第一篇：論語文課堂教學設計之教學內容選擇

論語文課堂教學設計之教學內容選擇

溫嶺市教師進修學校 蔡亞卿

語文教學內容是語文教學具體形態層面的概念。從教的方面說，指教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”——處理、加工、改編乃至增刪、更換。從學生的角度，指學生在教師指導下或運用已有的知識經驗自主感知、感受、感悟的過程。教學內容的選擇實際上也就是語文教材教學化的具體過程。

在傳統的教學中，教師的任務只是按照教科書、教學參考資料、考試卷和標準答案教，教學內容及進度由國家頒發的教學計劃和教學大綱規定。新課程改革后，語文教育倡導民主、開放、科學的課程理念，教師和學生不只是教學內容的傳遞者、執行者和接受者，更是語文課程的創生者和開發者。為此在語文教學內容的選擇上我們既要考慮“教師應該教什么”？更要思考“學生需要我們教什么”？既要思考“應該怎么教”？更要思考“實際用什么去教最好”.一、課文價值取向

課文是語文教材的主體。課文從使用性質歸屬來看，它是語文教學的首要憑借，既是教師教的憑借，也是學生學的憑借。那種徹底顛覆教材的說法值得商榷。

課文是語文教學的憑借，葉圣陶先生有權威的解釋，他認為課文是“各學科教學的重要憑借，重要工具”。他又說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”葉圣陶認為“語文教本只是些例子??不是一個終點”，它好比“可以開發無限庫藏——種種的的書”的“鎖鑰”；它的“性質同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色”。要想扭轉語文教學“少慢差費”的局面，必須講求效率，講究方法，使學生能憑借課文“習教材之一例”而“應用到實際生活的各方面”。

課文是語文教與學的首要憑借，這本來是個不是問題的問題，但是就目前來說課文和教學的現狀都存在著很大問題。

課文本身的問題。我們的語文教材沿襲了選文的傳統，知識和能力零亂缺乏系統，可以說在語文知識和能力系統構建上患了先天缺乏癥。實際上在“教什么”？“怎么教”？“學什么”？“怎么學”？搞不清楚，所以直到今天我們還是十分模糊。

以義務教育語文實驗教材七年級上冊《走一步，再走一步》為例，課文閱讀提示為：課文寫的是“我”童年時一次“脫險”的經歷，其中蘊涵著生活的哲理。在人生的道路上常常會遇到意想不到的困難，“我”的脫險對你也會有寶貴的啟示。

這樣的閱讀提示實際上作用是有限的。首先告訴了學生課文寫什么，講的是“脫險的經歷”，然后告訴學生說“其中蘊涵著生活的哲理”。就上述提示來說要教師和學生關注只是作者寫的內容是什么。就此文而言,一般學生一看便知寫的內容.閱讀提示應該關注的是學生閱讀中要注意的是什么？如此就要關注以下兩個方面的問題：一是要關注學生的閱讀行為程序；二是要關注學生閱讀中的思維程序和對象。閱讀的行為程序就是閱讀中先看什么？后看什么？以及如何看，包括速度、方法、注意點等。閱讀中的思維程序和對象就是在閱讀過程中我們要注意的事項和對象，具體分為閱讀前我們要注意什么？閱讀中我們要注意什么？閱讀后我們要注意什么？顯然上述閱讀提示沒有起到應有的提示作用。

再來看課后的研討與練習，這是教材希望教學后完成的任務。教材設計了三個題目：

一 朗讀課文，復述故事情節，說說你從中悟出了什么生活哲理。

二 在下面兩種情況下，你將分別說些什么，做些什么？說出來與同學交流一下。

1、假如“我”的父親沒有來，你作為“我”的同學，將怎么辦？

2、假如你是“我”，孤身一人在懸崖上，將怎么辦？ 三△生活中難免遇到困難。你遇到過什么困難？是怎么處理的？有什么經驗教訓？寫出來，班級出一期專欄。

現在我們來分析一下上述問題。先看第一題，教材只是要求“朗讀課文”，到底怎樣朗讀，是速讀還是慢讀，是精讀還是略讀？“復述故事情節”要求倒是清楚的，“從中悟出了什么生活哲理”這屬于情感價值要求。再看第二題的兩個小題，均屬拓展題。第三題選做題是閱讀后寫作任務。課后的研討與練習過于寬乏，模糊.實際上我們的教材普遍存在教學模糊的問題，王榮生教授批評說是“課文名存實亡”。課文是語文學習的憑借，現狀是“課文名存實亡”，那我們怎么辦？面對現實,我們要充分發揮其“鎖鑰”作用,做好以下幾個方面的工作：

一是正確把握課文是語文教學的憑借。要編所有人都認可的教材幾乎是不可能的.應面對現行課本,經過處理,進行理想的語文教學.理想的語文教學應當具有語文學科意識。也就是在課文的學習過程中，對課文如何運用語言文字正確表達，如何遣詞造句，如何布局謀篇的一種自覺的、有意識的關注。具體說:

（一）有積累的意識，積累是語文學習的基礎。沒有積累便沒有語文學習。在閱讀過程中，須記憶的內容大體可分三個系列，即言語系列，內容系列，知識系列。言語系列包括字、詞，精彩的語句、語段等；內容系列包括典型人物、故事情節、常見典故、精彩細節、著名觀點、獨特體驗、有意義的經歷等；知識系列包括文學常識、文化常識、文體知識、文字知識、語法知識、修辭知識、邏輯知識以及種種表現手法等。(二)有思考的意識，這是語文學習的關鍵。思考有微觀、中觀、宏觀之分。微觀指語句而言，如傳神的動詞的選用，或生動形象，或意味深長；不同句式、語氣的選用，或句意懸殊，或情感有別等；中觀指語段而言，如一段話要旨的體現、結構的特點、思路的安排等；宏觀指全篇而言，如全文的立意布局、作者的感情傾向、文章的風格特色等。感知、理解、鑒賞、評價，其實都是一種思考。(三))是借鑒的意識，這是語文學習的一種有機的延伸。閱讀過程的借鑒，更多的是模仿層面的實踐活動。字詞的仿用是一種借鑒：或名詞動用，或貶詞褒用，或大詞小用；語句的仿寫是一種借鑒：或整句仿寫，或特殊句式仿寫，或有關修辭格的仿寫；語段仿寫是一種借鑒：或總分，或分總；或縱向鋪陳、或橫向列舉；或情景交融，或敘議結合；整篇仿寫也是一種借鑒：或一線貫穿，或雙線并進；或先抑后揚，或托物言志；或開門見山，或卒章顯志等等。四是創造的意識，創造是語文學習的高境界。閱讀過程的創造，更多的是一種聯想或想象，一種置換或轉換，一種質疑或補充等。總之，要把語文意識貫徹于語文教學的全過程中，不斷強化學生的語文意識，不斷提高語文素養，并逐漸增強語文能力。

二是要有“用課文”的意識。也就是要我們以課文為憑借，舉一反三，知其然，知其所以然。上升為“類概念”,即可以遷移，用于理解同一類文章、同一種語言現象。語文教學的本質是培養學生的語文素養，立足于培養適應現代社會人的目標，那么，我們培養的學生就應該是離開學校能獨立地閱讀和表達。因此，讓學生在學習語文的過程中提高對于祖國語言文字的理解和運用能力，當是我們語文教學目的。如果學生對語言文字理解得越深，運用得越好，那么他的語言能力就越好，而語文教學的目的也就達到了。因此，要以課文為憑借，教學生學習的方法。

譬如教學生從課文中尋找問題，那就要告訴學生到哪里去找： ⒈到課題上找，圍繞課題尋找疑點。⒉從字、詞、句等方面尋找疑點。⒊從關鍵句、重點句、中心句來尋找疑點。⒋對結構的安排，內容的選擇提出疑問。⒌就文章矛盾處提問。

又如，課文中往往有許多特色語段，這類語段往往在層次結構、表現手法、語言風格等方面具有鮮明特色，能給讀者閱讀、寫作方面以較大啟發。深入分析這樣的語段，對學生領會文章的特色，了解作者風格，提高語言能力和寫作技巧等具有重要意義。《生命 生命》一文中有這樣幾個段落：

有一次，我借來醫生的聽診器，靜聽自己的心跳，那一聲聲沉穩而有規律的跳動，給我極大的震撼，這就是我的生命，單單屬于我的。我可以好好地使用它，也可以白白糟蹋它；我可以使它度過一個有意義的人生，也可以任它荒廢，庸碌一生。一切全在我一念之間，我必須對自己負責。

雖然肉體的生命短暫，生老病死也往往令人無法捉摸，但是，讓有限的生命發揮出無限的價值，使我們活得更為光彩有力，卻在于我們自己掌握。

從那一刻起，我應許自己，絕不辜負生命，絕不讓它從我手中白白流失。不論未來的命運如何，遇福遇禍，或喜或憂，我都愿意為它奮斗，勇敢地活下去。⑸

我們要教的就是要讓學生明白“作者是怎么寫的”，從文本出發理解作者語言的表述層次，先怎么說，后怎么說。“我”借來醫生的聽診器，靜聽自己心臟的跳動，在“一聲聲沉穩而有規律的跳動”中，作者感悟到： “這就是我的生命，單單屬于我的”，并且想到“我必須對自己負責”。必須對自己負責，好好地使用生命；作者感悟到“生老病死也往往令人無法捉摸”，要“讓有限的生命發揮出無限的價值，使我們活得更為光彩有利，讓有限的生命發揮無限的價值，活得更為光彩有力；作者感悟到：“決不辜負生命，決不讓它從我手中白白流失。” “無論未來的命運如何??我都愿意為它奮斗，勇敢地活下去。”然后還要明白，作者這樣說好在什么地方，明白感悟不是一下就能實現的，感悟需要過程，是逐步深入的。選擇這樣的語段進行分析，學生就會對文章有比較深刻的理解，憑借課文中得到啟迪，從而提高自己的閱讀能力和寫作技巧。

三要有拓展課文意識。《語文課程標準》指出：“語文教師應高度重視資源的開發和利用，要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用。”因此，在閱讀教學中教師要積極地開發教學資源，教學時巧妙地運用這些資源，對文本作適當的延伸，通過豐富的資源，還原生活情境，縮短時空距離，讓經典走進學生的心靈。在具體開發和運用這些資源時，應注意：

（一）材料的拓展基于文本，是為了更好的引導學生對文本內容的理解和把握，而不是為拓展而拓展。正如特級教師陳軍說的，“課文是教學之本，課堂的活動都要聚焦課文。拓展的基點是課文，拓展的時空也是課文。”只有立足文本的拓展才是有效的，否則所有的拓展都是玩弄的噱頭，沒有意義。在這個案例中三處引用資料，都是在學生充分理解文本的基礎上出示材料，進一步深化學生對秦朝統治的殘暴，陳涉這位起義領袖意識深處的局限性及司馬遷的史學觀有了更深入的認識。

（二）材料的拓展基于學生，教的目的是學生的學，是學生語文能力的提高和語文素養

③

②的提升，因此，選擇和運用資料必須考慮學生的實際情況，一方面注意量的把握，過多會成為材料的堆積，學生應接不暇，無法消化，更不用說內化；另一方面注意度的把握，難度過大，學生無法理解，越精彩的材料也是一堆廢料。當然，材料的運用需要教師有意識的引領，通過引領，幫助學生理解材料，通過材料更加深入的理解和體驗文本，以此真正實現語文能力的提高和語文素養的提升的目的。案例：

