第一篇：根據學生學情選擇教學內容

根據學生學情選擇教學內容

一、教學內容與學生的學習經驗

一篇課文的教學內容，從學生的角度講，可以歸結為三句話： ◇學生不喜歡的，使他喜歡； ◇學生讀不懂的，使他讀懂； ◇學生讀不好的，使他讀好。

也就是說，教師要教的，是學生不喜歡的地方，是學生讀不懂的地方，是學生讀不好的地方。這是我國優秀語文教師的成功經驗。我們經常說，錢夢龍老師是“導讀法”，蔡成清老師是“點撥法”，段力佩先生所主持的是茶館式的“讀讀、議議、講講、練練”。在以往，我們對優秀教師的成功經驗，往往從教學模式、教學方法的角度去學習和提煉歸納，現在我們知道，這是遠遠不夠的。“導讀”，在哪里導呀？導的是什么？“點撥”，在哪里點？點的是什么？撥的是什么？“讀讀、議議”，是學生讀和議，“講講”是教師講，講什么呢，這就牽涉到教學內容的問題。

錢夢龍老師曾經說過一段很能體現語文教學真諦的話：我備課的時候，自己覺得理解起來有點難度的地方，就想，學生可能也會較難理解；自己看了好幾遍才看出來好處的地方，就想，學生也很難看出它的好處來，我就在這些地方導一導。換句話說，“導讀”導的就是學生讀不懂的地方、學生讀不好的地方。曾經有人問，錢老師上課為什么學生總能跟他配合得這么默契呢？錢老師回答說：“因為首先我考慮的不是學生將會怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學生的學，因此，仔細體察學生認識活動的思路和規律，是我備課的一個重要內容。”

備課，文本的教學解讀，一方面要依據體式，正確解讀課文。更重要的是，要根據學生閱讀的實際情況，選擇適合學生學情的，對學生讀不懂、讀不好的地方有切實幫助的教學內容。

《語文學習》曾經發表過董水龍老師的《只教不懂的，不教已懂的—＜背影＞教學案例》（《語文學習》2006年第6期）。標題很鮮明，《背影》教什么呢？董老師設計了三個問題：（1)“文章有一條分界線，分開了回憶與現在兩個部分，你能把它找出來嗎？”這是關于文章結構的，也與理解文章的主旨有直接的關系。（2)”為什么說?我，與父親?不相見已二年余了?，而不是說?我?與父親沒有見面已二年余了？”試圖通過“不相見”和“沒有見面”這兩個短語的不同，探討朱自清父子的關系，體會朱自清所感受到的父愛。（3)"為什么說?我?最不能忘記的是他的背影，只是背影，而不是其他外貌、體態或品德之類呢？”教《背影》，這三個問題是不是最關鍵的問題？這可以討論。但董老師這種努力的方向，無疑是正確的：教學生不懂的，從學生學情出發，選擇適合學生學情的教學內容。

二、課例討論：《百合花開》

然而，從我們的教學實踐來看，從我們的備課行為來看，關注學生，關注學生的學情，看來還存在較大的問題。下面來研究一個課例：《百合花開》。這個課例，是我們和浦東羅山中學教師觀課評教活動中的研討課，施教的教師很優秀。

《百合花開》是林清玄寫的一篇散文，被選為初中預備班的課文。課文大體上可以分為兩個部分。第一部分有點類似于童話：在一個偏僻遙遠的山谷里，有一個高達數千尺的斷崖，不知什么時候，斷崖邊長出了一株小小的百合。百合剛剛誕生的時候，長得和雜草一模一樣。百合知道自己是百合，“我是一株百合，不是一株野草。唯一能證明我是百合的辦法，就是開出美麗的花朵”。百合努力吸收水和陽光，慢慢地長出了第一個花苞，百合心里很高興。但是，周圍的野草卻很不屑。在私底下，它們嘲笑百合，這個家伙跟我們長得一模一樣，偏以為自己是朵花，只不過頭上比我們多了一個瘤罷了—也就是那個花苞。在公開的場合，它們譏笑百合，說“你不要做夢了，即使你真的是會開花，在這荒郊野外，你的價值還不是跟 1 我們一樣”，偶爾飛過的蜂蝶、麻雀等，抱著鄙夷的態度，也勸百合，你呀，不要這么辛苦，“在這斷崖邊上，縱然開出世界上最美的花，也不會有人欣賞呀”，但是百合知道，它是一株百合，它要努力開出屬于自己的花來。終于有一天，百合開出了艷麗的花朵。這是課文的前半部分，課文的后半部分。百合花一朵一朵地盛開，它把自己的種子撒向四方。現在這個荒山野嶺，漫山遍野都開滿了百合，許多人到這里來，被眼前這從未見過的美所感動。然而，不管別人怎么欣賞，百合們都謹記著第一株百合的教導，“我們要全心全意默默地開花，以花來證明自己”。

教師的備課很努力，搜集了不少和這篇課文相關的材料，精心設計教案。上課了，在學生閱讀這篇課文的基礎上，教師從中間來打開這篇課文，也就是百合花開了的那一段：“在野草和蜂蝶的鄙夷下，野百合努力地積聚內心的能量。有一天，它終于開花了，它那靈醒的白和秀挺的風姿，成為斷崖上最美麗白妒頁色。這時候，野草與蜂蝶再也不敢嘲笑它了。”

師生對這一段進行了文字的品讀：“靈醒的白”，“秀挺的風姿”，“最美麗的顏色”。然后，教師用一個主問題打開課文的前一部分：“那么，百合在開花的過程中，遭受了哪些困難和挫折呢？”同學們根據課文來討論、回答。有同學說，環境很惡劣，荒山野嶺；也有同學說，它在成長的過程中，受到各種各樣的打擊，比如說，野草的譏諷和蜂蝶、麻雀鄙夷的勸說。于是，教師圍繞著私底下“嘲諷”、公開場合“譏諷”以及鄙夷的“勸”這幾個關鍵詞，指導學生進行辨析，進行分角色朗讀，分別讀出“嘲諷”、“譏諷”、鄙夷的“勸”的味道。然后，教師用一個問題來打開課文的后半部分：“那么，在百合開花之后，還可能遭遇哪些困難和挫折呢？”同學們根據自己的理解，甚至聯想，發表了一些意見。教師做了簡要的小結：“在備課的時候，讀這篇課文很感動，我寫了自己的感想，和同學們一起來分享。”教師朗讀了一段自己寫的文字優美的感想。按照教師的設想，課上到這里就該結束了。

