，第299頁。⑤ 《資本論》，《馬克思恩格斯全集》第23卷，第17頁。

⑥ 參閱盧梭著《愛彌兒》上卷，商務印書館1978年版，第222頁。⑦ 《杜威教育論著選》，第323頁。⑧ 杜威：《思維與教學》，孟承憲等譯，商務印書館，第181頁。⑨ 同上書，第183頁。⑩ 杜威：《明日之學校》，第40頁。○11 《杜威教育論著選》，第297頁。○12 同上，第298頁。○13 同上，第302頁。

○14 轉引自《現代西方哲學》，第285頁。○15 《杜威教育論著選》，第191頁。○16 杜威：《思維與教學》，第246頁。○17 同上，第246——247頁。

第三篇：2018昆明教師招聘考試：學習的一般理論之認知主義

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2018昆明教師招聘考試：學習的一般理論之認知主

義

一、知識來源

本知識點來自于《教育學心理學》，“學習的基本理論”章節，本章節首先介紹了學習的本質和學習的基本分類，學生在充分的了解了學習的基本概念之后，學習“學習理論”的內容，整體知識的條理性會比較清晰。

二、考情分析

題型：客觀題，選擇題居多。

考察類型：單選題呈現例子，要求學生能夠區分不同的心理學家的觀點，以及同一個心理學家的不同的觀點，例如：布魯納的結構主義和發現學習;奧蘇貝爾的有意義的學習;加涅信息加工的階段。

三、知識點詳情

(一)認知主義認為知識客觀存在的，學習是個體主動地在頭腦內部構建認知結構的過程，不同的心理學家認為，學習者頭腦中建構的認知結構是不同的;是通過頓悟與理解獲得期待。

(二)苛勒：完形——頓悟說

1.觀點：學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試，苛勒反對桑代克的“完形-頓悟說”。

2.實驗：黑猩猩取香蕉

3.學習的實質是在主體內部構造完形

苛勒認為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種“完形”來實現的。

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(三)托爾曼的符號學習理論

1.實驗：白鼠迷宮實驗

2.托爾曼的學習理論基本觀點

(1)學習是有目的的行為，而不是盲目的。

(2)學習是對“符號——完形”的認知(形成認知地圖)。

(3)在外部刺激(S)與行為反應(R)之間存在中介變量(O)。主張將行為主義S—R公式改為S—O—R，O代表機體的內部變化。

(4)潛伏學習：托爾曼認為，外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。

(四)布魯納的認知結構學習理論

布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為認知結構論或認知發現說。而布魯納強調的認知結構指的是學科結構的建構。

1.學習觀

(1)學習的實質是主動的形成認知結構

布魯納認為，學習的本質是主動的形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。

(2)學習包括獲得、轉化和評價三個過程

獲得：新知識的獲得;轉化：轉變給定信息，以適合新任務，并獲得更多的知識;評價：評價是對知識轉化的一種檢查，處理知識的方法是否適合新的任務，或者運用得是否正確。

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2.教學觀

(1)教學的目的在于理解學科的基本結構

由于布魯納強調學習的主動性和認知結構的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。

學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理、基本態度和方法。而掌握學科的結構，應該是學習知識方面的最低要求。因此，布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，讓它成為教學的中心。

(2)提倡發現學習

所謂發現，不只限于發現人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。

A.發現學習有以下四點作用：①提高智能的潛力。②使外部獎賞向內部動機轉移。③學會將來作出發現的最優方法和策略。④幫助信息的保持和檢索。

B.發現學習有以下四個特點：①強調學習的過程，而不只是最后的結果。②強調直覺思維。③強調內部動機。④強調信息的組織、提取，而不只是存儲。

(3)掌握學科基本結構的教學原則

①動機原則。②結構原則。③程序原則。④強化原則。(口訣：動結程強)

(五)奧蘇貝爾的有意義學習的接受學習

1.有意義學習的實質及條件

有意義學習的實質是將新知識與已有知識建立起非人為(內在的)的和實質性(非字面)的聯系。非人為的指的是知識本身的聯系，認為沒有辦法改變。(例如：四邊形內角和360度，對角線劃分分成兩個三角形，每個三角形內角和180度)實質性的指知識有可能表述不同，但是本身的含義是一樣的。(例如：“創可貼”和“OK繃”)

有意義學習的條件：①學習材料具有邏輯意義;②有意義學習的心向;③學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。(三者缺一不可)

2.有意義學習的類型

(1)表征學習：表征學習是最低層次的一種學習方式，指學習一個符號或一組符號所代表的事物和意義。(“魚”這個字所代表的的事物)