我在教學《陳涉世家》時，當談到“從哪些地方可以看出秦末統治的殘暴、無道，不得人心呢？”時適時投影資料：

……富者田連阡陌，貧者無立錐之地。又專川澤之利，管山林之饒，荒淫越制，踰侈以相高。邑有人君之尊，里有公侯之富，小民安得不困？又加月為更卒，已復為正，一歲屯戍，一歲力役，30倍于古；田租口賦，鹽鐵之利，20倍于古。或耕豪民之田，見稅什五。故平民常衣牛馬之衣，而食犬彘之食；重以貪暴之吏，刑戮妄加，民愁無聊，亡逃山林，轉為盜賊，赭衣半道，斷獄歲以千萬數。

——《漢書·食貨志》

當談到：陳涉樹起了反秦的第一面大旗，建立了張楚政權，但陳勝的起義之路走了多遠呢？他為什么不能像秦皇漢武、唐宗宋祖那樣建功立業，成就一代偉業呢？請結合課文的內容用你所了解的相關知識說說其中的理由,適時投影資料：

陳勝王凡六月。已為王，王陳。其故人嘗與傭耕者聞之，之陳，扣宮門曰：“吾欲見涉。”宮門令欲縛之。自辯數，乃臵，不肯為通。陳王出，遮道而呼涉。陳王聞之，乃召見，載與俱歸。入宮，見殿屋帷帳，客曰：“伙頤!涉之為王沉沉者!”楚人謂多為伙，故天下傳之，伙涉為王，由陳涉始。客出入愈益發舒，言陳王故情。或說陳王曰：“客愚無知，顓妄言，輕威。”陳王斬之。諸陳王故人皆自引去，由是無親陳王者。陳王以朱房為中正，胡武為司過，主司群臣。諸將徇地，至，令之不是者，系而罪之，以茍察為忠，其所不善者，弗下吏，輒自治之。陳王信用之，諸將以其故不親附，此其所以失敗也。

——（節選自《史記〃陳涉世家》）

當談到：《史記》中的人物傳記分三類，本紀、世家、列傳。這是按傳主的地位和影響劃分的。帝王的行事關系到全國的政局，對后代政治也有很大影響，是立國之本，故其傳記稱“本紀”。《史記》中有十二篇“本紀”。王侯是一個地區的實際統治者，世代保有其國，對全國政局有一定的影響，故其傳記稱“世家”。而陳涉就其出身來看，是一個被雇傭者，并沒有世代保有其國；就其起義來說，也無非堅持了六個月，就被叛變的車夫殺死，但作者為什么要把寫入世家呢？適時投影資料：

“桀紂失其道而湯武作，周換其道而《春秋》作，秦失其道而陳涉發跡。諸侯作難，風起云蒸，卒亡秦族，天下之端，自涉發難，作《陳涉世家》。”

——《太史公自序》 “陳勝雖已死，其所臵遣侯王將相卒亡秦，由涉首事也。” ——《史記〃陳涉世家》

《陳涉世家》是節選自史學巨著《史記·陳涉世家》的前半部分，司馬遷用“不虛美，不隱惡”的史家筆法如實地描述了兩千多年前爆發的第一次農民起義的發生發展過程。這樣經典的文章，如果在教學時僅僅在文言知識積累的基礎上對文本作不痛不癢的所謂的“內容分析”，或者來個“中心歸納”，則無疑是對經典的一種糟蹋和褻瀆。在這個案例中三處引用資料，都是在學生充分理解文本的基礎上出示材料，進一步深化學生對秦朝統治的殘暴，陳涉這位起義領袖意識深處的局限性及司馬遷的史學觀有了更深入的認識。

引導學生在立足文本的基礎上，通過資料的引用作適當的延伸，借助語言文字的信息還原歷史語境，將學生的思維引向更為廣遠的時空。在這樣的歷史語境中認識那段歷史、那些人物以及作者“不以成敗論英雄”的史學觀，真正的讓經典走進學生的心靈，真正地上出語文課的精彩，上出語文課的真味,為學生成長“打下精神的底子”。

二 言語是出發點和歸宿

語文教學要教什么？是教言語作品的內容還是教言語作品的形式，是著眼于言語的內容還是言語的形式，也就是說教內容還是教言語，即教“說了什么”還是教“怎么說”。語文教學的這個問題可以說從古到今都有論爭，古人強調“傳道、授業、解惑”首先就把內容放在第一位。建國后，語文教學在相當長的時期里始終把思想政治內容放在第一位，文革中則走向了極致，直接把語文課上成政治課，文革后撥亂反正人們又走向了另一極端，糾纏于僵化的、割裂的、游戲式的言語形式訓練（但這并非是真正的言語形式）。新課程改革展開了人文性和工具性的討論，其實質仍脫不了內容和形式的范疇。

語文的內容和形式實際上是一種辯證統一的關系。閱讀教學要要循文解意，通過課文的語言文字正確理解深入體驗課文的思想內容；又要重視因意悟文，在領會思想內容的基礎上加深對語文形式的理解。而在寫作教學中，我們則要學習利用一定的形式表達一定的內容。

言語是語文教學的出發點也是語文教學的目標和歸宿。那么我們在教學中如何做？既然語文教學要圍繞“落實言語”，那么我們就應該在言語形式上做文章，應在語文教學“聽、說、讀、寫”過程中體會、理解言語的表現力，在學習中提升自己言語的表現力。具體地說也就是要在“聽、讀”的吸收過程中學會體會和理解富有表現力的言語作品，在“說、寫”的言語輸出中學習提升自己的言語表現力。

九年制義務教育語文新課程標準對富有表現力的語言在閱讀上有相應的表述：“根據語境揣摩語句含義”，“理解結構復雜、含義豐富的語句”，“體會精彩語句”。為此，我們就要在聽、讀上要關注言語的使用的具體性、獨特性、個體性，同時，在寫和說中也要關注言語的具體、獨特和個性。

（一）、言語具體運用：得體性。

得體就是在言語的運用中注意話語的適宜，切合自己的身份，符合語言運用的實際。義務教育初中語文八年級（上）《故宮博物院》是一篇介紹性的說明文，作者為了拉近與讀者的距離，在介紹中的就十分注意語言運用的具體可接受性。“在北京的中心，有一座城中之城，這就是紫禁城。現在人們叫它故宮，也叫故宮博物院。這是明 清兩代的皇宮，是我國現存的最大最完整的古代宮殿建筑群，有五百多年了。” 這樣娓娓說來拉近了與讀者的距離。

因為要使讀者通過閱讀對故宮有一個清晰的了解，同時又要照顧到不同文化層次讀者。作者這樣介紹道：“從天安門往里走，沿一條筆直的大道穿過端門，就到午門的前面。午門俗稱五鳳樓，是紫禁城的正門。走進午門，是一個寬廣的庭院，彎彎的金水河像一條玉帶橫貫東西，河上是五座精美的漢白玉石橋。橋的北面是太和門，一對威武的銅獅守在門的兩側。”我們閱讀后就會感到，一是方位感特別強，二是語言十分通俗。

得體性還體現在特殊的語言場景中語言的運用，比如七年級上《走一步再走一步》 一文，“我”站在懸崖上下不來，“父親”前去不是驚恐地得喊“快下來”，而是說：“下來吧，孩子，”“晚飯做好了。”這就需要我們去理解語言的得體，“快下來”只會增加孩子的驚恐感，導致悲劇的發生，而這樣說孩子就會鎮定得多。我們教師就要讓學生去體會，聯系生活去思考，這樣無疑會使學生體會語言使用精妙，也會使學生在語言學習中獲取生活的經驗。

又如七年級（下）《珍珠鳥》一文，“它先是離我較遠，見我不去傷害它，便一點點挨近，然后蹦到我的杯子上，俯下頭來喝茶，再偏過臉瞧瞧我的反應。”其中作者“挨近”一詞的選用，就充分體現了小鳥從害怕到信任這么一個心理過程。如果用 “靠近”就無法體現這一過程，可見作者用詞高超。

在我們的言語表述中不注意得體性的例子也是很多的，我們應該注意指導學生關注言語表述的得體。如有位學生在寫蘆葦在戰爭中所起的作用，他寫道：“抗日戰爭時期，當時蘆葦遍及各地”，這里顯然作者不顧對象特點，只顧自己表達需要，難道不在抗日戰爭時期，它就不長嗎？

所以在閱讀中注意作品的言語運用的得體性，在寫作中注意寫作的對象，注意自身的身份，注意說話表達的適宜得體十分重要，而教師在平時的教學中注意的學生言語的得體訓練，對于培養學生言語運用能力，對于培養學生言語的敏銳度無疑是十分有利的。

（二）、言語運用的精妙：獨特性。

語言獨特性主要體現在言語運用中所體現出來的精練、生動和性格化。在此我們要引導學生特別關注作家言語運用的獨特性和作品中人物言語的獨特性。

關于言語運用的獨特性，這是我們在語文教學中常常被忽視的。我們往往關注的只是文

本的內容，而忽略文本的言語獨特的表現力，尤其是一些作者刻意而為的言語的表述。這在我們語文教材所選取的經典作品中出現尤為普遍。

如教材九年級（下）《孔乙己》，我們可以引導學生關注點明孔乙己地位的語句：“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過。”進而啟發學生思考，孔乙己在人們心中存在作用：只是為無聊的人們提供一個取笑的對象。言語表達的作用就在于：說明孔乙己地位低下，境遇凄涼，同時也表現了社會的冷漠，深化小說的主題。又如反映孔乙己結局的語句：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”這是不是一個矛盾的句子呢？是不是表達錯誤？經過思考我們可以得出“大約”表示是“我”的猜測，孔乙己當時已無力維持生存，加上 “我”二十多年也沒有見到，在那樣冷酷無情的社會里，孔乙己肯定是活不下去的，所以用“的確”表示“我”猜測的結論，這實際上也是作者對這一悲劇的一種無奈和憤慨。

又如八年級下《春酒》，作者回憶自己小時侯“偷”吃春酒有趣情景： “其實我沒等她說完，早已偷偷把手指頭伸在杯子里好幾回，已經不知舔了多少個指甲縫的八寶酒了。”“我呢，就在每個人懷里靠一下，用筷子點一下酒，舔一舔，才過癮。”這里的動詞“伸” “舔” “靠” “點”顯然是作者經過精心推敲后才選用的。

作品中人物語言的獨特性，這是作品人物靈魂的外顯，經典作家都是十分注意作品的人物言語描寫的。如九年級（上）《故鄉》里“豆腐西施”楊二嫂對話描寫就充分體現其人物的性格特點。“忘了？這真是貴人眼高??”“阿呀呀，你放了道臺了，還說不闊？你現在有三房姨太太；出門便是八抬的大轎，還說不闊？嚇，什么都瞞不過我。” “阿呀阿呀，真是愈有錢，便愈是一毫不肯放松，愈是一毫不肯放松，便愈有錢??”如此刻畫充分體現了楊二嫂尖酸刻薄的個性。

關注的目的在于積累，通過積累豐富自己言語儲存，并不斷地改善修正提高自己語言的敏感度，使自己的言語運用更準確、精密、豐富、生動，在運用中使自己言語的表現力更強。實際上我們的學生也是能有所創造的。這主要是需要我們教師的積極鼓勵，學生在平時的說話訓練和寫作中出現富有表現力的佳句妙詞，教師要給予充分的肯定。有一位學生寫自己已經過世的奶奶，他回憶說：“她有時會長時間地看著我，好像要把我永遠地留在她的記憶中。”“奶奶最喜歡聽的是別人說我聰明，而實際上我不管怎樣在她的心目中總是最好的。”應當說凡是有著深厚的感情積淀，而從心底而發，則言語的表現就特別精彩，表現力也就特別強，也許學生是無意而為，我們應該呵護這種富有表現力的萌芽，直至長成大樹。

