第一篇：如何對歷史探究課進行有效的教學設計

探究教學法在歷史教學中的應用

探究實踐活動在我們的教育教學中有著廣泛應用，它既能充分調動學生積極性，還能提高學生的實踐操作能力，激發學生的學習熱情，提高學習興趣。那么我們應該怎樣理解和應用這種探究性教學法呢？

首先，我們要對這種教學法的教學流程有一個正確的認識和理解。探究教學法是在教師的啟發誘導下，學生運用已學過的知識和技能，以新知識的探究者和發現者的姿態，通過查閱—假設—佐證—實驗—結論等一系列探究活動，發現問題，探究問題和解決問題，親自體驗知識形成和培養創造能力的一種教學模式。這種課堂結構是以老師為主導，以學生為主體，以教材為主線，運用多種方法與手段去實現教學目的。具體圖解如下：

老 師：提出問題→引導探究→討論分析→指導實驗→鞏固開拓

↓ ↓ ↓ ↓ ↓

學 生：確定課題→假設預期→設計方案→實驗探究→得出結論

↓ ↓ ↓ ↓ ↓

認知規律：明確目標 → 創設探究情景 →發現新知識→獲得結論

二．探究教學法實驗步驟：（以教學《辛丑條約》為例）

我是這樣安排的：

1．設定情景，確定課題

這個環節是課堂教學的第一步，也是課堂教學關鍵的一步，教師根據教學目的任務，結合學生的已有知識、基礎，誘導設計出具有科學性、可探究性和趣味性的課題。讓課題最好達到能力較強的學生較快解決，能力較弱的學生經過提示討論、誘導，也能達到解決的程度，符合維茨基的“最近發展區”的理論。如：

我在教學《辛丑條約》時，在教學以前就給學生提出問題：為什么說辛丑條約簽訂標志著中國完全淪為半殖民地半封建社會？然后讓學生帶著問題積極開展探究學習。這個時候，要啟發學生積極思維，引導學生注意收集那些資料，應探索那些問題。

這樣既有探究環節，又有探究內容，而且與教材內容緊密銜接，激發學生學習熱情和強烈的求知欲，調動學生積極主動進行探究學習的內在因素。教師的主導作用在于依據具體情況定向設疑，使其時有所思，思有所得。

2．分析問題，提出假設

分析中作出假設，就是根據原理對某種現象提出自己可檢測性的解釋。這時學生在師生共同提出上述課題、創設新的情景中激起探究 的漣漪，學生“奮袖出臂”躍躍欲試，很容易地由《辛丑條約》的內容入手，展開討論。

附：

《辛丑條約》共12款，另有19個附件，主要內容有：

1．賠款。中國賠款白銀4．5億兩，分39年還清，年息4厘，本息共計9．8億兩，以海關稅、常關稅和鹽稅作擔保。

2．劃定使館區。將北京東交民巷劃定為使館區，成為“國中之國”。在區內中國人不得居住，各國可派兵駐守。

3．拆炮臺、駐軍隊。拆除大沽及有礙北京至海通道的所有炮臺，帝國主義列強可在自山海關至北京沿鐵路的12個地方駐扎軍隊。

4．脅迫清政府承諾鎮壓反帝斗爭。永遠禁止中國人民成立或加入任何“與諸國仇敵”的組織，違者處死。各省官員必須保證外國人的安全，否則立予革職，永不錄用。凡發生反帝斗爭的地方，停止文武各等考試5年。

5．對德、日“謝罪”。清政府分派親王、大臣赴德、日兩國表示“惋惜之意”，在德國公使克林德被殺之處建立牌坊。

6．懲治附合過義和團的官員。從中央到地方被監禁、流放、處死的官員共百多人。

7．設立外務部。將總理衙門改為外務部，班列六部之首，成為清政府與列強交涉的專門機構。

學生通過在課外探索討論，對辛丑條約給中國帶來了嚴重危害已經有一定的了解。因此人人都能參考討論，課堂氣氛較為活躍。一個個問題都被提了出來：

（1）為什么辛丑條約對中國經濟的影響是最空前的？

（2）為什么說辛丑條約的簽訂是喪權辱國的？

（3）為什么說辛丑條約的訂立標志著中國半殖民地 半封建社會完全形成？

??