(2)概念學習：概念是同類事物的共同關鍵特征或本質特征，是區分事物的關鍵。(魚是生活在水中的，有鱗有鰭的用鰓呼吸的冷血動物。所有的魚都符合這樣的特點。)

(3)命題學習：概念和概念之間的關系。(例如:鯨不是魚.其中涉及到魚和鯨兩個概念)

3.意義的同化

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奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發生的，這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。

4.組織學習的原則與策略

(1)逐漸分化原則：即首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。

(2)整合協作原則：是指如何對學生認知結構中現有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為所有導致整合協調的學習，同樣也會導致學生現有知識的進一步分化。因此，整合協調是意義學習中發生的認知結構逐漸分化的一種形式。

(3)先行組織者策略：奧蘇貝爾任務要產生有意義學習，新舊知識必須能夠建立起來聯系，但是我們平時在學習的過程中并不是所有的新知識和舊知識都能建立起來聯系，這時候需要人為的制造條件，使新舊知識之間能夠建立起來聯系，因此奧蘇貝爾提出了先行組織者策略。

先行組織者策略有四個條件：首先，先行組織者不是人，是一個學習材料;其次先行組織者要先于學習的新知識呈現;再次，先行組織者的概念要比新知識的概念要大;最后，先行組織者要和新舊知識均有聯系。

例如:學生之前學了四邊形的概念即四條線段組成的封閉圖形;今天老師要給學生講正方形的概念，在上課之前給學生呈現了“對邊平行且相等的四邊形是平行四邊形”的概念，在給學生講“有一個角是直角，且四條線段相等的平行四邊形是正方形”的概念。其中平行四邊形的概念就屬于先行組織者。

“組織者”可分為兩類：一類是陳述性“組織者”，當學生面對學習任務，倘若其認知結構中缺乏適當的上位觀念可以用來同化新知識，則可以設計一個概括與包容水平高于要學習的新材料的組織者，目的在于為新知識提供類屬者，與新知識產生上位關系。

另一類是比較性“組織者”，用于較熟悉的學習材料中，其目的在于比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，并為這些新觀念提供穩定的固定點。

5.接受學習

與布魯納的發現學習觀點相反，奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習，學習應該是通過接受而發生，而不是通過發現。他把強調接受學習的教學方法叫做“講解教學”。

(六)加涅——學習的信息加工論觀點

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1.學習過程的八個階段

(1)動機階段：激發動機和興趣;

(2)了解階段：選擇學習內容;

(3)獲得階段：所學的東西進入了短時記憶;

(4)保持階段：所學信息進入長時記憶;

(5)回憶階段：提供線索幫助學生檢索、回憶信息;

(6)概括階段：獲得的知識遷移到新的情境;

(7)操作階段：應用所學信息;

(8)反饋階段：評價應用結果。

(七)重點知識總結

認知主義強調學習者對知識的主動建構的過程，知識是客觀存在的，其中，不同的心理學家認為學習者形成的認知結構不同。

格式塔學派苛勒反對桑代克的試誤說，認為學習是“完形-頓悟”的過程;托爾曼認為學習者是形成認知地圖的過程;布魯納認為學習是學習者通過發現學習建構學科結構的過程;奧蘇貝爾的有意義的接受學習，強調新舊知識之間的關系，強調舊知識的重要性;加涅提出信息加工理論，提出學習的八階段。

四、歷年考題

奧蘇貝爾認為學生的學習主要是()。

A.機械學習B.有意義的發現學習

C.有意義的接受學習D.研究性學習

【答案】C。解析：奧蘇貝爾提出學習是有意義的接受學習，強調學生通過學生以接受的方式，理解新舊知識之間的關系。故選C選項。A選項，指不理解新舊知識之間的關系的學習，如三歲的孩子能背誦五百首唐詩;B選項，如：科學家進行科學鉆研;D選項研究性學習是一種以學生為主的學習模式。在教師的輔助下，由學生策劃、執行及自我評估的學習方法。它是一種跨學科的學習技巧。學生透過研習一個特定的專題的同時，運用現有的知識和技巧來重新綜合，并透過進行一些特定的活動，使學生能自主地建構知識，繼而學會這個新的題目，而達至學會學習的目的，并培養學生的自學精神。

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第四篇：教師招聘教育理論知識點

一，教育學

1、教育學是研究教育現象、揭示教育規律的一門科學。

2、我國春秋末年的《學記》是世界上第一部論述教育問題的專著。比古羅馬昆體良的《論演說家的教育》早約三百年。其中的主要思想有：“學不躐等”、“不陵節而施”(體現了循序漸進的教學原則)；“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”(反映了啟發性教學原則)；“教學相長”(體現了教師主導作用與學生主體作用相統一的教學規律)。