（三）、言語的生命存在：個性化。

言語一旦輸出就是一種獨立的生命存在，其必然帶有個性色彩。語言的個性是作者在言語運用過程中長期形成的，它與一個人的個性性格、教育經歷、生活體驗等有關。語言的個性表現不一,大氣是個性,輕靈是個性,絢麗是個性,深邃是個性,質樸是個性,清新是個性,犀利是個性,幽默也是個性。關注個性化的語言更是走近作者，走進作者心靈的重要途徑，也是形成學生個性語言的途徑之一。

但是在我們目前的課堂教學中所出現的現象是十分令人憂慮的。從原來的單純的追求知識，掏空語文教學的靈魂，走向籠統、玄妙，最后從另一個角度掏空了語文教學。現在的情況是，當我們教完一篇文章，學生連這篇文章作者的語言個性也無從感受和體驗，所謂的體驗、感悟教學只是停留在教師的口頭上，體現在教學設計的的紙面上，落實根本無從談起。

比如八年級上孫犁小說《蘆花蕩》，我們就要對孫犁小說語言有所了解，可是我們的老師對此不聞不顧，只是講了什么修辭手法，自然質樸的生動描述，但忽略了作者最為主要的寫作風格，那就是詩化的言語形式的追求，即融小說、散文詩歌的特點于一體的言語個性。對美的語言的追求，將古典文學的語言簡潔和民間語言的自然與樸素融會于一體的寫作風格是作者有別于其他作家的言語個性所在。我們明白了這一點，就可以指導學生去閱讀體會這一種個性特點。當學生讀到“天空的星 星也像浸在水里，而且要滴落下來的樣子。到這樣的深夜，葦塘里才有水鳥飛動和唱歌的聲音??”“彎彎下垂的月亮，浮在水一樣的天上”“編算著使自己高興也使別人高興的事情。”“老頭子把船一撐來到他們的身邊，舉起篙來砸著鬼子們的腦袋，像敲打頑固的老玉米一樣。”如此，自然對于孫犁為什么能成為一個獨立的文學流派，對于其人其文就會有一個清醒的認識，這種認識不是膚淺的而是立體生命的存在。而當我們進一步思考到孫犁為什么會有這種言語的表現，領悟到他在抗日戰爭那艱難的歲月貢獻給當時人們美的亮色動機，我們可能就更接近了作者的心靈。

文字只是一個符號，我們要透過符號的背后，體會感受作者生命的存在。比如說明文，說明文就是作者通過文本使讀者知物明理。為了準確而讀者不誤解，作者就會十分注意言語運用的科學和規范，而又怕讀者對科學性、規范性語言的厭煩，作者在科學和準確的前提下往往對語言又進行了修飾。如葉圣陶的《蘇州園林》，“蘇州園林據說有一百多處，我到過的不過十多處。”句中“據說”就是一種留有有余地的說法，很有分寸，這里我們可以看出作者寫作的嚴謹的言語個性品質，同時可以感受到其語言風格樸素自然、規范特點。“游覽者來到園里，沒有一個不心里想著口頭說著‘如在圖畫中’的。這是為什么？我想，用圖畫來比方。”這是作者刻意而為“通俗”地說，因為他為了使更多的人知道了解蘇州園林。“他

們講究亭臺軒榭的布局，講究假山池沼的配合，講究花草樹木的映襯，講究近景遠景的層次。”“開花的時候滿眼的珠光寶氣，使游覽者只感到無限的繁華和歡悅，可是沒法細說。”在樸素和規范中又點綴幾處“亮色”。讀這樣的文章我們可以感受到作者分明不是在紙上說，而是與我們直面而談，我們才可以體會“優秀的語言藝術家”運用語言的精妙。

倡導個性的語言是我們語文教師的重要職責，但長期以來，我們學生為了迎合政治、社會、老師，喪失了自己的本我，說空話、假話、套話。但真情和個性的語言養成，不是一朝一夕就能實現的，需要我們不斷地倡導鼓勵。需要注意的是個性不是對語文規范的反叛，現在有些學生把網絡上的不規范語言也當作是一種個性的體現，這是錯誤的。比如有的學生在寫作中把“我”叫 “偶”，“是”叫 “系”，“拍馬屁”叫“pmp”，“東西”“東東”。這不是個性而從眾，實際上他們已經喪失自己的個性，只是時尚話語的應聲蟲而已。讓學生說真話，自己的話，說規范的話，說與自己教育經歷相稱的話，說有修養的話，這是我們語文教師的重要任務。

縱上所述，語文教學回歸語文本質，要關注語言，要在落實語言上下工夫，要在教學中培養學生的語言的敏感度，通過吸收富有表現力的言語材料，通過對具體、獨特和個性言語形式的揣摩、品味、理解、辨析、感悟、積累、模仿、運用，提升學生言語的表現力，進而為學生的終身發展打下良好的基礎。

三．教學內容應體現語文學習規律

規律是事物之間的內在的必然聯系，決定著事物發展的必然趨向。規律是一種客觀的存在，是不以人們的意志為轉移的。

語文學習規律是語文學習過程中各種因素間的本質聯系，決定語文學習活動發展過程的軌跡和方向。語文學習就是學生通過語言實踐活動的發生和發展，從而使自己的思想豐盈、精神深邃；而又因為自己的思想豐盈、精神深邃，才有可能表達或者表現出自己對現實有真見、對人生有透視、對歷史有深知、對宇宙有參悟。語文學習規律是語文學習的根本，影響并制約著學習原則的確立、學習內容的選擇、學習過程的優化、學習方法的運用和學習效率的提高。因此，我們應該在語文教學實踐中不斷地發現、認識學習規律，并用這種認識指導語文學習實踐，利用語文學習規律提高語文教學效率和水平。

語文學習有著內在的規律，歸納起來有如下規律：

(一)學與習相互促進規律。

學習的本來含義就是從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識或技能。可見學必須與習相結合，也就是與實踐相結合。

“語文”，無論解釋作口頭語言和書面語言也好，或者解釋成語言、文字、文章、文學也好，它都是與社會生活不可分割地聯系在一起的。上世紀20年代，葉圣陶針對當時國文教授“限于教室以內”、“限于書本以內”的弊端，明確指出：“趣味的生活里，才可找到一切的泉源。”在脫離生活、脫離實踐的20年代，這一見解的確是獨具慧眼，振聾發聵。他認為：新式教育的目標在于“造就善于處理生活的公民”。當時所謂“健全”和“善于處理生活”，主要是指能獨立地、自由地表達個人的思想、感情和意志，具有為現代生活所必需的各種基礎知識和技能，從而能應付日常的工作和生活，推動社會的前進。在30、40年代，葉圣陶提出“以生活為中心”來補救“為求學而求學，為讀書而讀書”使所學者忘記“何所為”的缺點，指出“學習得跟整個生活打成一片”。1948年，更是明確提出“以生活為本位”的觀點。葉老進一步認為，語文是“生活上的一種必要工具”，這種工具決不是用來追求仕途功名的，而是用來增進知識，用來表情達意的，總之是用來更好地應付日常的生活從而更好地做一個健全的公民的。

馬克思主義認識論認為，社會生活的本質是實踐。語文學習屬于社會生活一部分，語文學習作為一種認識活動，自然也無法擺脫實踐，理所當然應該把生活實踐放在首位。為此，我們首先應該把在生活實踐中能靈活運用語文這一交際工具作為語文學習目的。其次，根據在學習中實踐，在實踐中學習的實踐論原理，一面接觸實際，一面研究原理，從實際了解原理，據原理處理實際,其三，通過實踐檢驗所學知識，讓學生把學到的知識運用到實踐中去，讓他們“自己證實過，經驗過”得到“真個理解”，獲得“真知識”。而衡量學習的標準也應該是看學生解決實際問題能力。

由此我們可以得出這樣的結論：學與習是相互作用促進的。實踐是語文的本源，語文學習離開了實踐就無法真正學到語文，“學”只有與實踐“習”相互結合才能把語文真正學到手。

案例: 下面是黃汝平老師設計的指導學生抓住人物的眼睛寫出人物的個性的教學案例。

1、先出示一張祥林嫂的圖片：

2、例文引路：

“五年前的花白的頭發，即今已經全白，全不像四十上下的人；臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前的悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物。”(對生活已經絕望)“但不到一頓飯時候，她便回來，神氣很舒暢，眼光也分外有神，高興似的對四嬸說，自己已經在土地廟捐了門檻了。”(新生活充滿了希望)

3、動筆操練：

出示同學照片，抓住照片上這位女同學的眼睛，描繪出人物的肖像的個性。生：王英的眼睛黑亮黑亮的、水汪汪的。讓人覺得很深情，很溫馨。生：黑葡萄在向你訴說昨日的故事。師：你想說明她的眼睛什么特點？ 生：會說話，給我有點憂傷的感覺。師：哦！

生：一副黑框眼鏡像玻璃一樣擋在眼睛前面，但是沒有遮住她那敏銳又帶有幽默的目光。從他那風趣的語言中我領略到幽默的內涵。

生：她總是微微一笑，毫不夸張，一雙含笑的眼睛即使在鏡片的遮掩下也顯得清澈如水。生：她有著一頭飄逸的長發，卻給人一種清爽的感覺，這其中還夾雜著陽光的味道，圓圓的臉龐，一對不算大但炯炯有神的眼睛，高高的鼻梁以及小巧的嘴巴，很一般，卻恰到好處地點綴了她那張臉給人頗有書卷氣的文雅。她說起話來臉上總洋溢著笑容，可嘴巴卻總是撅著，使人忍俊不禁，也許是為了舒緩緊張的氣氛，減輕自己的心理壓力，她總是時不時地蹦出幾句英文，逗得大家直樂。

意圖：例文引路，操練實踐。

語文學習中學與習相互促進作用規律告訴我們：首先因為語文來源于實踐，學習中我們要緊密聯系生活實際，個性體驗，通過學習積累促進學。二是充分利用和創造條件語言學習的實踐條件，讓學生在真實的環境中學習語文，同時要在教學中注意創設一定的情境，讓學生在特定的情境中學習語文。

(二)知識與技能相互作用規律

語文知識是指人們對語言、文字、文章、文學等語文現象和聽、說、讀、寫等言語活動的概括性認識；語文技能指個體進行聽、說、讀、寫等言語活動的動作系統。知識和技能是互相相互用的的關系。

知識和技能誰先誰后，首先由技能派生了知識，但通過知識的傳播，反過來指導技能，在技能的繼續實踐中再發展豐富知識。形成了：技能—知識—技能—知識—技能，循環演變和發展過程。

在語文教學的實踐中，我們往往發現這樣的現象，語文知識學得多、記得牢的學生，聽說讀寫技能并不比語文知識掌握差的學生強。在日常生活中我們也可以發現：一些沒有多少

語文知識甚至根本不懂語文知識的人，口語交際能力卻要比經過學校多年學習語文知識的學生要強。由此可知，語文知識不是形成語文技能的必要條件，只有通過實踐運用、反復操作才可獲得；另外，中學生需要的是學習言語而不是研究言語，對學生來說，學習語文技能比學習語文知識重要。

學習語文技能比學習語文知識重要，并不是說語文知識沒有任何作用。相反，適當學習語文知識有助于語文技能的提高，而語文技能的提高，又可以反過來促進語文知識掌握和深入理解。

葉圣陶、夏丏尊在《國文八百課》《文章面面觀》中指出閱讀文章要思考七個方面的問題：

1、這篇文章是屬于哪一類？和那一篇性質相似或互異？這類文章有什么特性和共通式樣？（文章體制）

2、文章里用著的詞類，有否你未見的或與你所知道的某詞大同小異的？（語匯的搜集）

3、文章里詞和詞或句和句的結合方式有否特別的地方？你能否一一辨認，并且說出所以然。（文法）

4、文章里對于某一個意思用怎樣的說法？那種說法有什么效力？和別種說法有什么不同？（修辭）

5、文章有什么好的部分？好在哪一點？有什么壞的部分？壞在哪一點？（鑒賞與批評）

6、這篇文章和別人所寫的同類東西有什么不同？你讀了引起什么感覺？（風格）

7、從開端到結尾有什么脈絡可尋？有否前后相關聯的部分？哪一部分是主干？哪些部分是旁枝？（章法布局）

以上各點閱讀指導充分關注了知識和技能相互作用關系，雖然提出于上世紀，但對我們指導學生閱讀仍有相當重要意義。

為此，我們要做的是教會學生一定語文技能，使他們能夠正確、規范使用語言。同時我們也要讓學生適當學習必要的語文知識，但要注意突出知識的實用性可操作性，即多教一些怎么做的知識。