也許是上第二輪課的原因，教師的進程稍微快了點，離下課還有兩分鐘。教師很有經驗，啟發學生質疑：“這篇課文你們還有什么難懂的地方，不明白的地方嗎？”次第起來了四位同學。第一位同學問：“老師，百合花以開花來證明自己的存在，那么，我們人呢？”課文中有這樣一段話：“百合花一朵朵地盛開著，每天花朵上都有晶瑩的水珠，野草們以為那是昨夜的露水，只有百合自己知道，那是極深沉的歡喜所結的淚滴。”第二位同學問：“什么是?極深沉的歡喜?？”課文中寫道：“無數的人看到這從未見過的美，感動落淚，觸動內心那純凈溫柔的一角。”第三位學生問：“什么是?純凈溫柔的一角?？”第四位學生表達了自己的疑惑：“現在這里漫山遍野都開滿花，無數的人到這里來欣賞，被它感動。為什么滿山的百合還要默默地開著花呢？”離下課的時間不多了，教師顯然沒辦法處理學生的疑難，只潦草地應對了一個問題，在我看來，還是個相當草率的應對。教師說：“百合以開花證明自己的存在。我們人呢，當然是以自己的成功來證明存在的價值。”不知道對初中預備班的同學來說，“成功”意味著什么，或許會理解成考試前三名—前三名之后，咱們都是野草？

課后，和羅山中學語文組的教師共同研討了這堂課，討論它的教學內容，討論教學內容的合宜性。首先是任課教師的說課。從說課中，反映出教師在對這篇課文的體式把握上，有點偏差。她說，這篇課文是一篇托物言志的文章，類似于《陋室銘》、《愛蓮說》。說這篇課文“托物言志”，大的方向沒有錯；但它和《陋室銘》、《愛蓮說》有一個很大的不同點，它的前半部分是個故事，從前、然后、后來，一個類似于童話的故事。說“類似于童話”，是想表明這樣一個意思：課文的前半部分，學生應該讀得懂。事實上，在課堂教學中，學生也表明他們是讀得懂的。在這堂課的最后，學生所提的四個問題，都指涉課文的后半部分，表明對這后半部分，學生讀起來有較大的困難。在評課的時候，我說，這篇課文的前半部分，是學生能讀懂但可能讀不好的，后半部分，學生的提問表明他們讀不大懂。因此，前面那部分的教學任務，是要學生讀好，讀好的標志是感動；后面那部分，則是要學生讀懂，讀懂的標志是理解。感動，就是移情。如果這篇課文由小學二三年級學生讀，很可能前面部分他們能讀 2 得好，也就是說，小孩子會把類似于童話的故事當作真的故事來感受。但我們現在是初中預備班，初中的同學對事物有了自己的認識，很可能他們一看到這篇課文，咦，這是假的嘛！百合說，野草說，蜂蝶說，假的！如果學生認定前面那部分是假的，那么，就很難把自己的情感投人進去，就很難去體驗百合的精神。

前面部分要使學生“讀好”，后面部分要使學生“讀懂”。從這樣的要求來看這堂課，我們老師在教學內容的選擇上，在教學時間的安排上，恐怕有值得反思、值得改善的地方。這堂課的大部分時間放在課文的前半部分，是讓學生去讀他們本來就能讀懂的內容。而且，著力點也不對，學生的注意力被引到野草和鳥雀蜂蝶，通過分角色朗讀讓學生體驗“嘲諷”、“譏諷”、鄙夷的“勸”這幾個詞語的細微差別。在討論的時候，我們建議，如果讓學生分角色朗讀，如果讓學生表演，學生應該朗讀的，是百合的那部分，學生通過表演來體驗百合的精神。

你看這堂課，學生已經懂的，教師花了大量的時間；學生讀不好的，教師沒有關注；學生讀不懂的，教師沒時間處理。這種現象，在我們目前的課堂教學中并不少見。在備課的時候，了解學生的學情；在上課的時候，關注學生的學習狀態；在上課之后，通過了解學生的學習樣本，來探測學生的學習經驗。這道理好像并不復雜。然而，能有意識地去做這些事情，能有意識地依據學生的學情來選擇教學內容，我們還有相當的距離。

三、文本的教學解讀：根據學情

教學內容的選擇，要根據學情。根據學情的前提，是了解學情。應該說，了解學情的提法，并不是全新的。在以往，我們教師對了解學情的重要性，或多或少是有所認識的。語文教師的備課，過去也有“三備”的說法—備教材，備學生，備教法。但是，在以往的教學設計和教學中，我們教師是怎么了解學情的呢？了解的是什么樣的學情呢？所了解的學情，同教學設計，同教學內容的選擇，同教學方法的組織，同課堂教學，發生了怎么樣的關聯呢？應該說，這方面的研究，我們以前做得比較少，也不太了解。

最近，情況有了一點改善，上海師范大學博士生陳隆升最近完成了他的博士學位論文《語文課堂教學研究—基于“學情分析”的視角》，其中有一節，是研究當前語文教師如何進行學情分析的。他首先選取了從1999年到2008年語文教育類五大雜志（（（語文學習》，《語文教學通訊》，《中學語文教學》，《中學語文教學參考》，《語文建設》）上的相關資料，這五本雜志在十年間，教學設計、課堂實錄、教案說課備課等，共有605個樣本。他對這605個樣本進行了分析，把材料里提到“學情”的或者說到學生情況的，篩選出來，共115個。也就是說，605個教學案例當中，提到學生情況的只有115個。然后，對這115個案例進行了比較詳細的分析，得出四個結論：

◇做過學情分析的教學案例不多，在備課中進行學情分析的教師，更少。◇了解學情的手段比較簡陋，基本上是一種經驗似的判斷。

◇學情分析的過程比較粗糙，基本上是三言兩語，只見判斷，不見分析，只見結論，不見過程。

◇學情分析的深度很不夠，很多學情分析是一種淺度的描述，是一種印象的判斷。這樣的學情分析，是很不夠，很不到位的，很難同一篇課文的具體教學內容聯系起來，也不易根據學生的具體情況組織有效的教學活動。在和教師的接觸中，很多教師都說，“我們的學生很差的”。我往往就問：“差在哪里呢？表現在什么地方呢？對這篇課文來說，他的差是什么意思呢？”教師們往往語焉不詳，很難說出個一二三來。學情的分析，如果不是具體到每篇課文學生所具有的學習經驗、他們已經懂了什么、已經能讀出什么、他們還有哪些不懂、還有哪些讀不好、感受不到，實際上等于沒有做過。