3、捷克夸美紐斯1632年的《大教學論》是近代第一部系統論述教育問題的專著。他提出了班級授課制。

4、美國杜威的《民本主義與教育》強調“兒童中心”，提出了“做中學”的方法，開創了“現代教育派”。

5、蘇聯贊可夫的《教學與發展》把學生的“一般發展”作為教學的出發點與歸屬。

6、美國布魯納的《教育過程》的主要思想是結構主義和發現法的教學方法。

7、蘇聯蘇霍林斯基的《給教師的建議》、《把整個心靈獻給孩子》，其著作被稱為“活的教育學”和“學校生活的百科全書”。

8、教育的概念：廣義指社會教育、學校教育和家庭教育三個方面；狹義指學校教育；偏義指思想品德教育。

9、教育的社會屬性有：永恒性、歷史性、相對獨立性。

10、我國封建社會學校的教學內容主要是：“四書”(《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》)；“五經”(詩、書、禮、易、春秋)。其貫穿了儒家思想。

11、遺傳素質對人的身心發展不起決定作用，社會環境對人的發展起著決定性作用。但環境決定論又是錯誤的，因為人接受環境影響不是消極的、被動的，而是積極的能動的實踐過程。

12、我國普通中學的雙重任務是：培養各行各業的勞動后備力量；為高一級學校輸送合格新生。

13、我國全面發展教育的組成部分是德育、智育、體育、美育和勞動技術教育。

14、“雙基”是指系統的科學文化基礎知識和基本技能技巧。

15、智育的任務之一是發展學生的智力，包括觀察力、想象力、思維力、記憶力和注意力，其中思維能力是決定性的因素。

16、體育的根本任務是增強學生體質。

17、蔡元培于1912年最早提出美育，并主張“以美育代宗教”。

18、美育的任務：(1)使學生具有正確的審美觀和感受美、鑒賞美的知識與能力；(2)培養學生表現美和創造美的能力；(3)培養學生的心靈美和行為美。

19、勞動技術教育的任務：(1)培養學生的勞動觀點，養成正確的勞動態度和習慣；(2)教育學生初步掌握一些基本生產知識和勞動技能。

20、義務教育是依法律規定、適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。義務教育是一種強制性教育。

21、教師是教育工作的組織者、領導者，在教育過程中起主導作用。

22、教書育人是教師的根本任務。

23、教師勞動的特點：(1)復雜性、創造性；(2)時間上的連續性、空間的廣延性；(3)長期性、間接性；(4)主體性、示范性。

24、教師的素養：職業道德素養、知識素養、能力素養。

25、學生是教育的客體、是自我教育和發展的主體、是發展中的人。

26、我國新型師生關系的特點是：(1)尊師愛生；(2)民主平等；(3)教學相長。從根本上說，良好師生關系的建立取決于教師的教育水平。

27、教學是教師和學生共同組成的傳遞和掌握社會經驗的雙邊活動。

28、教學是實現教育目的的基本途徑。教學永遠具有教育性。教學是學校的中心工作，學校工作心須堅持以教學為主，全面安排的原則。

29、教學過程是教學信息反饋和師生雙邊活動的過程，教學中教師起主導，學生是主體。教師的主導作用不是包辦代替。

30、課程是學校教育的核心，是學校培養未來人才的藍圖。

31、編寫學科課程標準和教材應遵循的原則：思想性和科學性統一；理論聯系實際；穩定性和時代性結合：系統性和可接受性結合。

32、知識不等同于智力，掌握知識的多少并不能標志智力發展的水平。教學過程中要把掌握知識和發展智力結合起來，只重視能力培養的形式教育論(英國洛克)和只重視知識傳授的實質教育論(英國斯賓塞)都是錯誤的。

33、赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教育相統一的規律。

34、教學過程的基本階段：(1)激發學習動機；(2)感知教材，形成表象；(3)理解教材，形成概念，這是中心環節；(4)鞏固知識；(5)運用知識，形成技能技巧。

35、主要的教學原則：(1)科學性與教育性相結合的原則；(2)理論聯系實際的原則；(3)直觀性原則：(4)啟發性原則；(5)循環漸進原則；(6)鞏固性原則；(7)因材施教原則。

36、兩種對立的教學方法思想是啟發式和注入式。我們應當提倡啟發式，反對注入式。

37、教學的基本組織形式——課堂教學。

38、常用的教學方法：(1)以語言傳遞為主的教學方法：①講授法；②談話法；③討論法；④讀書指導法。(2)以直觀感知為主的教學方法：①演示法；②參觀法。(3)以實際訓練為主的教學方法：①練習法；②實驗法：⑧實習作業法；④實踐活動法。(4)以探究活動為主的教學方法：發現法。(5)以情感陶冶(體驗)為主的教學方法：①欣賞教學法；②情境教學法。