(三)重感悟的規律

所謂感悟就是感受領悟，是學習主體與學習對象進行充滿思維和情感活動的對話中，學生憑借語文和語境直覺，對言語對象產生情感，形成豐富的聯想和想象，并生成意義的復雜的心理過程。

感悟是語文學習的一種具有普遍意義的心理意識活動，是閱讀能力構成的主要因素，感悟是語文教學的一個核心概念。這是因為中國語言的“模糊性”、“深沉性”，這種根植于東方大地上的“內涵”有其特殊性。“模糊性”、“深沉性”、“內涵性”，需要我們透過文字去感悟。其中的“直覺”很重要，而這種“直覺”是對語言的原始信息的感受，有時是只能意會而不可言傳的。在直覺的基礎上對言語對象產生共鳴，展開豐富的聯想想象，進而完成意義的生成。王弼曾說過：“言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。”對感悟的過程倒是作了比較好的闡釋。

從教師自身的角度，我們應該在教學中注意根據自己的感悟檢測學生感悟是否正確、是否深刻。崔巒老師指出文本的解讀，忌“淺”──淺嘗輒止；忌“搬”──急于看教參中的教材分析，用別人的理解代替自己的研讀；忌“偏”──不能正確理解和把握文本的價值取向，由于自己把握不住，教學中當學生對文本的理解有所偏出時，教師不知所措，不加引導，甚至推波助瀾泛──不把功夫用在吃透課文上，而是漫天里找相關資料，找到之后愛不釋手，這就導致了上課撇開文本，大量補充圖文資料，造成了“泛語文”的偏向。教師要從普通讀者欣賞性的閱讀、學生學習、教師教學這三個角度，一步一步地潛心研讀文本，提前 “游泳”，把握其語言特點及人文內涵。第一步，教師要作為一般讀者去賞讀，投入其中，忘乎所以，感受文本的意境美、情趣美、形象美、人格美、語言美??第二步，以學生的視角，思考可以學什么、不學什么，學習中的困惑是什么，哪些可能是學生學習的疑點、難點、興奮點；第三步，從教師教學的角度，確定教學目標、教學內容以及教學方法和策略。

案例: 《爸爸的花兒落了》一文解讀，教師應以語言文字學習為核心，抓住課文的主線——“父親對我的嚴和疼”，整體把握設計教學：從第一課時的學習中，父親給你留下了怎樣的印象？（感性理解父親）→作者記憶中的父親是一個怎樣的父親？（回歸文本）→挖掘“嚴”和“疼”的內涵（深刻體悟）→最后回歸整體“這樣的父親是不是一位好父親？”（價值判斷）。這一教學解讀立足文本，引導學生感悟父親的嚴厲和慈愛，體驗“我”的傷心、委屈和感動，欣賞林海音作者語言的風趣凝煉，體現了閱讀教學有效的學習過程。自己先游泳，自然知道水的深淺，才能準確地進行閱讀評價，這樣學生不僅感悟能力得以提高，同時也受到了情感熏陶教育。

從方法的角度，我們應該教學生以感悟的方法。首先是把握言語的表現形態: 生動流暢感、分寸感、情味感、形象感。其次是掌握言語感悟程序：①找出找出最有價值的語言點；②“讀透”文本，融入文本；③切己體察，形成情感的共鳴；④走出文本，深入感悟。然后

是方法的指導：①走進去，直覺感知言語生動、分寸、情味、形象；②找準切入點：詞句、標點、詳略、布局謀篇、思想內容、表現手法；③想象激發感悟，品讀生成感悟；④積累運用，進一步內化感悟。

為此我們要注意的是：教師必須樹立正確的教學理念并以具體的方法予以保證；在時間上教師必須以生為本，讓學生充分閱讀，充分思考，充分交流。再從空間上看，教師必須創設一個寬松的民主的學習氛圍，鼓勵學生暢所欲言，只有這樣，才能全面提高學生的語文感悟能力，感悟教學非“感”不實，無“悟”則淺，關鍵在于立足言語形式，由“感”而“悟”之，合“感”而“悟”。

(四)、學與思相互作用規律

語文和思維的關系是一種互相依存和互相促進辨證的關系。語言是思維的物質外殼，是思維的載體或工具，思維借助于語言的依附，才能實現交流，因此，我們說思維離不開語文。離開了語文思維就失去了依托。同時語言作為思維的物質外殼、思維的物質外殼，它與思維是形式和內容的關系，離開思維，語言也就失去了工具的作用。所以，在語文學習中我們要關注學生思維能力的培養。

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”要學好語文，一是要多思：要有自己獨立思考意識，不盲從，不接受任何未經自己思考的東西。二是要勤思：要做到不動腦子不讀書，在思考中理解積累學識，開啟智慧。書不僅要“吃”進肚子里，更要及時思考“消化”變成自己的東西，不走馬觀花，敷衍了事；三是要善思：要學會透過事物的表面把握事物的本質；要學會多角度多方向思考；要善于獨立發現問題、提出問題、解決問題；要敢于堅持自己的觀點，又要敢于修正自己的錯誤；要學會在緊急情況下進行冷靜、周密、快速地思考和正確判斷。四是深思：不淺嘗輒止，而要多方追問，務求水落石出，原形畢露。五精思：要抓重點，抓主要矛盾，要有的放矢，抓住特征、規律進行思考，克服情感干擾，理性分析思考。

案例: 一位老師在教學《最后一課》時設計了這樣一個環節：

你們在閱讀課文的時候，有沒有發現這“最后一課”與平時有許許多多的不同的地方，請大家根據課文談談你的發現？

教室里的氛圍與平時不同：喧鬧——安靜 同學們的表現與平時不同：吵鬧——靜坐 老師的穿著與平時不同：隨便——莊重 老師的態度與平時不同：嚴厲——溫和 教室里的人與平時不同：后邊幾排一向空著——郝叟老頭、從前的鎮長、從前的郵遞員。你知道為什么會有那么多不同嗎？

因為柏林來了命令了，阿爾薩斯和洛林的學校只許教德語了！

難怪孩子們安靜了，老師溫和了，老人們后悔了，鎮上的人們，都到學校來了！這“最后一課”帶給阿爾薩斯人民心靈的震撼地確是非常大的！

這一環節設計就充分體現教學中既讓學生學會善思又讓學生學會去深思。

所以，在中學階段，我們要以學生一定的思維能力為基礎，在教學過程中又要通過不斷發展學生的思維能力來提高學生的語文水平。真正做到學而有思，思而有得。

(五)整體把握的規律

整體把握是我國傳統語文教育的一大特點，我國古代語文教育較少進行瑣碎的分析講授和訓練，而是從整體著手進行誦讀和寫作教學，注意語文能力的整體發展。在教育過程中，除較短的識字造句蒙學階段外，著重讓學生誦讀整篇文章和整部著作，從整體的角度反復體悟文章思路的轉折變化和作者情感的變化；寫作上，著重進行整篇的文章和謀篇布局的練習。古代語文教學特別強調誦讀，“讀書百遍其義自見”，這種方法體現了整體性語文教學思想。古代語文教學很注意通過讀寫的實際操作使學生獲得讀寫能力。尤其強調訓練的大密度、高頻率，強調學生的實際動手能力。古代語文教育思想中的綜合性、整體性與實踐性體現了古代語文教育思想的整體特征。

語文教育有著無法與傳統割斷的關系。但是，隨著前蘇聯分析教學法引入后，我們語文教育走上了一條重分析講解的道路，背離了傳統語文教育的整體性，重肢解課文，輕整體閱讀。在閱讀教學中，過分強調對字、詞、句、段的分析，而忽略了對整篇文章的整體把握，往往是把一篇完整的課文，分析得支離破碎，字、詞、句、篇、語、修、邏、文、思想內容、寫作方法、風格技巧，包羅萬象，應有盡有。學生是不講還知道，一講就糊涂。本來還有興趣，一講興趣全無。新課程改革后，才有所扭轉。新課程標準明確規定：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”上述表述，正是揭示了語文課程具有實踐性、綜合性、整體性特點。

案例: 浙江省臨海外國語學校朱曉群老師《風箏》一文的教學設計就較好地體現了整體把握的教學理念。

1、先出示了文學評論家對這篇文章主題的不同研究結論： ①表現同胞手足親情。

②表現魯迅嚴于解剖自己的自省精神。③表現魯迅知錯必改。

④批判封建的老幼尊卑倫理道德。

⑤批判扼殺兒童天性的封建教育思想，提倡兒童教育的科學觀念。⑥批判被虐殺者的健忘和毫無抗爭而使虐殺者得以橫行無忌。⑦表現著對春天的向往，對美好事物的追求。

2、然后，圍繞上述研究結論要求學生再去閱讀文章，找出相應言語信息。

表現同胞手足親情。

1、從課前提示可以知道，教材編者希望同學們能夠感受到這篇文章主要表達了“在誤解和沖突中也有親情”。而且編者把這篇文章放在以“親情”為主題的單元里，也是強調“親情”這個主題。我們都知道這篇文章中“親情”的具體內涵應該是血濃于水的“同胞手足之情”，應該是哥哥愛弟弟、弟弟愛哥哥。

2、請找出文中表現親情的語句，讀一讀，加深體驗。①“因為我以為這是沒出息孩子所做的玩藝。” 不許弟弟放風箏是為了他有出息。“出息”這個詞什么意思？出息：有發展前途或志氣（臨海方言：嘸介殺）。我想許多同學都聽到過這樣的話：我不讓你看閑書是為了你有出息？可見哥哥不許弟弟放風箏的出發點是對弟弟的愛。

②“于是二十年來毫不憶及的幼小時候對于精神的虐殺的這一幕，忽地在眼前 展開，而我的心也仿佛同時變了鉛塊，很重很重地墮下去了。”

這一句從“我”的心理最能表現對弟弟的愛。“變了鉛塊”是一種怎樣的感受?鉛塊的特點是冷冰冰的，沉甸甸的。在此處魯迅先生強調了“很重”，運用什么修辭來強調？反復。魯迅先生形象地描述了自己當時內心的體驗。我們可以用哪幾個詞語來概括他此時的心情？“內疚”“后悔”“自責”“痛苦”“沉重”。

③“我便敘述到這一節，自說少年時代的糊涂。”

二十年前對弟弟犯的錯，一心想著補救，而且當面向弟弟檢討，以求弟弟的寬恕。④“有一天，我忽然想起，似乎多日不很看見他了，但記得曾見他在后園拾枯竹。我恍然大悟似的，便跑向少有人去的一間堆積雜物的小屋去，……果然……發見了他。”

“似乎多日不很看見他了”這一句表達地貼切嗎？你曾有過“似乎多日不很看見他了，但記得曾見他”這樣的體驗嗎？從中可知魯迅平常都很關注他的弟弟，似乎多日不見就緊張起來。“便跑向”可見他急切地要找到弟弟。“我恍然大悟似的，便跑向少有人去的一間堆積雜物的小屋去，……果然……發見了他。”對他弟弟的心思一清二楚，一下子就找到了弟弟。