下面我們再來看一個資料。《語文學習》雜志2008年第10期有一篇很好的文章，鄒兆文的《我們的教學離學生的期待有多遠—關于＜貓＞的教學設計與學生的“期待視野”的相關度調查》。作者選取人教版的一篇課文《貓》作樣本，針對學生理解文本可能出：現的問題 3 設計了問卷，進行調查。從學生的答卷來看，對《貓》這篇課文的結構、內容和主題思想，絕大部分學生是基本能讀懂的，但對文章的寫法有疑惑，表明學生尚不能理解《貓》這篇文章的內涵。而從作者收集的教師的教案或教學設計來看，這些教學設計（教案）無一例外都把教學目標、教學重點、教學難點，放在課文的內容、．主題、社會意義，即學生本已理解的內容。而學生提出的問題，在12份教案中，只有極少量的零星的回應。也就是說，學生在預習時已經掌握的東西，課堂里反復講，而學生的疑惑處，卻幾乎沒有教師關注到。

上面介紹的兩個資料，一個是面上的情況分析，一個是點上的具體案例，應該說，比較真實地反映了語文教師在、備課時、在課堂教學中，是如何關注學情的。一方面，我們老師知道，要“備學生”，要了解學情；而另一方面，在實際的教學設計，在具體的課堂教學中，又對學情了解得很不夠，把握得很不充分。這中間有一個巨大的落差。正是這種落差，造成了語文課堂教學的很多問題，造成了語文課堂教學的無效性。了解學情，雖然不是一個完全新鮮的話題，但是，要把關注學情、了解學情，變成我們老師在教學設計中的實際行為，變成組織課堂教學中的實際行為，還有很長的路，還有很多的工作要做。

了解學情，并不是指對學生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經驗—哪些地方讀懂了，哪些地方沒讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。葉圣陶先生說過一段經典的話，道出了閱讀教學應該“教什么”的真諦：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。國文教本中排列著一篇篇的文章，使學生試去理解，理解不了的由教師給予幫助（教師不教學生先自設法理解，而只是一篇篇講給學生聽，這并非最妥當的幫助）；從這里，學生得到了閱讀的知識。更使學生試去揣摩它們，意念要怎樣地結構和表達，才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助；從這里，學生得到了寫作的知識。?，也就是說，閱讀教學的內容，語文教師在備課中應該關注的地方，就是學生在預習時“理解不了的”、“揣摩不出的”

四、名課研習：錢夢龍《死海不死》 依據學生的學情來確定教學內容，是我們優秀語文教師的成功經驗。下面我們來研究一堂課，錢夢龍老師施教的《死海不死》。

教學這篇課文，學生事先沒有預習，錢老師讓學生猜，今天我們要上什么課文，提示是一看到課文的題目就有閱讀的欲望、閱讀的興趣。同學們一猜就猜到了《死海不死》。為什么呢？順勢就把“死海”和“不死”一兩個詞語的差異解釋清楚了。然后錢老師問同學，看過這篇課文嗎？同學說還沒有看·。“知道死海嗎？”同學說知道，地理課學過。于是，錢老師給學生一個梳理的框架，按一照地理位置、得名的原一因以及海水趣事，回憶所學的地理知識。錢老師說，關于死海，你們知道很多，看來我可以不教了。這篇課文是說明文，說明文同學們在以前接觸過不少，如果你們已經知道的東西，老師還要教，那還有勁嗎？同學說，那就沒勁了。于是錢老師就和同學們商量，關于說明文，“有什么是可以不教的”。有同學說，說明的方法，在這里具體是列數字的說明方法，可以不教。有的同學說，這里有三個死，“死海不死”，以及結尾處“死海真的要死了”，練習題里有這個題目，我們也已經知道了，這個也可以不教了。錢老師說，這里有兩個難詞，同學說也不需要教，下面有注釋啊。錢老師說，那我們換一個角度，“哪些知識是需要老師教的？”學生面面相覷，錢老師啟發一下，你們知道這篇課文是什么文體呀？“說明文”。錢老師進一步延伸一下，說明文中的“知識小品”。關于知識小品，學生有哪些了解呢？在交流和探討中，學生歸納出知識小品的三個特點，也就是知識性、科學性和趣味性。錢老師說關于知識性、科學性和趣味性，我們這堂課時間有限，只能研究一個方面，就和同學們確定了重點學習“趣味性”。趣味性討論得差不多了，錢老師又提出一個他認為是“高難度的問題”，即同學在閱讀課文時可能想不到，但老師在備課時覺得很重要的問題。課文最后一段說，死海數百年后可能干枯，作者推斷的依據是什么？也就是說，對這篇課文的科學性提出了某種質疑。在錢老師的引導下，學生對作者分析的方法、4 數據得出的過程進行了討論，確認作者的這種判斷可能是有所疏漏的。最后錢老師布置了一個作業，在剛才討論的基礎上，“讓死海繼續活下去”的寫作練習。

關于錢老師這堂課，·我們重點研究兩個方面：第一個方面，核心教學內容的確定。第二個方面，教學內容的具體展開。

這堂課的核心教學環節是三個：在復習了地理知識之后，具體到說明文的學習，錢老師和學生一起商量，“關于說明文有什么是可以不教的”，這是第一個環節。第二個環節，換一個角度，看“有哪些知識是需要教的”，具體到“知識小品”，依勢聚焦到這堂課的核心內容，“知識小品的趣味性”。第三個環節，在討論、學習知識小品的趣味性之后，錢老師提出了一個高難度的問題，《死海不死》最后一段說死海數百年之后可能干涸，作者推斷的依據是什么？上面三個環節，理路非常清楚：學生已經知道的，是可以不教的，學生認為需要的，是這堂課里重點要教的；學生不一定能發現的，但教師認為對理解這篇課文，對培養閱讀習慣和閱讀能力非常重要的，應該提出來教。錢老師這堂課，有許多值得我們學習的地方，有許多值得我們深思的地方，我覺得最重要的地方，就是依據學生的學情選擇合宜的教學內容，確定這堂課學習的重點，組織這堂課的教學環節。