39、教學工作的基本環節：(1)備課；(2)上課(教學工作的中心環節)；(3)課外作業的布置與批改；(4)課外輔導；(5)學業成績的檢查與評定。

40、一節好課的基本要求：(1)教學目的明確。(2)內容正確。突出重點，難點，抓住關鍵。(3)結構合理。上課有高度計劃性、組織性、效率高、效果好。(4)方法恰當。(5)語言藝術。(6)板書有序。(7)態度從容自如。

41、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法紀教育和道德品質教育四個基本方面。

42、德育過程是對學生知、情、意、行培養提高的過程。知、情、意、行是品德心理的四要素。行是學生思想品德形成與否的關鍵，也是衡量一個人思想品德水平高低的主要標志。德行過程是沿著知、情、意、行的順序發展的，但其中任何一個要素都可以作為品德培養的開端，即思想品德教育具有多端性，即德育過程是對學生知、情、意、行的培養提高過程，教師應“曉之以理、動之以情、持之以恒、導之以行”。

43、活動與交往是形成學生思想品德的源泉和基礎。

44、德育原則：社會主義方向性原則；從學生實際出發的原則；知行統一的原則；集體教育與個別教育相結合的原則；正面教育與紀律約束相結合的原則；依靠積極因素，克服消極因素的原則；尊重信任和嚴格要求學生相結合的原則；教育影響的一致性和連貫性原則。

45、馬卡連柯的平行教育理論：集體教育與個別教育相結合的原則。

46、德育的途徑：思想政治課是特別的重要途徑，其它各科教學是最經常、最基本途徑。

47、陶冶教育包括人格感化、環境陶冶、藝術陶冶三種。

48、班主任工作的主要任務是：帶好班級、教好學生。

49、全面了解和研究學生是有效地進行班主任工作的前提和基礎。其中觀察法是一種最基本的了解方法。

50、組織和培養班集體是班主任工作的中心環節。培養正確的集體輿論和優良的班風，這是衡量班集體是否形成的重要標志之一。

二、心理學

51、心理學是研究心理現象及其規律的科學。心理現象又稱心理活動，它包括：心理過程、個性心理。

52、心理過程：(1)認知過程，包括感覺、知覺、記憶、思維和想象；(2)情緒、情感過程；(3)意志過程。

53、個性心理：(1)個性心理動力(傾向)，包括需要、動機、興趣、信念、世界觀等；(2)個性心理特征，包括能力、氣質和性格。

54、心理是人腦的機能，腦是心理的器官。人的心理的實質：客觀現實在人腦中的映象。

55、神經系統的基本活動方式——反射。

56、意識是人的心理反映的最高形式。意識的基本特性：自覺的目的性、主觀能動性、社會制約性、以第二信號系統為主的兩種信號系統的協同性。

57、心理學科的性質：心理學是一門介于自然學科和社會學科之間的交叉學科。

58、需要的種類：(1)根據起源分：生理需要、社會需要；(2)根據對象分：物質需要、精神需要。

59、馬斯洛的需要層次，由低級向高級發展可分為：生理需要、安全需要、社交需要(也稱愛和歸屬的需要)、尊重需要、自我實現需要。

60、動機產生的條件：內在條件是需要，外在條件是刺激誘因。61、興趣是指個體積極認識、探究事物、從事活動的心理傾向。

62、興趣的品質特性：傾向性(又稱指向性)、廣博性、穩定性(又稱持久性)、效能性。63、學習動機的激發：(1)創設問題情境，實施啟發式教學。(2)根據作業難度，恰當控制動機水平。(3)充分利用反饋信息，有效進行獎懲。(4)合理設置課堂結構，妥善組織學習競賽。(5)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。

64、耶克斯——多德森定律：動機水平適中，最有利于激發學生學習動機。

65、成就結構理論認為：有三種現實的課堂結構：合作型、競爭型、個別化型。合作型目標結構能最大限度地調動學習的積極性。

66、成敗歸因理論認為，學生常將成功或失敗歸因于四個方面：能力、努力、運氣、任務難度。

67、創設問題情境的理論基礎是成就動機理論。

68、感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映；知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的綜合整體的反映。感覺是知覺的基礎，知覺是感覺的整合。69、生物鐘現象：人體內的一切物理變化和化學都是有節律的，這些節律性的變化就是所謂的“生物鐘”的機制。