⑤“他驚異地笑著說，就象旁聽著別人的故事一樣。他什么也記不得了。” 小兄弟徹底忘了哥哥對他的傷害，全然忘卻哥哥的錯處。理解哥哥為他好。

（二）魯迅嚴于解剖自我的自省精神。

1、吾日三省吾身。——《論語》未經省察的人生是沒有價值的。——【古希臘】哲學家蘇格拉底“我的的確確時時解剖別人，然而更多的是更無情面地解剖我自己。”——魯迅。

魯迅先生在許多文章都毫不留情地解剖自己，把自己的錯誤展示在讀者面前。他最終成為這樣一個偉大的人，就在于他具有嚴于解剖自我的自省精神。

2、雖然魯迅寫這篇文章的本意并不是宣揚自己的自省精神，但是從字里行間我們看到

了他對自己不留情面地解剖。

3、哪些語句讓我們看到了“自己”令人厭惡的一面？ ①“不許放”表現了哥哥的專制。偏激、極端。②“他的這些，在我看來都是笑柄，可鄙的。”

理解“笑柄、可鄙”這兩個詞：笑柄：可以拿來取笑的資料。可鄙：令人鄙視、看不起。以一己之好惡和一己之偏見對小兄弟采取不許、鄙視和嘲笑。

③“我在破獲秘密的滿足中，又很憤怒他的瞞了我的眼睛，這樣苦心孤詣地來偷做沒出息孩子的玩藝。”

此處的心理描寫很精彩，細膩而傳神的寫出了一個強者在抓住弱者違背自己時復雜的心理。直接描寫心理的是哪幾個詞？“滿足”“憤怒”，這兩個詞準確概括了哥哥當時的心理體驗，但魯迅先生不滿足于只用這兩個詞來描述，他還寫了這兩種心理產生的原因：在壓制弟弟中獲得滿足，因弟弟瞞著他、不聽從他而憤怒。使得讀者能更充分得感受到他的思緒。

在此作者為我們如何進行心理描寫作了很好的示范，“直接描述心理的詞語+產生這種心理的原因”。大家讀一下這個句子，再來感受一下：“滿足+破獲秘密”、“憤怒+瞞了我的眼睛、苦心孤詣地、偷做沒出息孩子的玩藝”。

從這些心理描寫中，讓我們看到了一個在毫不留情地解剖自己的魯迅。④“我即刻伸手折斷了蝴蝶的一支翅骨，又將風輪擲在地下，踏扁了。” 讀著這一句腦海里出現了什么畫面，哪個同學來表演一下。表演到位了嗎？我們對照一下文中的描寫，品味里面的關鍵詞。

“即刻：表明動作迅猛。”“抓（折、拆）斷：表現用力之大，力有多大憤怒就有多深。”“擲（扔）：使出全身的勁。”“踏扁”的前面用逗號斷開，更突出了這個動作，從而表現出要徹底毀壞這個風箏，踏上一腳才解氣。更能表現出“我”的憤怒。

這是一個怎樣的形象？盛怒之中，動作粗暴、野蠻。魯迅先生正是這樣不留情面地刻畫出自己丑陋的一面。

⑤“論長幼，論力氣，他是都敵不過我的，我當然得到完全的勝利，于是傲然走出” 其中“傲然”這個詞讓我們感到了哥哥的盛氣凌人、趾高氣揚、鄙視弟弟。⑥“后來他怎樣，我不知道，也沒有留心。”

“我不知道”與“也沒留心”是否寫一句就可以了？更能表現漠不關心弟弟的感受，自己達到了制止的目的就滿足了。冷酷、無情。

4、第五自然段中哪些詞句讓我們感受到魯迅先生的自省精神？ ①“懲罰”

誰對他進行懲罰？魯迅先生自己。什么樣的懲罰？精神上的懲罰。自責、心情沉重。②“不幸”

為什么不是“慶幸”自己看到了外國講論兒童的書，知道了正確的觀點？換成“慶幸”或“幸運地”好嗎？

這個“不幸”是因為知道了之后，魯迅先生就背上了沉重的思想包袱，在精神上自我懲罰。“不幸”更能表現自己看到書時沉痛的心情。

③“虐殺”

虐殺：虐待人而致死。對當年的一幕用“精神的虐殺”來表達，足見魯迅對自我批判的嚴厲。

5、一個人越是正直他對自己的行為就越嚴厲和不信任 ,所以最終恰恰是這些最圣潔的人指責自己罪惡感越深重。——弗洛伊德 《文明及其缺憾》

（三）表現魯迅知錯必改。

1、一心想著補救。

“送他風箏，贊成他放，勸他放，我和他一同放。”

一連串的動作層層遞進，表達了真心悔過，盡力彌補過失。

2、當面向弟弟檢討。

“我便敘述到這一節，自說少年時代的糊涂。”

二十年前對弟弟犯的錯，一心想著補救，而且當面向弟弟檢討，以求弟弟的寬恕。……… 老師總結：

《風箏》這篇文章的研讀，我們了解了文本的解讀可以是多面的。《風箏》這篇文章豐富而多維的思想內涵，無論從哪個角度解讀，都有意在言外的收獲。

文本的解讀應該有整體觀念，雖然我們在分析某一主旨時側重在某些語句，但是我們剛才在分析的時候已經感覺到任何一個主旨的表現都是融入整篇文章的，難以割裂。

這一教學設計較好地體現了整體把握的教學理念，從整體到局部，部分和整體結合做到恰倒好處。

為此，我們在語文學習中就要注意：要充分給學生閱讀和理解、欣賞、評判時間；要注意培養學生良好的語感和整體把握能力；注意培養學生誦讀、默讀能力，學會讀懂整篇文章，會讀整本書。

四、教學內容符合基礎教育要求

中小學語文教學必須符合基礎教育的要求。國家中長期教育改革和發展規劃綱要（征求意見稿）要求：“按照面向現代化、面向世界、面向未來的要求，適應全面建設小康社會、建設創新型國家的需要，堅持以育人為根本，以改革創新為動力，以促進公平為重點，以提高質量為核心，全面實施素質教育，推動教育事業在新的歷史起點上科學發展，加快從教育大國向教育強國、從人力資源大國向人力資源強國邁進，為中華民族偉大復興和人類文明進步作出更大貢獻。”語文教育是各科教育的基礎，其責任是重大的，所以語文教育必須在符合基礎教育的要求下具體做好以下工作：

（一）以人為本，面向全體。

堅持以育人為根本，面向全體，就是關注每一個學生的發展，讓每一個學生都能體驗到成功的喜悅和快樂。而不是像過去那樣，只關注少數“尖子生”。為此，我們在教學目標的設計上就要：以學習者為主體，目標設定要明確、具體、面向全體，面向全體。這就要考慮，首先是目標的明確，讓學生學有方向，具體就要考慮具體的操作性，面向全體就要考慮到到不同基礎層面的學生實際水平，以及如何教。

教學目標指向于每一次語文教學的方向，其種類可分總目標和技能目標。如《春》一課的教學總目標擬定為：

1、學習作者細致觀察，抓住特征多角度地描寫景物的方法。

2、學習文中描寫景物委婉細致，用詞準確、生動，比喻形象鮮明的寫作方法。

3、領會作者贊美春天，積極進取的思想感情。

技能目標的設計就必須圍繞總目標，為總目標服務。設計技能目標時，我們可根據“加涅模式”，從最簡單的學習任務開始，即從它的層次系統的下面一層的任務開始，按順序向更深更為復雜的學習任務推進。“利用”不斷分化“和”綜合貫通的原理提高學生識別新的學習內容的能力。比如圍繞上述《春》總目標的第一條，“學習作者細致觀察，抓住特征多角度地描寫景物的方法”，可以設計如下幾個為之服務的技能目標：

1、作者為什么說春天“一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼”，文章抓住了春天的哪些景物？

2、作者在寫“山、水、太陽、小草、樹，花，蜜蜂，蝴蝶、野花、風，鳥，牧童的短笛、雨中屋、雨中樹、雨中草、雨中人”分別從哪些方面寫的？寫得怎么樣，用了哪些方法？哪些詞語用得特別精當？哪些地方觀察得特別細致？

通過學生的學習和教師的點撥，學生的理解也就自然到位，而不同學習水平的學生都有所受益。因此，只有具體化目標學生學習才有方向，具體可操作，也便于學生自主、合作學習，只有這樣才能真正體現以人為本。不同層次的目標要求，讓不同層面的學生學有所得，這樣才有可能把面向全體落到實處。

（二）體現語文學科的性質特點

根據語文新課程標準語文學科性質和特點的定位：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”

從工具性的角度，工具是用來用的，不用失去了工具的功能。為此，我們在設計教學目標時要十分注意著重培養學生的語文實踐能力，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。充分利用語文的學習資源和實踐機會，讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。同時，還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學內容選擇和目標設計上尤其要重視培養學生良好的語感和整體把握的能力。

從人文性的角度，語文學科豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，在語文教學設計時應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。

下面是一位教師教學《夸父逐日》一文時設計的教學目標總目標為：

1．通過整體感知，理解課文中的文言詞句。2．通過詞句擴寫，培養學生想象和和表達的能力。3．通過夸父的人生分析，感受夸父偉大的精神品質。

圍繞《夸父逐日》 上述總目標的第3條，他設計了如下為之服務的技能目標：

1、整體感知夸父的人生歷程。

2、學習陶淵明《讀山海經》與課文互證，探討夸父的精神。

3、想象擴展，從精煉的語言中呈現具體的情景，感受夸父精神。

4、探討失敗之意義，進而探討夸父人生的意義和價值(班級交流)。

在目標設計中比較難以把握的情感目標的實施，這就要求教師以具體的教學步驟考慮學生接受性，來加以落實。在文體教學中，情感目標落實說明文教學較難。這就需要教師根據具體文本進行具體處理。下面舉一位教師的《故宮博物院》一文教學設計為例，教學的總目標為：

1、找出方位詞及表游蹤的句子，學習用空間順序介紹建筑群的方法。

2、抓住關鍵詞句，了解故宮建筑群的特點，感受作者洋溢其中的自豪感。

3、把握重點段落，理解建筑背后所蘊含的文化因素。

圍繞上述總目標的第2、3條，他設計了如下為之服務的技能目標：

1、作者說：“這是明清兩代的皇宮，是我國現存的最大最完整的古代宮殿建筑群，有五百多年的歷史。”分別從什么角度寫出了宮建筑群的特點，作者為什么說“不能不令人驚嘆”？自豪感體現在那里？

2、人們了解這宏偉的建筑群后有什么感受？表達了怎樣感情？

3、閱讀課文4——9段，文章從規模、布局、用材、雕飾等具體寫了什么，與傳統文化有什么對應關系？

（三）重視培養語文的實踐能力

語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，通過語文聽、說、讀、寫實踐活動，掌握運用語文的規律，培養語文能力。

例如一位老師設計的綜合實踐活動“自我介紹”：

閱讀借鑒：

1、閱讀老舍《自傳》，學習其語言幽默風趣、質樸，體會其言語間表現出的真誠、自謙、曠達的個性。

2、閱讀季羨林《自傳》，學習幽默、平實、口語化表述方式。活動前指導：

1、明確讀者或者聽眾為老師、全班或小組同學。

2、明確“自我介紹”目的是為了增進同學之間的了解。

3、要求：真實，便于同學接受認可；全面，便于同學全面了解你；個性，讓同學迅速記住你。

自由選擇下列角度介紹：

1、用幽默的口吻介紹自己的個性特點。

2、介紹自己的興趣愛好，要說明理由，盡可能引起別人共鳴。

3、用欣賞的口吻充分肯定自己，要求揚長避短，但要實事求是。

4、向同學介紹自己苦惱和快樂，分析原因。

5、設計未來，告訴同學老師自己對未來的設想及理由，取得老師和同學的幫助。⑽ 學生語文實踐能力的培養及提高，是需要教師動腦筋的事情，需要我們在教學實踐中不斷地努力，要不斷地為學生創造和提供各種環境和條件。讓學生在模擬和真實得語言環境中學習歷練的，關鍵的我們教師要轉變教學觀念，積極主動地當好引導者和組織者，因材施教，使全體學生在實踐活動中去感悟、落實語言、文字。