教學環節，其實就是教學內容的展開。關于知識小品“趣味性”的學習，在這節課里是比較充分的。師生從“標題”、“故事”、“設問句”、“關聯詞語”和“材料的組織”等方面，對“趣味性”進行了多角度的、比較深入的討論。開始的時候，學生從課文的標題“死海不死”，從課文所列的民間傳說，談它的趣味性。錢老師說，這幾個同學說得都很好，但他們說的，都是比較明顯的趣味性的表現，有些趣味性要用心體會才能發現，建議大家從材料的組織和語言表達上好好琢磨琢磨，指明了進一步學習的方向。同學議論之后，有同學從語言表達的角度有所發現：“那么，死海的浮力為什么這樣大呢？”“死海是怎樣形成的呢？”引起了讀者的思考。還注意前后呼應，如前面說“真是?死海不死”?，文章結尾卻說“那時，死海真的要死了”。前后兩個“死”字互相呼應，可是意思卻不一樣。這些都會使讀者覺得很有趣味。在錢老師的鼓勵下，有同學從語言表達方面作進一步的補充：作者連續用了一些表示轉折的詞，還用了表示出乎意料和驚訝的詞，比如，第一段里“但是，誰能想到……竟……甚至……連……”，第二段里“然而，令人驚嘆的是……竟……即使……也……”錢老師肯定了學生學習的成果，請兩位同學分別把這兩小段各讀一遍，第一位同學把剛才找出來的一些詞語略去不讀，第二位同學把這些略去的詞語讀得強調些，把那種出乎意料的驚訝語氣讀出來，比較兩者語言表達的效果。接著，錢老師引導學生注意到，除了語言表達，材料的組織也很有關系，哪些先寫，哪些后寫，也往往會影響閱讀的興趣。結合課文，就此展開學習和討論。在教師的引導下，學生與學生之間，學生與教師之間，相互交往，最后形成了對知識、對課文的理解和認識。

優秀的課例給我們無數的啟迪。從錢老師的這個課例，我們也能看出，依據體式和根據學情，有密切聯系。

在前一講里，我們說過：培養學生的閱讀能力，實際上是要做下面兩件事情：1.指導學生能抱著正確的目的，合適地看待特定的文本。2.指導學生能在文本的重要地方，看出所傳達的意思和意味來。學生理解力不強，感受力不足，實質上是理解不了、感受不到這種體式這種文本的緊要處、關鍵處。學生的閱讀困難，理解障礙，他們“理解不了的”、“揣摩不出的”，往往是這些緊要處、關鍵處所表達的意思和意味。比如作為散文的“知識小品”（科普文藝），其最要緊處，除了傳播知識之外，就是語言的表達藝術，也就是錢老師在這節課中作為教學重點的，“要用心體會才能發現”的“趣味性”。換言之，學情的研究—這篇課文，學生什么地方讀不懂、什么地方讀不好，很大程度上可以通過體式的解讀來實現—這種體式的課文，應該按什么閱讀方式、從文本的什么地方讀出什么東西來。

學生的學情，并不是不可捉摸的。學生的學情，除了調查等了解的途徑之外，通過這種 5 體式的文章應該怎么讀、讀什么的文本分析，是可以在備課時事先估量的。

第二篇：根據學生需求 設計教學內容

根據學生需求 設計教學內容

2010-04-20 21:07:26| 分類： 默認分類

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《數學課程標準》指出：課堂教學是一種師生雙邊參與的動態變化的過程，每一個學生都是生動、獨立的個體，是課堂上主動求知、主動探索的主體；而教師是這個變化過程的設計者、組織者、引導者和合作者，是為學生服務的。在教學過程中，要想真正做到“以學生為本”，提高課堂效率，教師需要關注學生的需求，精心的進行合理、有效的課堂教學設計。所謂教學設計是在一定的教學理論指導下，根據課程標準和教材的要求，基于學生的學習特點與需求，對教學活動的目標內容、組織形式、教學方式、學習情境、評價指導及整個教學過程所作的整體系統化策劃和具體安排，以此提高課堂教學質量和效益，實現在可能條件下的教學過程最優化。教學難點是學生學習知識的過程中難于理解和掌握的知識，對于大部分學生來說，教學難點的學習有一定的困難，如果學生沒有理解和掌握教學難點，對于學生的情緒、心理、當天作業的完成以至于今后的學習都有影響。那么怎樣才能突破教學的難點呢？我覺得教師應根據學生的需求，進行教學設計。因為一個人只有各種需求得到滿足，才能全身心地投入到工作和學習中，小學生也是如此，所以教師應從學生的各種需求出發，進行有效的教學設計，設計出適合學生的教學過程，學生才能積極主動學習，才能突破教學難點，才能促進學生發展。

一、根據學生認知特點的需求，設計教學，突破難點。

皮亞杰的兒童智力發展階段的理論指出，小學生主要處于具體運算階段，形式運算較差，也就是形象思維活躍，邏輯思維較弱。因此，小學生數學學習要盡量具體化，形象化，三四年級的學生的思維正處于由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡，根據學生的這一認知特點，如果在課堂教學中運用動手操作、探究的方法設計教學，就能夠突破教學的難點。例如：“長方形面積”這節課是在學生認識了長、正方形的特征、周長，理解了面積的含義，認識面積的單位，對面積單位有了一個較深的感性認識的基礎上學習的。學好這一部分內容，對于今后學習習近平行四邊形面積公式的推導及計算方法的探究有著重要影響，因此這節課的教學難點是推導長方形面積的計算方法的過程。為了突破這個難點，我研究了學生的認知特點，三年級的學生以具體形象思維為主，具有一定的抽象思維能力，而動手操作可以直觀形象的反映出事物的本質特征，通過探究、觀察、比較，很容易得出結論。所以這節課在設計教學時我運用了動手操作探究的學習方法，小學生的探究是在教師的引導下，用一種類似于科學的研究方法，經歷探究過程。在這一過程中讓學生知道身邊的數學問題隨處可見，能用自己所學的知識解決生活當中的事情，培養學生的發散思維，進一步激發學生學習數學的熱情，從而突破教學難點。具體教學設計：

（一）導入新課

教師出示一張長方形和一張正方形的畫，提問：

1、觀察這兩幅畫各是什么形狀的？

2、請同學指一指它的長、寬、周長、面積。

3、看到這些信息你能提出一個什么數學問題嗎？

這樣從學生非常熟悉的事情出發，引導學生提出這兩幅畫誰的面積大？這個問題，因為這兩幅畫面積的大小用直接觀察法是不能看出來的，所以同學們積極主動猜測，但是沒有一個同學猜測這兩幅畫的面積一樣大，這時，教師沒有肯定哪些同學做得對或是不對，而是留下了一個懸念，告訴同學們當我們研究完長、正方形的面積后，你就知道誰猜得對了。這樣既培養了學生的觀察能力，也從學生的需求出發，讓學生知道不能直接觀察出兩個平面圖形面積的大小時，就要想辦法計算出它們的面積再比較，從而激發學生的學習興趣。