70、知覺的特性：選擇性、整體性、理解性、恒常性。

71、注意的的特點：指向性、集中性、心理活動的組織特性。72、注意的種類：不隨意注意(無意注意)、隨意注意(有意注意)、隨意后注意(有意后注意)。73、思維是人腦對客觀事物的本質特征和內在規律的間接、概括的反映。間接性與概括性是思維的兩大基本特征。

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【37】試論述德育過程是對學生 知、情、意、行的提高過程這一基本規律

1知，即品德認識，是人們對是非。善惡的認識和評價，以及在此基礎行形成的品德觀念，包括品德知識和品德判斷兩個方面 2情，即品德情感，是人們對客觀事物作是非，善惡判斷時引起的內心體驗，表現為人們對客觀事物的愛憎，好惡的態度。對品德行為起著巨大的調節作用

3意，即品德意志，是人們為實現一定的品德行為所作出的自覺而頑強的努力是調節品德行為的精神力量

4行，即品德行為，它是通過實踐或練習形成的，是實現品德認識，情感以及【品德需要產生的品德動機的行為定向性及外部表現，是品德的外在表現和客觀標志

5在品德形成和發展過程中，知、情、意、行幾個因素既相互獨立，又相互排斥，其中知 是基礎，行，是關鍵

6學生品德的知情意行幾個方面，在發展方向和水平上又具有不平衡性，因此品德教育可以視學生品德發展的具體情況，具有多種開端，不一定恪守知、情、意、行的一般教育培養順序

【38】當前班級管理存在的問題是什么？ 1班主任對班級的管理方式偏重于專斷 2班級管理制度缺乏活力，民主管理程度低 【39】班級管理的功能有哪些？ 1有助實現教學目標，提高學習效率 2有助于維持班級秩序，形成良好的班風 3有助于鍛煉學生能力，讓學生學會自治自理 【40】簡述如何培養班集體 1確定班級的共同奮斗目標 2建立得力的班集體核心 3建立班集體的正常秩序 4組織形式多樣的教育活動 5培養正確的輿論和良好的班風

【41】論述班主任在班級管理中的地位與作用

答：班主任肩負著全面管理班級的職責，是學校教育的中堅力量。班主任的素質直接決定班級的管理水平，直接影響班集體全體成員的整體水平，從而決定學校教育教學質量。因此，班主任的素質極為關鍵

1班主任是班級建設的設計者

2班主任是協調班級人際關系的主導者 3班主任是班級組織的領導者

【42】簡述課外、校外教育的意義

1課外、校外有利于學生開闊眼界，獲得知識

2課外、校外教育是對少年兒童因材施教，發展個性特長的廣闊天地 3課外、校外教育是進行德育的重要途徑

4課外、校外教育有利于發展學生智力，培養學生的各種能力 【43】簡述如何加強學校與社會教育機構之間的聯系 1建立學校，家庭和社會三結合的校外教育組織 2學校與校外教育機構建立經常性的聯系 ①學校與宣傳部門建立經常性的聯系

②學校與社會公共文化機構建立和保持經常性聯系 ③學校與社會專門性的教育機構建立穩定的聯系

3采取走出去，請進來的方法與社會各界保持密切聯系 【44】簡述課外，校外教育的主要內容 1社會實踐活動2學科活動3科技活動4文學藝術活動5文娛體育活動6社會公益活動 7課外閱讀活動

【45】試述課外，校外教育的主要要求 1要有明確的目的

2活動內容要豐富多彩，形式要多樣化，要富于吸引力 3發揮學生的積極性，主動性并與教師的指導相結合 【46】課外，校外教育在學生發展中的作用

1課外，校外教育有利于學生開闊眼界，獲得知識

2課外，校外教育是對少年兒童因材施教，發展個性特長的廣闊天地 3課外，校外教育有利于發展學生智力，培養學生的各種能力 4課外，校外教育是進行德育的重要途徑 【47】簡述教育研究的意義 1推動教育改革與發展 2提高教育教學質量 3提升教師自身素質

【48】簡述研究方法選擇需要考慮的因素 宏觀方面：1要考慮研究的目的和內容2是要考慮研究方法的可行性3要考慮研究者本身的研究能力，凡研究者力所能及，能勝任的方法，才是適當的方法

具體來說：綜合與分析研究課題；歸納與演繹的研究思路；因素的控制程度；數據的收集和分析情況。

【49】什么是教育研究？教育研究的特點有哪些？

教育研究是人們為了獲得對教育理論和實踐問題的深入認識而進行的科學探索活動。教育研究的特點有：客觀性，科學性，系統性，綜合性，和可檢驗性 【50】試述行動研究法

行動研究是教師和研究人員針對實踐中的問題，綜合運用各種有效方法，以改進教育工作為目的的教育研究活動，它將教育理論和鑒于時間融為一體，將教育現實問題緊密結合，強調在“行動”中研究，在“情境”中研究，在“做”中研究 行動研究的基本過程大致分為循環漸進的四個環節