結束語

新課程呼喚這樣的課堂的：學生的“學”相對豐富、多樣，學生的“學”比較有結構、比較完整，具有科學性，把以“教的活動”為基點的課堂教學，轉變為以“學的活動”為基點，以終身發展為其終極目標。合宜的教學內容內含著課程改革的新理念，也使新課程理念的現實化一個堅實的落腳處，值得教學者孜孜以求。

第二篇：論語文課堂教學設計

論語文課堂教學設計

在課堂教學中，教師的“教”應當為學生的“學”服務，教學設計要能夠充分地按照課堂教學所具有的現場生成性的基本規律而做相機誘導、及時處理嗎，并為此留下最大的彈性空間和應變預測。它應當是一種“軟設計”。如果說那些必須達成的教學目標是必須實行的教學步驟，必須完成的課堂訓練，無多大伸縮性可言的話，那么，達到這些基本目標，完成這些基本任務的途徑、方法、過程、手段則應當根據具體的學情，靈活應變，現場處理，讓其具有很強的伸縮性和可塑性。所以，教學設計應當以具有高度彈性的“軟設計”為主。

鑒于對課堂教學改革的時代性的認識，“軟設計”在課堂設計中具有重要意義。

其一，從當前課堂的主要弊端著眼，應當大力克服的是以教師為中心的權力主義和命令作風，要大力提倡自主、合作、探究的學習方式，課堂教學亟須以學生為主體，以學情為依歸，以相機誘導為手段的“軟設計”。

其二，課堂教學活動是一個富于變化的共時空群體活動，主體、客體、媒體之間的關系處在不斷轉換之中。這種不斷轉換的關系，使課堂教學活動具有很大靈活性和很強的現場性。如果教學設計完全是剛性機制，教學活動必然只能是單向的強行灌輸，上課就成了教師演示主觀編制得十分細密的教案的單邊活動。

其三，課堂教學還極富創造機制。教師的教學設計必須充分考慮到師生雙向合作過程創新的不確定性。所以教學設計只能是一種“預測”，如何付諸實踐，還得根據學情來靈活應變，現場處理。這樣，就賦予課堂教學“軟設計”以特別重要的意義了。

語文課堂教學“軟設計”的內在機制可歸納為以下對照圖式： 當然，以“軟設計”為主，決不是意味著教師在課堂上可以“腳踏西瓜皮，滑到哪里算哪里”。我在執教《觀潮》一課的教學設計，就能說明這一些：出示課題“觀潮”之后，教師先問學生，“觀”在這里是什么意思？學生回答：“是‘看’的意思。”教師穿針引線，再問：“課文中還有一個‘觀’字又是什么意思呢？”有學生回答：“課文中有‘天下奇觀’，這里的‘觀’應該是‘景象’的意思了。”“那你能用兩個‘觀’的不同意思合起來編個課文標題嗎？”學生經過一番思考，有人提出這篇課文的題目也可以叫“觀天下奇觀”。于是，教師引導學生直奔中心，抓住“奇”字，要學生再仔細讀課文，這錢塘江大潮，奇在哪里？經過一番課堂討論，教師引導歸納出“潮來形奇”（第3-5小節）“潮去景奇”（第6小節），并且再深入一步要學生深思“那么第2小節與‘奇’又有什么關系呢？”大家認為有關系，錢塘江“奇”的原因與這里（海寧縣鹽官鎮）的特殊環境（時間、地點）有密切關系。這樣就不難歸結出：“潮前境奇”。而且，教師單刀直入，很快就幫助學生理出了一條精煉明晰的主線，找到了一條認識課文的“最短程”。如果說，這一步是以教師的組織引導為主的話，那么順著這條思路讓學生具體的揣摩、品賞課文的語言材料，激發情意、調動想象，交流閱讀心得等，就應當讓學生因人而異地去主動探究。這一部分無疑應當是以“軟設計”為主，教師根據具體學情去臨場處理，即興揮灑。最后，以這樣一個提問，激發學生自主學習：“好，課文按順序先寫‘潮前境奇’，再寫‘潮來形奇’，最后寫‘潮去景奇’，寫得非常生動傳神。現在，請你再仔細讀課文，挑一處最能吸引你，你覺得寫得最傳神的地方講給大家聽。要把怎樣寫出了‘奇’，好在哪里講清楚。”于是，課堂教學就不再按傳統的“硬設計”去強迫學生順著老師的小步子提問，亦步亦趨地應答，而是讓學生自主選擇，探究發現，從各人的差異出發，只挑體會最深的，最能顯示自己潛能的那一些作課堂交流，為濃度成功創造了條件，同時又步步扣‘奇’，不離中心。而通過課堂交流各展所長，全體學生所能獲得的成果，也足以涵蓋課文的全部。這樣的“軟設計”，教師必須胸中有書、目中有人、手中有法，去隨機誘導、現場處理、及時調整，并在學生的課堂交流中去靈活點撥，有機滲透。

第三篇：論語文課堂教學設計的重要性

論語文課堂教學設計的重要性

內容摘要：興起于西方國家的“教學設計”，自20世紀60年代以來，已逐漸發展成為教育技術領域的一門獨立學科。80年代傳入我國，作為一種現代教學技術，以它獨特的程序化、精確化和合理化的魅力，在教育技術領域獨領風騷，受到人們的關注和青睞，并在新課程實踐中得到廣泛應用，使傳統的教學模式受到挑戰。本文將從語文課堂教學設計的概念和特征，教學方法入手讓人們了解到語文課堂教學設計的重要性。

關鍵詞：教學設計 概念 特征 重要性

語文課堂教學設計到底是什么，它主要教學什么，有那些用途？有許多的人都無法理解語文課堂教學設計對于課堂到底意味著什么，它到底有多重要。要想知道這個答案，我們首先就要知道什么事語文課堂教學設計，它的概念是什么。語文教學設計就是“教什么”和“如何教”的一種操作方案，它是語文教師根據語文學科教學的原理和教學目標要求，運用系統的方法，對參與教學活動的諸多要素所進行的一種行之有效的分析和策劃過程。語文教學設計的特征又有那些呢？語文教學設計的特征

（1）強調運用系統思想和系統分析方法。

系統教學設計的最根本特征是追求教學系統的整體優化。系統理論把事物看成是由相互關聯的部分所組成的具有特定功能的整體。它要求人們著眼于整體，從整體與部分、整體與環境之間的相互聯系、相互制約中選擇解決問題的優化方案。例如相對于一堂課來說，不僅要考慮這堂課中的各個要素，把它本身作為整體來看待，同時，還要考慮這堂課與本單元教學甚至本課程教學的關系。所以，教學系統作為一種“人為系統”，其本身是分層次的，而且由于參照點不同，系統的構成也是靈活多變的。

（2）以學習者為出發點。

語文教學設計特別關注學生學習的實際需要、能力水平和認知傾向，“為學習者設計教學”，突出學習者的主體地位，調動其主動性和積極性；以分析學習者的不同特征為依據；強調學習者內部潛能的挖掘；注重個體差異，著重考慮對個體的指導作用。教師在教學過程中成為學生語文學習的平等學習的對話者、啟發有方的指導者、率先示范的榜樣者、模擬實踐的設計者、開放教學的實踐者、公平公正的評價者。語文教學設計的目的是促進學習者學習。

（3）以學習理論為基礎。

當代語文教學設計依據加涅“為學習設計教學”的理論，把語文教學過程分為學習事件和教學事件兩部分，注重對語文學習事件（學習的內部過程）和語文學習結果的分析，將教師授課視為語文學習的外部條件（教學事件），對學生語文認知結構和語文行為技能的改變起支持和推動作用。

（4）根據學生的需要確定教學目標并加以具體化的過程。

教學目標具體化，是指把教學目的、范圍、意圖、領域轉化為具體的行為目標或業績目標，即按照期望學習者身上出現的可觀察、可操作、可測量的結果的方式對教學目標作具體說明，這種說明包含了行為（做什么）、條件（在什么具體情況下）和標準（達到什么樣的要求）三種成份。當代語文教學設計強調用含義明確的行為動詞表述教學目標，避免使用含義模糊的行為動詞，如“學習、了解、體會”等。

（5）提高學生獲得語文知識、技能的效率和興趣的程序操作過程。

語文教學設計強調語文教師根據自身的知識、經驗運用科學原理周密分析語文教學任務，確定學習任務的類型，要求教學目標與檢測項目相對應，以達標度作為評估教學效果的主要依據，強調遵循學習的規律展開教學活動，并且擬定了教學活動的展開程序，從引起注意、激發動機、到告知目標、刺激對先前學習的回憶，呈現適當的學習材料和任務、提供學習指導，從而誘發學習行為并提供反饋和作出評估，最終促使記憶與遷移。

（6）致力于提高教師的教學素養。

系統教學設計雖然以學習者為焦點但絲毫不意味著教師學素養高低與學習結果無關。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統教學設計把教學成功的基礎建立在教師教學工作的規范化、合理化、有序化和技術化之上。通過系統教學設計的實踐，能夠指導幫助教師目標更明確（知道要做什么）、程序更清晰（知道應怎樣去做）、針對性更強（知道為什么要這樣做）和靈活性更大（知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做）。

（7）要求教師對語文教學任務進行周密分析。

教學任務分析要求把教學活動結束時學生應達到的預期結果，即終點目標分解為若干個過渡目標或從屬技能、過渡目標本身之間的關系又怎樣、過渡目標又以哪些先決條件習得作為支撐。換句話說，教學任務分析是要查明新學習本身以什么樣的邏輯順序體現層級關系或組成關系，并以哪些原有的知識技能作為先決條件。

（8）在學習歸類的基礎上，提出了“分類教學”原則。

從“為學習設計教學”這一基本觀念出發，語文系統教學設計確定了“不同的學習需要有不同的教學條件”新思路，亦即“分類教學”的原則。所謂“不同的學習”，主要是指教師根據教學目標和任務分析對學習的類型做出歸類。當代語文教學設計理論越來越傾向于將學習任務的類型劃分為：

①言語信息（陳述性知識）②智力技能（程序性知識）③認知策略（策略性或情境性知識）④動作技能 ⑤情感態度

⑥社會交往等諸種領域

如果在備課中一旦能夠確定學習任務屬于哪一種或幾種類型，那么，教師就可以據此設計教學過程，有針對性地創設教學環境促使學習有效地發生。沒有進行合理的學習歸類，就會導致教學無的放矢或失之籠統。

（9）要求教學目標與檢測項目的對應匹配。

如何保證全部語文教學行為都能夠不脫離教學目標呢？系統教學設計認為行為目標與教學結果檢測項目之間必須有一一對應關系，也就是說，一個行為目標至少應有一項檢測項目加以落實，必要時常常用幾項檢測項目（不同類型、不同形式）檢查一個行為目標。再加上講解實例、課內嘗試練習和課外練習作業的選擇，系統教學設計為語文教學目標的達成建立了可靠的監控調節機制。

（10）強調必須精心安排教學過程。

教學過程體現為按照時間流程和空間條件制約的教學環節實際展開的程序。在教學目標的指引下，根據學生的起點行為和學習任務歸類，考慮對教學任務所作的周密分析，教師可以對課時分配、教學內容處理，策略、方法、媒體及教學組織形式的選擇做出優化決策。