（二）猜想：

1、教師出示“學生卡——照片——數學書封面——數學練習冊封面”的圖片，這些長方形的面積的大小不同。

2、仔細觀察，想一想長方形的面積可能會和什么有關系呢？

通過觀察學生很容易發現長方形的面積可能與它的長、寬有關，運用學生周圍熟悉的物體進行比較，可以激發學生猜測的欲望和大膽的想象。

（三）實驗：

根據猜想，組織學生小組合作探索與交流，并設計了思考題，1、用12個面積為1平方厘米的小正方形擺成一個長方形。

2、想一想：每排面積單位數和長方形的長有什么關系？擺的排數和長方形的寬有什么關系？

3、填表

4、小組交流，并討論長方形的面積與它的長、寬有什么關系？

學生操作探究交流后進行匯報，根據所填表格，觀察比較總結出每排的面積數相當于長方形的長，擺的排數相當于長方形的寬，面積單位數相當于長方形的面積，因為每排的面積單位數乘擺的排數等于總面積單位數，所以長方形的面積等于長乘寬。

（四）驗證：

1、剛才我們用的是面積是12平方厘米的長方形進行實驗，總結出長方形面積等于長乘寬。那么比它大的長方形或比它小的長方形的面積是不是也可以這樣計算呢？

2、我們可以用什么方法驗證呢？進一步激發學生解決問題的欲望，學生想到用面積單位擺，或用格子紙測量，再與測量計算的面積比較。

3、根據自己的想法進行驗證。

4、得出結論。

學生驗證后證明這兩種方法得到的面積一樣，說明長方形面積的計算方法，適用于所有的長方形，這樣長方形面積的計算方法就從特殊擴展到一般，更加具有說服力。

這節課的設計思路清晰，目標明確，緊緊圍繞著操作探究計算這個目標而努力，教學方法得當，課堂教學中，教師更多的關注了學生的認知特點，以學生的發展為本，使學生經歷了探究的全過程，同時大量素材的進入，極大的豐富了課堂教學內容，不僅突破了教學難點，學生學會了知識，還提高了學生研究問題、解決問題的能力。

二、根據學生的心理需求，設計教學，突破難點。

心理學家馬斯洛的需要理論是一個由低到高的層次整體，它們相互之間的關系是：只有當較低層次的需要得到適當滿足時，才會持續不斷努力，具有對自我實現的較高追求。在實際生活中，小學生的心理需要雖各有差異，但他們有著一種共同的心理需要，即尊重的需要，這一需要不僅貫穿在他的學習、生活以及一生發展當中，也是他各種需要中最根本、最核心的需要。只有當這一需要得到滿足時，小學生才會有更高的追求。小學階段是學生由幼稚走向成熟的過渡時期，他們的好奇心和求知欲強烈，表現在學習過程中對于自己喜歡的教學方法、教學內容會積極主動地參與，渴求老師對他的尊重、理解，一旦滿足了他的心理需求，他會克服困難學習知識，完成學習任務。如果學習過程中不能體驗學習的樂趣，就會使他們在學習上感到需求的無望，就會失去尊重的心理，形成心理上的壓抑感，對學習沒有興趣，而計算機課件有其獨特的優勢，它可以集聲音、文字、動畫于一體，運用課件教學可以把抽象的知識轉化為學生能直接感知的具體形象，把靜止不變的圖形、符號轉化為不斷運動的活動場景，為學生學習提供豐富的感知材料，幫助學生建立完整的表象，為促進學生的思維由具體向抽象飛躍發展架橋鋪路，幫助學生掌握其內在規律，完成知識的構建，突破教學的難點，激發學生的學習興趣，使所有學生能夠輕松、主動地學習知識。

例如：教學“圓的面積”，這節課是在學生學習了三角形、平行四邊形、梯形的面積計算方法的基礎上學習的，教學難點是圓形面積計算方法的推導過程，而圓是一個比較特殊的平面圖形，要想把它轉化成學過的平面圖形有一定的難度，教材雖然提供了實驗方法，但實驗過程復雜、難以具體操作，且費力費時。根據每個學生都喜歡看計算機課件所展示出來的多彩的圖形、動態的過程以及和學習有關的大量的教學素材。因此，為了突破教學難點，我設計了這樣的教學過程：

（一）復習導入：

1、想一想：我們學習過哪些平面圖形？怎樣計算這些圖形的面積呢？

2、請你選擇一個圖形說一說這個圖形面積的計算方法是怎樣推導出來的？

3、這些圖形面積的計算方法我們都是用什么方法推導的？

當學生說到哪一個平面圖形時，大屏幕上就出現哪一個圖形，并根據學生的敘述，同時出現這種圖形面積計算的動畫的推導過程。

通過回憶學過平面圖形以及這些圖形面積計算方法的推導過程，直觀形象地反映出了推導平面圖形面積時的一般方法，而鮮艷的色彩、動畫吸引了學生的注意，能夠幫助學生建立空間觀念，同時突出轉化的思想——就是在推導平面圖形的面積時，一般要把新的圖形轉化成已經學過的圖形進行研究，這樣為下一步的學習做好了知識上的鋪墊。

（二）學習新知，突破難點。

1、請你根據手里的學具，想辦法把圓轉化成以前學過的圖形，觀察思考：（1）

你把圓轉化成了什么圖形？你是怎樣轉化的？（2）

轉化后的圖形與轉化前的圖形比什么變了？什么沒變？

（3）

仔細觀察，轉化后的圖形的長（底）、寬（高）與圓的周長、半徑是什么關系？（4）

轉化后的圖形的面積怎樣計算？試著推導圓面積的計算方法？

2、引導學生觀察，并總結圓面積的計算方法。

3、用計算機課件演示圓的面積的推導過程。

4、學生根據課件的演示，再次進行操作，體會圓面積的推導過程。

這樣根據學生的心理需求，運用計算機課件演示時，用紅色曲線表示圓的周長，用藍色線段表示半徑，用黃色表示面積部分，多層次地將一個圓等分成2份、4份、8份、16份、32份……使學生直觀感受到：一個圓分成很多的扇形,等分的份數越多，小扇形就越接近于等腰三角形，圍成的那條封閉曲線就越接近直線，并啟發學生想象，分組剪拼操作：怎樣把圓轉化成一個已學過的圖形？同學們有的把圓剪拼成近似長方形；有的把圓剪拼成近似平形四邊形；有的把圓剪拼成近似三角形；還有的把圓剪拼成梯形。在此基礎上，引導學生探究：轉化后的圖形與轉化前的圖形比，什么變了？什么沒變？它們的長（底）、寬（高）與圓的周長、半徑是什么關系？學生通過觀察，就能夠抽象概括出了圓面積計算公式。這樣化靜為動的顯示，步步引導，環環相扣，同時根據學生的需要，抓住學生的心理，使學生的興趣不減，在教師的引導下一步一步的去探究發現，在學生的頭腦中留下了“化圓為方”的深刻表象，有助于實現由感知——表象——抽象心理轉化的過程，同時也突破了教學的難點，使學生在不知不覺之中，學會了知識。