1計劃：主要是明確問題，收集信息，分析問題，制定行動計劃 2行動；主要是實施行動項目，對行動的監控、調整 3考察：主要是觀察、記錄、訪談、問卷、收集背景資料

4反思：主要是調整描述結果、分析解釋原因、評價行動、構想糾正失誤克服困難的新行動計劃

行動研究的優點在于：活躍，能適時做出反饋與調整；能將理論研究與實踐問題結合起來；對解決實際問題有效。對行動研究的批評在于：研究過程松散、隨意、缺乏系統性，影響研究的可靠性；研究樣本受具體情況的限制，缺少控制，影響研究的代表性

第五篇：2013年四川教師招聘考試教育理論模擬題

2013年四川教師招聘考試教育理論模擬題（2）2013年四川教師招聘考試教育理論模擬題（2）

一、判斷題(共10題，每題1分，共10分)

1.桑代克被稱為“教育心理學之父”, 出版了《教育心理學》，這是世界上最早以教育心理學命名的著作。()

2.教學工作的核心環節是上課。()

3.多元智力理論是新課程改革的理論基礎之一，其提出者為加德納。()

4.杜威是傳統教育理論的代表，赫爾巴特是現代教育理論的代表。()

5.以建構主義學習理論為基礎的新課程提倡的師生關系是：合作伙伴關系。()

6.皮亞杰把兒童的品德發展劃分為自我中心階段、不可逆階段、可逆性階段和公正階段這四個階段。()

7.學生缺乏學習動機可能是由于某種需要沒有得到充分滿足，這種動機理論屬于成就動機理論。()

8.國家實行九年制義務教育，有條件的地方實行十二年義務教育()

9.班杜拉提出“觀察學習”概念，并將其分為三類：直接觀察學習、抽象觀察學習和創新觀察學習。()

10.教育最基本的功能是育人選才功能。()

二、單項選擇題(共40題，每題1分，共40分)

1.《教育規劃綱要》把育人為本作為教育工作的根本要求，提出要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把______ 作為學校一切工作的出發點和落腳點。

A.一切為了學生 B.學生健康成長 C.減輕學生負擔 D.創新發展

2.某初級中學為追求升學率，將年級成績最差的三名學生除名，該中學侵犯了未成年學生的()。

A.人格尊嚴 B.隱私權 C.受教育權 D.教育權

3.“大學之教也，時教必有正業，退息必有居學”出自于()。

A.《學記》 B.《論語》 C.《大學》 D.《孟子》

4.“我們敢說日常所見的人中，十分之九都是他們的教育所決定的”。這一觀點出自洛克的()

A.《大教學論》 B.《教育漫話》 C.《愛彌兒》 D.《普通教育學》

5.德育要調動學生自我教育的積極性，依靠和發揚他們自身的積極因素去克服他們品德上的消極因素，這是()。

A.理論和實踐相結合原則 B.發揚積極因素、克服消極因素原則

C.嚴格要求與尊重學生相結合原則 D.教育影響一致性和連貫性原則

6.“凡是教，目的在達到不需要教”，這體現的教育的目的是()。

A.知識的傳授 B.發展學生的自主學習能力

C.培養學生積極的心理品質 D.培養學生良好的思想品質

7.對殘疾兒童的教育要依據()的特征進行。

A.兒童身心發展的順序性 B.兒童身心發展的分化與互補的協調性

C.兒童身心發展的統一性 D.兒童身心發展的不平衡性

8.由于數學教師講課很生動，激發了某小學生學好數學的愿望，這種學習動機屬于()

A.近景的直接性學習動機 B.低級的動機

C.高級的學習動機 D.遠景的間接性學習動機

9.“如果教育家希望從一切方面去教育人，那么就必須首先從一切方面去了解人”，烏申斯基的這句話告訴我們，要做好班主任必須()。

A.注意觀察 B.培養良好的班風

C.做好個別學生的教育工作 D.了解和研究學生

10.1908年，從帕森斯出版()著作，成為職業生涯指導工作開端，被譽為“職業輔導之父”。

A.《職業生涯規劃》 B.《職業規劃》 C.《職業指導》 D.《選擇職業》 11.利用歌訣或諧音來幫助記憶，這是利用了()

A.復述策略 B.精細加工策略 C.組織策略 D.元認知策略

12.學生在學習過程中會產生各種心理沖突，如后進生既不愿學習又害怕老師和家長的批

評，這屬于()