有的假設一被提出，就被其他同學否決了，但是如何用事實來說話，即怎樣用實驗來證明呢？學生的積極性提升到最高點。

3．設計方案，驗證假設

方案是設計的核心，要求根據知識原理，構建生動情景，尋找假設成立的檢測途徑，方案中一定要擬訂合理有序的驗證步驟，有效地把基本技能、課本知識、日常經驗聯系在一起。

在討論中，紛紛用自己收集到的資料和信息來驗證，自己提出的假設。

在實施方案的組織上，強調小組的榮譽、協作精神，引導學生樂于合作。老師在巡回指導過程中，不輕易否定學生的做法，而多加鼓勵，學生則按照老師的引導積極地發現問題，多角度、多側面、多方向思考問題，使學生思維具有深刻性、獨立性，使學生敢于創新。

4．引導結論，總結規律

學生通過實驗對課本知識有了零碎和粗淺的認識后，需要老師的啟發、引導下進行概括、整理、歸納總結，將零碎認識點用一條知識主線串聯起來，使學生有條理、有層次、系統地掌握知識規律。由于學生的積極思維、積極探索，嚴肅、認真地進行實驗，就能水到渠成，得到結論：無論從經濟上、軍事上、文化上、政治上，還是主權上，都可以看出《辛丑條約》的訂立，標志著中國半殖民地半封建社會完全形成。清廷徹底的成為了帝國主義的走狗。

教學體會：

1．由這堂課的教學設計，我深深體會到課堂教學的中心是學生，學生是學習的主人，一堂課上得好不好應以學生學得怎樣為標準，因此教師不但要研究“教”，更要注重研究學生的“學”，要給學生足夠的空間“消化”、“吸收”，要給學生思考、閱讀、質疑、討論、實驗的機會。多給予學生進行創造性思考的機會。教師針對某個問題要求學生進行探究時，學生不可能都有相同的看法，老師要容許每個學生有不同的意見，接受學生的每一種想法，不論學生的想法有多荒謬，使學生敢于發表自己的想法而不至于附和他人。從而培養學生具有獨立的人格、豐富的想象思維能力、寬容協作的精神。

2．教師要善于指導和訓練學生學會如何表達與他人不同的想法，學會質疑問難。當然，學生在探究活動中難免會出差錯，教師同樣應遵守延遲評價的原則。

3．課堂教學必須向學生提供更多的機會，讓學生親自參與和實踐。

4．通過探究教學的實踐，改變了課堂教學的面貌，改變了以往灌輸式的教學方法，作為教師，我接受了以誘導為主、以學生為主體，重學習過程的新的教學理念。教學理念的更新，使教學方式也產生了變革。即變被動接受為積極探究；變以教師為中心的封閉、靜態的講授過程為學生主動參與的開放式動態教學；變學生呆板消極的學習行為主動的動手、動口、動腦的靈活的學習過程；激發了學生的探究熱情，培養了學生的探究意識，使學生的學習興趣、學習習慣、學習信心、競爭意識、主動精神明顯增強，促進了學生個性特長的發展。使學生真正成為教學活動的主體。在討論交流過程中，培養了學生的合作能力、表達能力、思維能力、實踐能力