三、根據學生已有知識經驗的需求，設計教學，突破難點。

建構主義認為：“學習”不是簡單的信息積累，是新舊知識、經驗的相互作用，由此而引發的認知結構的重組。換句話說就是，學習是學生的經驗體系在一定的環境中自內而外的“生長”，它必須以學習者原有的知識經驗為基礎，來實現知識的建構。《數學課程標準》指出：數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，學生的數學學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。學生的生活經驗和知識基礎在數學學習活動中起著重要的作用。尊重學生的生活經驗和知識基礎，意味著數學教學活動必須把握好學生的學習起點，也就是教師在設計教學時要根據學生的已有知識基礎和生活經驗，設計出適合學生學習的課堂教學的設計，達到突破教學難點的目的。

例如：教學“辨認方向”，這是在學生認識了東、南、西、北這四個方向的基礎上來學習東南、西北、東北、西南這四個新的方向。教學的難點是結合具體情境給定一個方向（東、南、西、北），能辨認其余的七個方向，并能用這些詞語描述物體所在的位置，體驗數學與現實生活的密切聯系，進一步發展學生的空間觀念。課前我進行了調查，大部分學生在生活中已經具有辨認方向的經歷，并且認識或聽說過東南、西北、東北、西南這四個方向，而對于他們來說感到最難的是根據一個物體辨認并描述它周圍的其它方向上的物體，因此，這節課的設計思路是根據學生已有的知識基礎和生活經驗，把方向與平面圖形與實際生活相結合，突破教學難點。具體教學設計：

（一）復習。

1、你知道生活中有哪些方向嗎？你是怎樣辨別的？

2、結合你坐的位置說一說：你的前邊、后邊分別是什么方向？你的左邊、右邊分別是什么方向？

3、我們在平面圖形中是如何確定方向的？（在黑板上貼出這四個方向）

（二）學習新課

1、學習東南、西北、東北、西南。

（1）

你知道生活中還有哪些方向嗎？結合你的位置用手指一指 它們分別在什么位置上？

（2）

學生解釋東南，教師結合手勢幫助其他同學理解，把兩只手臂伸直，一只手表示東方，另一只手表示南方，然后兩只手并攏，指向東南方向，告訴學生在你的東邊和南邊之間的方向就是東南方向。（3）

用同樣的方法用手勢表示并理解東北、西南、西北這三個方向。（4）

注意：用手臂表示方向時，兩臂一定伸直成直角，然后并攏表示方向。

2、學習習近平面圖中的方向

（1）

在黑板上的平面圖中，確定東南、西北、東北、西南分別在什么位置上？（2）

觀察：這八個方向的位置和方向的關系？（南和北、東和西、東北和西南、西北和東南是一對一對的，每一對的位置是相對的，方向是相反的。）

3、結合實際說一說。

（1）

以你為中心，說一說你周圍的方向上分別是誰？

（2）

找一名同學說他的周圍方向上分別是誰？說到哪位同學，哪位同學就站起來，全班同學看一看他說得對不對。

4、出示學校周圍建筑物的平面圖，把生活實際與平面圖形相結合。（1）

看一看我們學校周圍都有什么？

（2）

選擇學校周圍有代表性的地方，標在圖的最下邊，學生根據生活中的實際位置，結合手勢確定方向后，填在平面圖中。

（3）

再結合圖說一說學校周圍的方向上都有什么？

5、制作方向板，幫助學生辨別生活中的方向。（1）

觀察黑板上的方向板的方向與位置？（2）

自己試著制作一個方向板。

（3）

利用方向板找一找教室的八個方向上分別有什么？

（4）

全體起立拿好方向板，看看電視機在教室的什么方向上？然后向右轉，再利用方向板，看看電視機在教室的什么方向上？（幫助學生理解雖然你面朝的方向不一樣，但是你的位置沒有變，所以電視機始終在你的東北方。）

（5）

我們在使用方向板時應該注意什么？

6、結合天安門的平面圖，鞏固理解方向。

（1）

出示天安門及其周圍的建筑物的平面圖，說一說：天安門的南邊是什么？天安門的東邊是什么？

（2）

勞動人民文化宮、中國國家博物館、人們大會堂、中山公園分別在天安門的什么方向上？

（3）

用你自己喜歡的方法介紹一下天安門在哪兒？

整節課的教學設計根據學生已有的知識基礎，緊緊圍繞學生的生活實際，結合平面圖進行教學，根據生活中的方向學習習近平面圖形中的方向，通過平面圖形中的方向對生活中的方向進行鞏固，培養學生的空間觀念，提高了學生的生活能力，使學生在手勢的操作中，在不斷的結合實際的想象中，在身臨其境的學習中，學會并鞏固了所學方向，難點自然也就突破了。

總之，教師在平時的備課中，除了要仔細鉆研教材、大綱和課程標準，確定教學目標，把握好教材中的重點、難點以外，還要認真研究學生，了解學生的需求，根據學生認知特點的需求、心理需求和已有知識經驗的需求，進行有效的教學設計，當我們的教學設計一旦滿足了學生的不同需求，就能激發學生學習的興趣、學習動機，從而引導學生主動學習，發揮學生的主體作用，突破教學難點，完成教學任務，提高課堂教學效率。