A.雙趨沖突 B.雙避沖突 C.趨避沖突 D.多重沖突

13.皮亞杰將思維發展的過程分為四個階段，小學生的思維水平一般處于()

A.感知一動作階段 B.前運算階段 C.具體運算階段 D.形式運算階段

14.進入中學，學生經常思考“我是一個什么樣的人”“我的未來應怎樣”等問題，按照埃里克森的心理社會發展理論，此階段的主要任務是形成()

A.信任感 B.自我同一感 C.主動感 D.勤奮感

15.柯爾伯格研究兒童道德發展的方法是()

A.對偶故事法 B.兩難故事法 C.臨床法 D.觀察法

16.創造性思維的主導成分是()

A.形象思維 B.發散思維 C.直覺思維 D.常規思維

17.在有意義的學習中，在呈現正式的學習材料之前，先用淺顯、易懂的語言介紹的一些引導性的材料是()

A.概念 B.認知結構 C.學習定勢 D.先行組織者

18.課外活動的基本特點是靈活性、自愿性和()

A.自主性 B.隨意性 C.規范性 D.強制性

19.態度是學習得來的，尤其是通過社會性的學習得來。1961凱爾曼提出態度變化過程的三個階段理論，這三個階段依次是()

A.服從 同化 內化 B.服從 從眾 同化

C.服從 內化 同化 D.服從 同化 從眾

20.劉老師用課堂提問、課堂討論等形式決定自己是否需改善教學。這種評價類型屬于()評價。

A.診斷性 B.描述性 C.形成性 D.總結性

21.一些教師針對學生做錯了習題而給予他們懲罰，這種做法違背了懲罰的()原則。

A.尊重性 B.倫理性 C.確定性 D.靈活性

22.如果學生已經掌握了“水果”的相關知識，再來學習“蘋果”，“桔子”的特征這種學習是()

A.上位學習B.下位學習C.并列結合學習D.命題學習

23.小江的寫作、唱歌測驗得到的成績不高，但是跳舞的成績卻非常出色。根據加德納的多元智力觀，小江具備較高的()

A.語言智力 B.空間智力 C.身體—運動智力 D.自然觀察者智力

24.39.《水滸》一書中的林沖應該屬于什么氣質類型?()

A.粘液質 B.抑郁質 C.膽汁質 D.多血質

25.孔子將“禮、樂、射、御、書、數”六門功課教給學生，這是我國()的雛形。

A.活動課程 B.學科課程 C.綜合課程 D.結構課程

26.教師對自己的教育教學行為進行分析，提出改進意見或表達困惑，以便日后更加引起他人思考而寫的文字，這稱為()。

A.教育機制 B.教學反思 C.教學工作計劃 D.教學工作總結

27.在教育活動中，教師負責組織、引導學生沿著正確的方向，采用科學的方法，獲得良好的發展，這句話的意思是說()。

A.學生在教育活動中是被動的客體

B.教師在教育活動中是被動的客體

C.要充分發揮教師在教育活動中的主導作用

D.教師在教育活動中不能起到主導作用

28.一般而言，過度學習的程度達到()時記憶效果最好。

A.50% B.100% C.150% D.200%

29.從完整的問題解決過程來看，最首要的環節是()

A、發現問題 B、理解問題 C、提出假設 D、檢驗假設

30.布魯納認為，學習的實質是()

A.建立刺激——反應的聯結 B.主動的形成認知結構

C.有意義的接受學習D.信息的接收、儲存和提取

31.兒童身心發展有兩個高速發展期：新生兒與青春期，這體現了身心發展規律中的()。

A.順序性 B.不平衡性 C.階段性 D.個別差異性

32.小學生成成因為喜歡趙老師，進而喜歡找老師所教的語文課。這屬于()。

A.近因效應 B.首因效應 C.暈輪效應 D.定型效應

33.科學家根據蝙蝠發出超聲波探測目標的“回波原理”發明了雷達，這屬于()

A.遷移 B.原型啟發 C.定勢 D.功能固著

34.學生的“向師性”以及經常對老師進行評價，包括長相、衣著、行為舉止。這說明教師職業具有()。

A.復雜性

B.創造性

C.長效性 D.示范性

35.教室桌椅座位()的擺放方式更適合小組任務和合作學習。

A.排列式 B.組列式 C.序列式 D.組群式

36.根據維納的成敗歸因理論，屬于穩定的內在原因的是()。

A.能力 B.努力 C.任務難度 D.運氣

37.學校文化的核心是()

A.物質文化 B.制度文化 C.精神文化 D.政治文化

38.影響人的發展的因素很多，其中起主導作用的是()