語文教學設計又將學科內容定位為：語言知識性，歷史文化知識定位，語言能力性定位，語文意識的定位四種。語言知識性：因為我們的教材是文選型的，所以，語文的知識定位跟其他學科有所不同。一是，它的所謂知識體系相對于其他學科來說，顯得不成系統。二是它的所謂知識都包容在每一篇課文之中。三是知識系統龐雜。歷史文化知識定位：學生的綜合素質在現代社會中要求越來越高，因此，一些文理科都能交互使用的材料就被有意識地用試題的方式加以引導，這樣高考題中的文史兼容性考題數量就日漸增多，而且范圍廣泛。歷史、地理、數學、生物、物理等都成了考查的內容。語言能力性定位：語文教學的本質就是，培養學生的語文素養，應該立足于培養適應現代社會人的目標，那么，我們培養的學生就應該是離開學校能獨立地閱讀和表達。因此，讓學生在學習語文的過程中提高對于祖國語言文字的理解和運用能力，當是我們語文教學目的。如果學生對語言文字理解得越深，運用得越好，那么他的語言能力就越好，而語文教學的目的也就達到了。為此，我們是否應該毫不可惜地把把一些附加在語文身上的東西去掉，以提高語文教學的效率。如：字詞的教學，句子教學，語段的教學等。語文意識的定位：語文教學設計要有語文的意識，也就是在平時的聽、說、讀、寫的過程中，對如何運用語言文字正確表達，如何遣詞造句，如何布局謀篇的一種自覺的、有意識的關注。在教學中我們首先要有積累的意識，積累是語文學習的基礎。沒有積累便沒有語文學習。在閱讀過程中，須記憶的內容大體可分三個系列，即言語系列，內容系列，知識系列。二是思考的意識，這是語文學習的關鍵。三是借鑒的意識，這是語文學習的一種有機的延伸。

由此可見，語文課堂教學設計無論是對于學生還是整個課堂的教學效率來說都起到了至關重要的作用，我們應該好好的學習和運用。

參考文獻：

周慶元：《語文教學設計論》.廣西教育出版社，1993年8月.蔡明、王立英、張聰慧：《語文課程教學設計與實施》.高等教育出版社，2008年.時金芳：《語文教學設計》.社會科學文獻出版社，2001年9月.

第四篇：合理選擇教學內容 追求高效課堂教學

合理選擇教學內容

追求高效課堂教學

新疆石河子市第三小學

禹海麟

【摘要】在閱讀教學中，我們必須在教學內容的取舍上下一番功夫，要對閱讀教學內容進行準確篩選。要做到關注文本——準確把握語文學科性質;關注學生——準確把握教學基本點;關注目標——準確把握內容難易適當實現只有這樣才能真正的高效語文課堂教學。

【關鍵詞】合理選擇

教學內容

高效課堂

2011年4月我有幸聆聽了全國名師李衛東老師所執教的閱讀課《自己的花是給別人看的》,李老師縝密的構思、智慧的取舍、幽默的語言、樸實的教法,給我以深深的啟迪。課后他又做了精彩而實用的講座,其中有一個觀點引起了我久久的沉思,他說,面對同一篇課文,讓不同的有經驗的老師來備課,最后成形的設計在教學內容篩選方面應該是大致相同的,所確定的重難點應該是一樣的,當然也會依學情適當調整。李老師的意思是教學內容的選擇是有規律可言的,這規律到底是什么呢?受哪些因素制約呢?帶著種種問題,我又回歸到日常的語文教學中,與我校的語文老師一起把這個問題作為小課題研究。通過一年的研究,對如何選擇教學內容從而實現高效課堂,大家有了一些共識和收獲。

一、目前我校閱讀教學中教學內容選擇出現的主要問題

通過隨堂聽課和聽教研課,發現許多教師在教學內容的選擇上隨意性、盲目性較大。大多數老師根據權威教案或《教師用書》確定教學內容,也有從網上下載教案進行照搬。教師在課堂上因內容選擇不當呈現出這樣的問題。

1、非語文的內容過多,沖淡了語文味。“耕了別人的地，荒了自己的田”,課堂上教師重內容講讀，重理解感悟，語文課成了思想品德課、人文熏陶課、科學探究課、情境表演課，教學本末倒置。老師很容易就側重了語文的人文性而弱化了它應有的工具性。

2、是語文的內容,但數量過多甚至失控。有不少教師認為,閱讀課中教學內容越多、越廣、越全就越好,狠不得文中每個詞句段都要講到;貪多求全,對課外資料無邊際地拓展延伸,完全有喧賓奪主之勢。教師總覺得課堂時間太少,不占用課間幾分鐘就下不了課,而學生也目不暇接,非常辛苦。

3、“教什么”“怎么教”孰先孰后分不清。經常碰到這樣的年輕教師,為了上好一節教研課,煞費苦心,拼命地研究“怎么教”,怎么切入、怎么過渡、怎么做課件??卻忽視了關鍵的問題,這節課你要“教什么”,這種只考慮教的形式而忽視教的內容,難免會影響教學效果的品質。

二、如何選擇教學內容呢? 我們首先要明確什么是語文教學內容,它是一個教學層面概念,包含兩個方面：第一，針對具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生，為使他們或他(她)更有效地達成既定的課程目標，“需要教什么”？第二，為使具體情境中 的這一班學生乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，“用什么去教”？

合理選擇教學內容的目的就是為了實現高效課堂教學。高效課堂教學的內容應該是符合課程標準的要求和學生發展的需要，能培養學生健康的情感，能很好地進行教學資源的開發與利用，并有利于學生構建合理的知識體系的那些內容，還要精當。為此，在閱讀教學中，我們必須在教學內容的取舍上下一番功夫，要對閱讀教學內容進行精心篩選。

1、關注文本——準確把握語文學科性質

什么是語文？葉圣陶先生的說法是：“以口頭為‘語’,書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽’、‘說’、‘讀’、‘寫’宜并重??”語文就是讓學生在進行聽說讀寫語文能力的培養中學習語言,應當充滿濃濃的“語文味”。

首先,教師要立足文本,潛心體會文本,順著作者的思路,走進作者的內心,與作者產生共鳴。但是，教師與文本的對話不是單純的自我理解和賞析，教師是為了指導學生的閱讀而讀，要站在學生的角度思考,替學生篩選出文本的語文知識點。其次,教師要帶著學生在文本中走幾個來回,與作者進行深度的對話,引導學生關注文本中出現的語文知識點。比如說關注作者在遣詞造句上的特點、作用、效果;關注表達方式的特點、作用;關注布局謀篇的方法、效果。

案例1:《猴王出世》教師點撥舉隅

師：讓我們把目光聚焦在語言文字上，從怎么寫的角度你發現了什么秘密？ 師：看看，寫石猴的遣詞造句上有很多秘密。

師：看課文是怎樣寫“石猴成為猴王的”，體會語言的節奏和韻律，并做上批注。

??我們必須要依據閱讀教學的基本規律，突出語言的理解、積累與運用，來構造簡約、實用的閱讀教學。

2、關注學生——準確把握教學基本點

新課標強調學生是學習的主體,教師只是學生學習的組織者、引導者,換言之學生怎樣學決定了教師怎樣教,而不是怎樣教決定怎樣學。因此要依照兒童視角篩選教學內容,充分考慮到學生的年齡特點、生活經驗和認知起點,篩選出最適合學生發展需要的教學內容。

考慮學情時,我們應從以下幾個問題入手:(1)學生是否已經具備了學習新知識所必須的知識和技能；(2)通過預習，學生是否已經了解了相關內容，有多少人了解？了解了多少？達到什么程度？

(3)哪些知識是學生未知的、難知的，是重點、難點，需要教師在課堂上點撥和引導？

(4)哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂的興趣和關注點？ 在教學過程中，常常會出現教師“教了什么”與學生實際“學了什么”之間存在著較大差距的現象，這里固然有教學方法的問題，但更為重要的原因是教師

選擇的教學內容沒有符合學生的實際需要，只是老師自身的“一廂情愿”。在根據學情選擇教學內容時，更應考慮：

⑴學生難懂的，有疑慮的地方應確定為自己的教學內容。⑵學生容易錯的、容易忘的內容應確定為自己的教學內容。⑶文本中學生可能會有興趣的地方，也是語文教師確定教學內容時不能忽視的。

案例2:于永正老師執教《燕子》一課時,對“小圓暈”的“暈”的捕捉。師:“小圓暈”是什么?想過嗎? 生:就是小圓圈。燕子點水時蕩起的一圈圈波浪。(師隨手板畫)師:但是,作者為什么不說“小圓圈”而說“小圓暈”?“暈”是什么意思?想過嗎?(有的學生開始查字典)師:大家都應養成查字典的習慣,遇到不認識的字,不懂的詞隨時查字典,不要放過。

生:“暈”就是日光或月光透過云層折射出來的七彩圈。

師:你們見過日暈或者月暈嗎?那七彩的光圈可真美!在作者的眼里,燕子點水蕩起的一圈一圈的波浪就像日暈,月暈。不但作者筆下的燕子美,就連這小圓圈也是美的,咱們再讀讀這一句,領略一下其中的內涵。

一個“小圓暈”蘊涵了豐富的形象內含,情感內含,語言技巧,于永正老師尊重學生的主體地位,引導使學生分清了差別,體會作者譴詞造句的匠心。

3、關注目標——準確把握內容難易適當

教學目標是教學的起點和歸宿，是教學后學生學習結果應達到的程度。教學目標是否恰當直接決定了教學內容難易合適與否,因此在確定目標時要考慮以下要素: ⑴年段目標

比如,在新課標中關于理解詞語的要求,是體現由“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義”到“能借助詞典閱讀，理解詞語在語言環境中的恰當意義，辨別詞語的感情色彩”的逐步提高的過程。這個變化與提高需要四個學期的訓練才能逐漸達成，教師只有細心掌握這些階段目標要求之間的循序漸進關系與微妙變化，才能在教學活動過程中根據班級學生的實際和具體的教學內容做到有意、有序地實施。

⑵單元目標(專題訓練)

人教版語文教材都是以單元專題的形式選編課文，并在每個單元都有一個重點訓練項目。如人教版五年級上冊第七組課文是以“勿忘國恥”為專題,同時提出 “通過多種途徑搜集有關資料，學習整理資料的方法，并在語文學習中加以運用”的訓練要求，教師應在教學目標的制定與實施過程中充分體現這一訓練。

⑶本課目標(哪些是重難點,哪些又是基礎知識點)在高年級段，第一課時的重點是引導學生在讀懂文本的基礎上，培養學生對課文的整體把握能力，同時第一課時的教學要為第二課時與文本深度對話與升華情感奠定扎實的基礎。如：人教版五年級上冊精讀課文《圓明園的毀滅》第一課時的主攻目標可確定為：通過朗讀感悟、啟發想象、引讀等方式引導學生感受圓明園昔日的輝煌，激發學生熱愛祖國歷史文化的思想感情。因為學生心中擁有了對祖國燦爛文化的熱愛與向往之情，那么對于英法聯軍踐踏圓明園可恥行徑的痛恨之情也油然而生。確定這個主攻目標就可讓學生產生“愛得心醉”的情感體驗，為第二課時升華“毀得心碎”這個情意目標打下良好基礎，培育愛國精神和民族精神的單元主題目標達成也就水到渠成。

依據這些目標所篩選出來的教學內容才能保證不跑位,難易適當。同時,在篩選教學內容時,還要盡力做到三個不教: 學生已經會的，不教；學生能自己學會的，不教；教了學生也不會的，暫時不教，留待以后教。

教學內容是教師施教的主要憑借,新課程的開放性為教師對文本的“二度”開發提供了廣闊的空間,但也要求教師有過硬的知識素養、聰慧的識別能力,合理選擇教學內容,實現真正的高效語文課堂教學。

參考文獻、資料:

1、王榮生 《新課標與“語文教學內容”》 廣西教育出版社,2004年版

2、張衛其 《閱讀教學中教學內容的選擇與優化》 2011年3月

3、于永正 《小學語文“五重”教學法》

(共計3600字)

第五篇：《〈論語〉十則》課堂教學設計

《〈論語〉十則》課堂教學設計

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教學理念：“熟讀”“精思”（朱熹）

教學目的：“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心” 教學簡說：

“詩有之：‘高山仰止，景行行止。’雖不能至，然心向往之。余讀孔氏書，想見其人。”誰有這樣偉大的人格魅力，讓司馬遷這樣的大歷史學家心向往之。古史亦有：半部《論語》而治天下！雖曰夸張，然實則確也！《論語》作為中華古典文獻巨著之一，蘊含著厚重的傳統文化精髓，其中所體現的孔子思想對中國傳統文化的形成與發展產生了巨大的影響，同時對幾千年的封建政治、思想影響深遠。《論語》作為儒家學派的經典著作，在歷史上一直是蒙童教育的必讀典籍。全書二十篇，語言簡潔精煉，含義深刻，即古人所云：微言大義。今天，我們重讀《論語》（亦或初讀），就是以心向往之的探究精神去品味厚重精髓中的微言大義，將經典古籍化為今用，吸收前人思想精華中有益于自己品德修養的精神食糧。《論語》里有許多句子發展成為成語、名言、警句，其數量之多，流傳之廣，在中國的典籍中可謂獨占鰲頭！所選十則，各有所側重，或談學習態度與方法，或談思想品德修養，亦或直切孔子之核心思想“仁”。教讀這些，要謹記三要：其一，激發文言興趣，自主探究學習；其二，注重生成發散，完善知識積累；其三，創造“反芻”條件，沉淀鍛塑人格。教學過程：

一、課前準備，激趣熱身

任務：搜集主題資料，并進行分類整理

活動：主題預設------走近儒家傳統文化（結合北師大版歷史教材七年級上冊第十課《思想的活躍與百家爭鳴》）、走近孔子（高中語文教材第一冊主題活動：《孔子世家》---司馬遷、《孔子：第一位教師》---馮友蘭、《孔孟》---黃仁宇、《四書五經的假面目》---南懷瑾、《孔子家語》---王肅、《儒學對人生價值的追求》---余翔林等）、走近《論語》（《論語》相關簡介及評論）學情預估：

傳統文化知識的搜集與整理長期以來是語文學習的“禁區”，學生相對來說比較陌生,同時又略顯有點難度，因此，平時我在閱讀教學和綜合實踐活動課上比較注意讓學生搜集、分類并進行整理這方面的知識，依此作為文言學習的知識儲備。與“走進儒家傳統文化”相比，“走進孔子”“走進《論語》”相對來說比較容易搜索與分析。說明：

資料的搜集與整理是本節課學深學透的基礎，同時隨閱讀量的增加，疑點會呈波浪式出現，有些問題不解自知，而更多的疑點則會呈現一派“亂花漸欲迷人眼”的情景。我們正是抓住這點點滴滴的疑，從而展開探究。

二、文本導讀質疑

任務：依話題為導向，結合文本交流匯報資料，從而使資源共享達到最優化，依此激趣導課

活動：話題預設-----“遨游儒家傳統文化”、“感悟傳統經典”“我心中的孔子”“我與孔子的心靈對白”“走進《論語》”……依小組為單位，依據搜集資料的實際選擇言之有物的話題，結合文本具體信息完成初讀學習的生疑、質疑，進而為下一步的悟疑、解疑作下鋪墊！學情預估：

初一的學生交流自己查找的資料，可能不很主動，最重要的是交流要切中主題，這需要教師既要點燃學生自我展示的熱情，又要進行方向性極強的指導。說明：

關注文本，注重文本的生成與創新是文言學習的主旨所在，依據資料生疑、質疑，進而圍繞文本展開討論，走進文本，深入探究。（重點參讀南懷瑾《四書五經的假面目》）

三、探究研讀賞析

任務：圈點文言重點字詞，訓練句讀，分類商譯文本內涵 活動：１、抄讀文本，刪除標點，訓練句讀，自主探究 ２、圈點字詞，商譯（商討、翻譯）文本，分類整理 ３、交流異議，反復誦讀

４、《論語》成語、格言、警句集錦 學情預估：

學生可能對文言文中的通假、句式、詞義的演變以及文言文常識性問題的解決產生障礙，諸如“說”同“悅”；“知”同“智”；“女”同“汝”以及“三省”、“三人行”中“三”的用法等，這些我們需要引導學生借助工具書進行正確詮釋!同時，在進行句讀訓練時，注重語法，商譯文本時，也要符合現代漢語語法。說明：

句讀訓練是文言學習的最基本能力，通過訓練可以增加學生的整體感知能力，為商譯與誦讀做好了鋪墊。而商譯與誦讀的過程則是對文本的深層次的探究研讀。由文本歸納總結成語、格言以及名言警句便是活學活用文言文的標志，更容易拉近學生與文言文的距離。

四、交流感悟，強化體驗，自省篤行（實踐）任務：沉浸文言經典

體驗感悟

實踐

活動：

1、誦讀感受，體驗經典

2、交流感悟，結合所搜集資料，整體感悟孔子思想及《論語》

３、歸納大家的想法，進行類的升華 ４、參照文本，強化自我體驗，實踐真知

學情預估：關注學生的是實際情感體驗，給學生搭建一個自我展示的舞臺，內化文本知識，拓展學生視野，關注學生的知識構建和人文素養。交流這個環節是最具開放性的，學生依據《〈論語〉十則》的文本信息，加之補充讀物和所搜集資料，從而學生會更有可言之的話題，因此，“放之有度”的教學在這里更能體現語文學科的民主與開放，也更具有人文關懷，因為我們始終在關注著學生。說明：

歸納是對共性的提煉，學生可能會發現都是氣勢很大的東西，類的升華能提高學習效率。學習知識，更重要的是訓練思維，進行情感與價值觀的學習，新的課程標準對語文教學的三個維度的規定值得我們仔細琢磨。

情趣盎然品文言

------《〈論語〉十則》教學設計反思

長期以來，文言文教學囿于“精華”二字，文言文作為課程內容，似乎已被反復固化，精確性、示范性的特征被反復強調，因此文言文的教學一味強調知識接受，只注重將語法、文法講深講透，教師在教學過程中的“權威意識”尤其突出，依賴教參的統一要求是教學活動變得極為機械，教師死輸硬灌，學生生吞活剝、囫圇吞棗，整個過程忽視了學習主體，師生獨特的體驗無法融入整個教學的動態活動中，使整個教學喪失了主體的獨立性與創造性，最終文言文教學被簡單化的處理成了文言文誦記過程，并越來越呈現為單一化、模式化的過程，使得學生對文言文產生了厭煩、畏懼、排斥心理。《〈論語〉十則》作為傳統文言教學名篇，知識點、考點以及文言文常識性問題是極其好把握的，但是，我沒有按照常規的教學思路去教授，而是暫且“拋開”教學目標來與同學們談論起了厚重卻又富有情趣的中華傳統文化，同時也涉及到很多頗富哲理的歷史典故，同學們在這無拘無束自由暢談的課堂氣氛中表現的異常活躍與興奮，自然這一切都是在我的“陰謀”之中的，因為這一節課我的目的就是希望激起學生自主學習文言文的興趣，撥開他們心中一直以來存在的學習文言文的陰霾，告別他們一直恐懼的“之乎者也”的“古文”時代，同時我也沒有忘記這節課應該達到的教學目的。于是，我和同學們在探討影響中國人思想的宗教和學派時，便將他們的注意力慢慢的遷移到了儒家學派，當然這一切都是在學生文化積累沉淀的基礎上進行的，先前的一段時間我和他們一直搜集和積累古典文化方面的知識，當然更偏重于儒家學派的知識積累，所以學生們談起來可謂“頭頭是道”，有的紛紛講解孔子的思想及其奇聞軼事，有的講“四書五經”，有的講到古代的典章制度，有的還講到一些古代社會的文化常識和社會人情風貌┅┅我感覺這時時機已經到了，便直接切入我們的主題，讓學生們來自主學習《論語》中的這十則，學生因為有了剛才的你一言我一語,所以學習起來就更有了勁頭。但是接下來一系列的問題又來了：何以為“仁”？仁的具體內涵是什么？“恕”的內涵到底是什么呢？儒家“賢人”的標準又是什么呢？孔子的弟子有哪些呢？他們又有哪些思想主張呢？┅┅一系列的問題如雨后春筍般從學生們的腦瓜中涌了出來，誠然隱藏在古詩文中的微言大義，也在學生們的激烈討論與研究學習中得以深入透徹的理解，很明顯這其中有他們思想的痕跡，盡管有些想法顯得那樣稚嫩，但這確實是他們自己的所得，這一點一直是我所企求達到的效果。于是，我也很興奮的加入到他們的合作探究學習之中，盡可能多的給他們提供資料，引導他們擴充知識面，加深對文本的深層次的理解。一節課在我與學生們的交流探討中很快就結束了，但是學生的學習熱情絲毫沒有減退，當然這其中充滿的更多的則是疑惑與企盼得到挖掘的沖動，于是，我便安排了這一節課的課外作業：圍繞本課內容搜集相關知識，深層次的理解領悟其中的微言大義；搜集更多的《論語》資料依此解決你心中的疑惑；寫寫你學習后的點滴感悟。沉浸在成功的喜悅之中，我不禁又對文言文教學多了一些思考：調動經驗，縮小差距。文言文、現代文是一脈相承的，許多的語詞、語句、語義是相同的，學生生活中就大量存在耳熟能詳的成語、名言警句，學生積累的知識經驗、已有的學習方法本身就是文言文學習的重要基礎，這些與學生生活、學習息息相關的經驗因素一旦得到尊重并被充分調動，文言文與學生的距離就會大大消除。同時，還應加強學科間的整合，從而構建完整的知識體系，尤其是歷史與政治學科，讓學生在自己熟知的“歷史背景中”采用合理的思維方式作出研討。

（二）調動情感，關注體驗。語文學習是以認知基礎上的體驗、感悟、熏陶為主體的。然而在現實中，我們卻每每發現學生與文言文文本之間缺乏對話，學生“活生生的體驗”及“自我的精神體驗”得不到重視和尊重，屬于學生自己的、自由的體驗被冷漠無趣的所謂翻譯所代替，學生學習的詩文似乎是與己無關，與情趣、精美無關的一堆符號。因此，調動經驗之后，還需對學生的情感體驗予以充分的關注，激起學生的情感體驗與想象，讓生活幫助他們來理解文本，促使他們的趣味、感情融入教學之中。讓學生以感知為基礎，以吟誦品味為感情投入和個性理解為切入點，最終達到學生與文本，與作者的“心靈溝通”。

（三）提高能力，激活課堂。語文能力是人的心理文化結構表現于語言層面的品位、格局和發展的傾向，其核心是語感，語感的獲得說到底則是一種思維方式的形成。我們應該關注文言文的文本特點，憑借“注釋”、“文言空白”，憑借工具書來培養學生的文言思維能力，通過誦讀加深對文本的理解。加入了學生知識與生活經驗，融入了學生情感體驗的文言文閱讀就是融入學生主體和個性見解的過程。，這從而從一個更高的層面和更廣闊的視角去把握文言文。通過資料的搜集與整理，小組間的交流與探討等多種途徑，讓學生結合自己的生活和情感經歷“自由的言說”，自主的表達自己觀點的過程。海德格爾曾說：“語言就是人的生命活動，”語言本身具有提高人類修養、使人精神高尚的人文價值，加之文言文作為我國文化遺產，蘊含著大量的精神財富，我們何不在這片深邃的海洋中積極探索，在古文的世界中盡情沐浴人文素養之光！www.tmdps.cn