第三篇：基于學情的教學內容確定和方法選擇

基于學情的教學內容確定和方法選擇——以《定**》小、初，高同課異構為例

褚樹榮 等

【引子】

語文教學內容的隨意性已久被語文教壇所詬病，教學方法的形式化追求也已成為課堂通病。我們都知道教學要基于學情、本乎文體、關注目標等道理，但涉及一篇具體課文，怎樣確定內容、選擇教法才算是基于學情呢？為了探討問題，寧波市北侖區教研室和寧波泰河中學共同策劃了“小、初、高同課異構”活動，華山小學王梁賢老師、泰河中學張倩老師、明港高級中學呂紫綃老師分別展示了課例（因篇幅關系，課例略）。策劃時考慮到三個因素：首先是學生。不同學段的學生比同一學段的學生學情差別更明顯，小學、初中、高中進行“同課異構”，更能考察教學內容和學習對象的相關性。其次是教師。不同學段的教師，平時教育對象不同，教學時應該更能夠考慮到學生的實際情況，這就保證了觀察學情的區分度。第三是教學文本。必須是一節課就能完成，必須是三個學段的學生都能理解接受，必須有一定的闡釋彈性，深者見深，淺者見淺，所以，課文最終選擇了蘇東坡的經典詞作《定**》。同一篇課文由小學、初中和高中的教師分別在自己的學生中施教，對比的效果最為明顯。課堂展示后，部分小學、初中和高中語文教師圍繞主題進行研討，主持入圍繞主題對聽課的教研員進行專題訪談。

【訪談】

褚樹榮（寧波市教育局教研室）：這次活動的主題是基于學情，賀老師事先做了很好的策劃。先請賀老師談談，你所理解的學情是指什么？包括學生的知識起點、學習特點、學習任務嗎？三堂課“基于學情”主要體現在哪里？

賀飛君（北侖區教育局教研室）：我認為學情是與學生生活、學習相關的一切因素，是學生的學習態度、學習基礎、學習習慣、學習能力、興趣愛好、年齡特點、心理特點等各種因素的綜合，基于學情就是因材施教。總體上看，三位教師均能根據學生的學情，調整學生學習內容的深度、廣度和難度，控制教學的起點、梯度和速度，呈現了較好的課堂面貌。

小學的課以朗讀和積累為主要教學目標。多種形式的朗讀讓學生感受到了蘇軾的樂觀、豁達，并教給孩子們朗讀、注釋、想象和猜想、印證等詩歌解讀方法。初中的課抓住關鍵詞，以深入解讀為要務。詞前小序有關鍵句“余獨不覺”，以此為起點展開課堂教學，并將蘇軾面對風雨這種“余獨不覺”的樂觀豁達、特立獨行的做法擴展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情懷，在解讀詞義、感受意境和詩情的同時兼顧誦讀輔導。高中的課注重文本對話和文化滲透。以蘇軾所云“詩以奇趣為宗，反常合道為趣”中“反常合道”為教學切入點，以圣嚴法師”心隨境轉是凡夫，境隨心轉是圣賢”為教學勾連點，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣賢”的心路歷程，引用米蘭·昆德拉的名言：“輕是對生活中無法躲避的沉重表現出來的一種苦澀的認可。”在與文本的對話中，感受到抒情主人公思想感情“輕”背后的沉重和豐厚。文字理解和積累、文章理解和研讀、文本對話和文化滲透，三堂課恰好呈現出不同的側重，但又都能做到由詞及人。這種異同恰恰表現出三位教師的教學是基于學情的。

褚樹榮：三位教師在確定教學內容和方法時，確實有較強的生本意識。此外，基于學情的教學是否要尊重課文的文體特征？這首詞的文體特征包括哪些要素？是這首詞的節奏韻律、小序、雙音節的轉折詞、上下片的結句等特點嗎？在處理課文的文體特征上，三堂課的教學有區別嗎？請趙老師說說。

趙盛成（寧渡市名師，北侖中學教師）：基于學情的教學應該尊重課文的文體特征。與詩慣于表達“正聲”不同，作為“詩之余”，詞是最適合古代文人表達“一己之情”的。如“定**”詞牌有特殊的表達風格；從結構上看，有小序，有上下片的結構；從句式上看，二字句在詞中起到很重要的作用；還有語音、語調、韻律、節奏無不與詞人的心態相關。譬如作者用的是“莫聽”、“誰怕”等洪聲韻的否定式的二字句，表達著作者的豪邁、超然和決然；用“徐行”、“一蓑煙雨任平生”、“也無風雨也無晴”等細聲、柔聲韻表達著作者的淡定與從容。我們的解讀只有尊重詞的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，這樣才是一首詞的教學。我以為就三者的側重來說，小學的教學側重點應該是：解讀作者通過字詞的音、義，字詞的語氣、語調，字詞的語句組合、音韻節奏表達著什么。初中則在此基礎上，著重感受文本“表達著什么”，“怎樣地表達著”。高中的教學側重點是：在感受“表達著什么”、“怎樣地表達著”的基礎上，解讀文本“為什么這樣表達”，這才叫基于學情，又扣住詞的文體特征。

就這三堂課來說，文本內涵的解讀，小學、初中、高中把握得比較到位，但對文本文體特征的把握，三位教師還停留在“朗讀”的層面上。如對于字詞的音、義，字詞的語氣、語調，字詞的語句組合、音韻節奏，以及作者是怎樣有機地將它們組合起來并自然和諧地表達著，還缺乏有針對性的、有章法的、細節性的教學。文體特征和學情一樣，都是教學的出發點，相比較而言，這兩者的結合，還是小學這堂課做得好一些。

褚樹榮：趙老師是從課文的言語形式和學情的關系來談的，如果從課文的內容角度看，怎樣處理課文的經典性才算基于學情？作為經典，有沒有不管學習對象都需要教的內容？如疏通詞義、再現場面、體會意趣、朗讀背誦等。在呈現方法上三堂課是否照顧到學習對象的不同？請張老師談談這方面的認識。

張全民（鄭州區教育局教研室）：優秀的課文一定有它的經典性。尤其是經典的文學作品，一定有著它的獨特情感和思想內涵。我以為，在課堂教學中，不能因為學情的不同而任意削減甚至完全丟棄經典文學作品自身固有的獨特情感和思想內涵。也就是說，我們并不能以學情作為借口，把經典的文學作品降格為教學的一種語言材料，機械地滿足詞義積累、朗讀訓練的一種日常學習需要，或者離開學理和根據，對作品內涵進行臆斷，過于淺顯或過于牽強的解讀都不合時宜。所謂基于學情，是根據學生年齡段的不同、理解能力的不同采取不同的教學方法，但課文的經典性絕不能被貶損，有些課文的價值就是為了學生日后生命成長中的某一次感動或領悟而準備的。