A.環境 B.教育 C.遺傳素質 D.個體的主觀能動性

39.在我國新的課程結構中，高中階段課程以()為主。

A.分科課程 B.綜合課程 C.綜合實踐活動課程 D.選修課程

40.韓愈提出教師應“以身立教”，這樣的教師才會“其身亡而其教存”。這體現了教師職業道德中的()

A.學而不厭，誨人不倦 B.師愛

C.以身作則，為人師表 D.職業信念

三、多項選擇題(共10題，每題1分，共10分)

1.新課程改革提倡的三維目標分別是()

A.知識與技能目標 B.過程與方法目標

C.能力與創新目標 D.情感態度與價值觀目標

2.下列課程屬于綜合課程的有()。

A.相關課程 B.融合課程 C.廣域課程 D.核心課程

3.品德的要素包括()。

A.道德認識 B.道德情感 C.道德行為 D.道德意志

4.以下體現教學啟發性原則的有()。

A.開而弗達 B.學不躐等 C.時觀而弗語 D.不憤不啟，不悱不發

5.下列各項屬于發散思維的是()。

A.列舉“錘子”的用處 B.分析學生成績退步原因時的各種推測

C.學生利用所學數學知識解答同一類型題目 D.根據自己想象的樣子布置房間

6.高級社會情感是人類所特有的，它包括()。

A.道德感 B.理智感 C.歸屬感 D.美感

7.智力的群體差異包括()。

A.性別差異 B.年齡差異 C.種族差異 D.智商分數差異

8.福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為()三個階段。

A.關注生存 B.關注情境 C.關注學生 D.關注發展

9.對于無行為能力的未成年人，有權開拆其信件的有()。

A.班主任老師 B.父母 C.監護人 D.好朋友

10.三結合的教育一般是指()三個方面的結合。

A.家庭 B.環境 C.社會 D.學校教育

四、分析題(共2題，每題10分，共20分)

1.單元檢測后，照例是一節講評課。上課不到十分鐘，王謹同學又在翻來覆去弄卷，我用嚴厲的目光看著他，他稍有收斂。過了一會他又在下面翻找著什么，我只得來一個“殺一儆百”了。“王謹”我大聲喝道：“你在干什么?” 他臉陡的漲紅了，旋即一梗脖子：“我不想聽!”考慮到教學任務還沒有完成，我深深吸了一口氣，竭力平復自己內心的憤懣。“你既然不想聽，那就請到我的辦公室去休息吧!”我故作輕松的說。他可能考慮到當時的態度，也有些后悔，于是走向辦公室，盡管極不情愿。

請問:課堂上當學生不愿聽課時，怎么辦?

2.一位學生檔案袋中的老師評語

有一位學生在課堂上總是默默無言，老師為他寫道：“在老師的眼里，你是一個聰明文靜的孩子，每一次作業，你總是那么認真，每一節課上，你是那么專心，什么時候，能讓老師聽到你甜美的聲音。”親切的語言像漫漫春風，不僅讓老師和學生之間不可逾越的鴻溝消失了，而且把學生的興趣吸引到學生的學習過程和良好的心理體驗之中。

請你分析一下這位老師評價的成功之處。

五、作文(30分)

題目：教師，我所向往的職業

要求：觀點正確，語言通順，文體不限，不少于800字。參考答案

一、判斷題

1-5 ×√√×√ 6-10 ××××√

二、單項選擇題

1-5 BCABB 6-10 BBADA 11-15 BBCBA 16-20 BDAAC

21-25 BBCAB 26-30 BCCAB 31-35 BCBDB 36-40 ACBAC

三、多項選擇題

1.ABD 2.ABCD 3.ABC 4.ACD 5.AB 6.ABD 7.ABC 8.ABC 9.BC 10.ABD

四、分析題

1.課堂上提倡教學民主非常重要，師生之間的“換位思考”是協調師生關系的關鍵。在教學時應該以平等的心態去和學生交流。當學生不愿聽課時，首先要找出不愿聽的原因是什么?是聽不懂、已經懂了、還是對講課內容不感興趣?教師應站在學生的角度設計他們喜聞樂見的教案，遵循因材施教的原則，采取適合學生心理特點和接受能力的教學方法。學生不愿意聽不應該強行他去聽，更不應該采取極端的方式將學生趕出教師。

2.現代教育觀提倡發展性評價和激勵性評價，主張量性評價與質性評價相結合。這位老師使用了質性評價，抓住了學生的優點，并通過學生可以接受的方式提出了對學生的期許，充分發揮了質性評價的功能，及時發現學生的優點和閃光之處，體現了教師對學生的尊重和鼓勵，使評價成為學生走向成功的起點。

五、作文(略)