第二篇：如何進行有效的歷史教學設計論文

如何進行有效的歷史教學設計

桐梓縣婁山中學

鄒光金

（2011-12）

一、依據內容體系,寫好教學設計

《歷史課程示準》構建了學習主題式的課程體系,把課程內容分為中國古代、近代、現代史和世界古代、近代、現代六個學習板塊,每個學習板塊又分若干學習主題,這些標準的制定,兼顧歷史的時序性與學習內容的內在聯系,力求改變“繁、難、偏、舊”的現象。歸結到每節課堂的教學設計的問題上,要求教師并不是像以前那樣僅僅是學生應接受那些重、難點和基礎知識,而是首先要明確學習主題,學生不僅明白要學習什么,而且明白學會什么。以《歷史課程標準》中國古代史第一章《中華文明起源》第一節為例,《歷史課程標準》要求“以元謀人、北京人等早期人類為例題,了解中國境內原始人類的文化遺存”,在進行這節課的教學設計時,教師就應注意,讓學生找出中國早期人類之間的內在聯系,了解中國境內原始人類的文化內含,而不是讓學生只知元謀人是元謀人,北京人是北京人的兩個孤伶伶的概念。教師在撰寫教學設計時,通過對知識結構,線索分析,供學生對將要學習的知識有一個整體的客觀的認識,既可作為學生學習前的探究學習的指南,又可作為學生學完后對所學知識重新回顧、聯系和系統化的參照。一般先由教師擬定一個知識體系框架和具體內容標準,應當留出部分由學生嘗試概括,根據學生能力水平提高程度,逐步增加概括的份量,有利于教學評價,同時也體現了教師的主導作用。

二、注重歷史課堂過程方法的設計

《歷史課程標準》對過程與方法強調為:認識到歷史學習是一個感知歷史到積累歷史知識,從積累歷史知識到理解歷史的過程;能夠對歷史現象進行初步的歸納、比較和概括,注重探究式學習,勇于從不同角度提出問題;樂于同他人合作,共同探討問題等。這種把學習的過程與方法作為課程目標提出來,要求歷史教師在備課活動中要注重學生學習歷史方式的突破,要大膽提倡探究式學習,要把歷史課堂準備成有活生生感知材料的專題課,注重學習自身收集材料,注重學生探討而并非以前的“硬灌死記”,讓學生在主動參與、自身實踐和合作探究中體會出歷史課程的價值和功能,變單一的記憶、接受、模仿的被動學習方式為探究式學習方式,從而發展學生探索和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作能力。例如:在準備中國建國后到“文化大革命”這一段歷史時,教師可事先組織學生擬定調查提綱,讓學生對那個時代的長輩進行訪談,收集當時的一些物品,如毛主席紀念章、毛主席語錄等活動,在課堂上交流、討論,讓學生認識這段歷史發展的曲折性及原因。教學方法需要改革,首先要重視歷史課堂教學的全面和諧的智能發展,把“再現型”的教學方法改革為“創造型”的教學方法,要做到“教無定法”(即具體靈活運用各種教法、教學中運用各種教具、多媒體課件等等),承認和運用教學上的“教學有法”,讓各種教學方法和各種教學風格都能相尊相竟。讓學生在多種“教法”中成長,是每個歷史教師在備課中要側重考慮的問題。

三、依據新課程標準的價值觀目標,側重學生形成端正的情感態度和正確的價值觀的設計。

新課程標準之前的課在思想目標強調教育層面比較濃,而新的課程標準注重人文素養和精神的培養,把歷史教育功能與人的教育功能結合起來,傾向態度和價值觀目標,強調學生如何適應未來時代的價值要求,這就要求在教學設計過程中,教師力避過于注重如何傳承優秀歷史傳統,而忽略現實意義。例如:在列舉歷史上貨幣變化過程,由原始的物物交換到貝殼、金、銀、銅作為貨幣,到秦統一貨幣,西漢末王莽推行“大銖”,北宋出現“交子”(紙代券),清代出現“銀票”,民國的銀元、紙幣,到的“信用卡”,讓學生探索中國發展史,正確認識現在的“一卡在手,走遍天下”和網上“在線支付”的現代社會現象和探討當今經濟發展趨勢。再如,收集過去的一些購物標證,如布票、糧票、油票、副食本等,感受市場經濟給人們生活帶來的巨大變化。這些課前的史為今用的教學設計工作,無疑將素質教育的理論和學為今用,學習知識為現實服務切實體現在每一節課堂中。