第四篇：教學內容及學情分析

教學內容及學情分析：初步理解組成、分解的含義，認識分合號，初步理解部分數與整體數的關系，發現數的多種分解方法。激發幼兒學習數的組成、分解的興趣。活動目標：

1、初步學習2的分解和組合，認識分合符號“∧”“∨”初步理解部分數與整體數的關系，發現數的多種分解方法。

2、激發幼兒學習數的組成的興趣。重點分析： 初步學習2的分解和組合，理解分解組成的含義。難點分析：理解部分數與整體數的關系，發現數的多種分解方法。

活動準備：蘋果兩個、果盤兩個、雪花片、小木棒、小積木等小型操作材料。

活動過程：講解演示，學習2的分解和組合。

1、講解示范：把兩個蘋果分到二個果盤里，提問：2可以分成幾和幾？再把兩個果盤中的蘋果放到一起，提問：1和1和起來是幾？用數字表示算式并講解算式：2-整體數、∧-分解號、∨-合成號、1 1-部分數。老師在黑板上記錄分合式：

1 1

∧ ∨

1 2

讀作：2可以分成1和1，1和1合起來是2。

2、自身體驗：幼兒自由結合2人一組，按老師的口令進行分合練習，如老師說：2可以分成1和1，兩人迅速分開，老師說：1和1合起來是2，兩人便迅速拉手站在一起。

3、請幼兒自由嘗試：充分利用積木、操作雪花片、小木棒，等進行組成分解組成練習，教師巡回指導，鼓勵他們發現數的組成方式。

4、用“拍手對歌”進行鞏固。

拍手對教師：小朋友，我問你，2可以分成幾和幾？

幼兒：某老師，我告訴你，2可以分成1和1。

活動反思：

先讓幼兒自己體驗分雪花片，2可以分成1和1，1和1和起來是2。請面的掌握較好，幼兒對加法、減法都以有初步的了解，所以學的比較快。但到書寫的部分，因為幼兒剛開始接觸拿筆書寫，書寫能力稍弱，以后需多加練習。活動目標：

1、激發幼兒學習數的組成的興趣。

2、初步理解分解組成的含義，認識分合號：“∧”“∨”，初步理解部分數與整體數的關系，發現數的多種分解方法。

活動準備：

蘋果二個，橘子三個，果盤二個。雪花片，冰糕棒等小型操作材料。

活動過程：

1、講解示范：把兩個蘋果分到二個果盤里，提問：2可以分成幾和幾？再把兩個果盤中的蘋果放到一起，提問：1和1和起來是幾？

同樣方法用3個橘子演示3的分解與組成。

用數字表示算式并講解算式：2```````整體數∧ ``````分解號1 1 `````部分數

2、自身體驗：幼兒自由結合2人一組，按老師的口令進行分合練習，如老師說：2可以分成1和1，兩人迅速分開，老師說：1和1合起來是2，兩人便迅速拉手站在一起。

3、請幼兒自由嘗試：充分利用積木、操作雪花片、小串珠，等進行組成分解練習，教師巡回指導，鼓勵他們發現數的組成方式。

4、用“手勢口述游戲”“拍手對歌”進行鞏固。

5、觀察理解，完成書中的要求。

（1）請幼兒觀察并說出蘋果和瓢蟲的分合方法。

（2）教師指導幼兒指認整體數，分合號和部分數。

（3）根據花的顏色或花形作分解組成，在空格中填寫相應的數字，并讀出分解式。

活動延伸引導幼兒在生活中練習數的組成，如在家中分水果，在幼兒園分午點等。

附材料手勢口述游戲。

如：練習2的分解，在胸前拍球2下，并同步口述：“

1、2”，然后，兩手指尖相對，腕部分開，做出分解號∧“的樣子，口述：”分“表示分解，再分別在左右肩上方各手手一下，并同步口述：”1“"1”。

2的組成，方法同2的分解。兩手腕部相對，指尖分開，做出∨的樣子，表示合起來。

拍手對歌師：小朋友，我問你，2可以分成幾和幾？

幼兒：某老師，我告訴你，2可以分成1和1

第五篇：教學內容的選擇

教學內容的選擇，要根據學情。根據學情的前提，是了解學情。應該說，了解學情的提法，并不是全新的。在以往，我們教師對了解學情的重要性，或多或少是有所認識的。語文教師的備課，過去也有“三備”的說法：備教材，備學生，備教法。

下面就選取一年級下冊的一篇課文《烏鴉喝水》來談談確定教學內容的學情依據。這是一篇傳統的寓言故事。故事講述了一只口渴的烏鴉想辦法喝到水的事，告訴人們無論做什么事情，都要善于動腦筋，想辦法。課文淺顯易懂，符合學生的年齡特點，很容易激發學生的求知欲。另外，學生特別感興趣于各種有興趣的活動，所以，在課堂上我安排了生動有趣的識字活動、識字游戲，對于學生識字、掌握識字方法、閱讀課文都有很大的幫助。識字是低年級教學中的一個重點，所以識字要貫穿整個教學過程。課一開始，先通過學生喜歡的圖片導入，能夠激發學生的學習興趣，增強學生的感性認識。同時，進行“烏”與“鳥”這兩個形近字的教學，學生能夠結合圖片更好的理解、記憶。在“喝”與“渴”的記憶上，又教給同學們記住這兩個字的順口溜（有口就喝，見水就渴），讓學生找到學習的方法，對今后的辨析形近字有很大的幫助。然后出示課題，看見課題，你最想知道什么？（引導學生提出有意義的問題）讓學生看課題提出問題，又培養了學生的問題意識，提高了學生的提出問題的能力。在每個生字教學的處理上，我結合具體漢字的實際特點，采用不同的方法進行教學，讓學生耳目一新，如：瓶——通過簡筆畫的形式引導學生識記，還可以利用杯子的形狀與杯子形狀的差異來引導學生識記。慢——通過引導學生說出它的反義詞來識記。這樣既激發學生的學習興趣，也讓學生在各個教學活動中認識、理解、記憶了生字，符合學生的認知規律，有助學生積累識字的方法，為今后的識字打下了基礎。另外安排了學生喜歡的游戲，在激發學生學習興趣的同時，也加強了生字的鞏固、記憶，對識字有很大的幫助。接下來讀課文，有了字的認識，讀起來不用費力了。識字教學時可能會耽誤時間，所以在教學時要把握好每個字的“度”，學生已經都認識的字可以一帶而過，對于難理解的字，可以多下些功夫，也就是要靈活應用方法，因“時”因“字”施教。我想，不管怎樣，低年級的學生特別有興趣參加各種活動，他們一定會在教師設計的有趣的識字活動、閱讀活動中受益匪淺的。