四、依據新課程標準評價體系,注重樹立合理的促進學生發展的評價觀念,促使學生探索與反饋的教學設計

教師在教學設計過程中,要著力注重結合歷史學科的特點提出有效的策略和具體的評價手段,引導學生走向探究性學習過程,從而促進學生和諧發展。例如:對歷史物證的調查和記錄,只要學生做了,作為教師,要予以肯定。通過課堂內外的正確引導,及時肯定表揚,激發學生的學習興趣和自信心,發展學生的自我意識,全面公正對學生進行評價, 有助于教與學互動進行。新課程標準在對待師生關系上,強調尊重,贊賞,也體現了這一點。當然,在教學設計的最后要預留一定的空間,作為學生自學探索的反饋。由于學生層次不同,思維方式有較大差異,自學探索過程中可能發展許多新問題,提出不同的思考,教師在課前收集反饋信息,準備好指導,最好是讓學生在課堂上即時提出,供大家討論。完成了整個教學設計工作,進入課堂教學這一環節,要注意把學生的主體地位同教師的主導地位有機結合起來,做到教與學契合互動。

最后,應該指出,新課程標準下的歷史教學設計的撰寫,涉及一些諸多方面的問題。每位教師每節課的教學設計不可能也不應該完全一樣,無論在內容、教法,形式上都不會千篇一律。在撰寫教學設計方面,應提倡百花齊放,不拘一格。教師只有參與到學生的探究性學習活動中去,與學生一起學習、探索,在實踐中不斷改進,才能形成具有可行性的教學設計,才能正確引導學生進行探究性學習。

第三篇：如何有效進行教學設計（精選）

如何有效進行教學設計

門淑杰

第一篇教學設計內容比較籠統，教師學生的活動設計的比較少，教學環節，教學思路不是很清晰，第二篇教學設計比較具體，學生和教師的活動鮮活，教師注重學生學法的指導，教學思路清晰，教學環節緊湊，能很好的指導教育教學活動。

課堂教學的成效關鍵要看教學思路設計是否精巧，教學思路使用的精當，教學設計模式，都包含有下列五個基本要素：教學任務及對象；教學目標；教學策略；教學過程；教學評價。對象、目標、策略、過程和評價五個基本要素相互聯系、相互制約，構成了教學設計的總體框架。新課程理念下，課堂教學不再僅僅是傳授知識，教學的一切活動都是著眼于學生的發展。在教學過程中如何促進學生的發展，培養學生的能力，是現代教學思路的一個基本著眼點。因此，教學由教教材向用教材轉變。以往教師關注的主要是“如何教”問題，那么現今教師應關注的首先是“教什么”問題。也就是需要明確教學的任務，進而提出教學目標，選擇教學內容和制定教學策略。教學設計中對于目標闡述，能夠體現教師對課程目標和教學任務的理解，也是教師完成教學任務的歸宿。(教學設計進行比較從中可以看出，從關注“具體的教材教法的研究”轉變為關注“以促進學生學習的有效的教學策略研究”是從傳統教案走向現代教學設計的根本轉折點，我介)只有弄清了二者的區別，才能夠真正理解并掌握現代教學設計的理念和技術，在進行教學設計時不會將二者混淆。

①脈絡要“準”——是教學設計的“出發點”；

②目標要“明”——是教學設計的“方向”；

③立意要“新”——是教學設計的“靈魂”；

④構思要“巧”——是教學設計的“翅膀”；

⑤方法要“活”——是教學設計的“表現形式”；

⑥練習要“精”——是教學設計的“綜結點”。

第四篇：如何進行有效教學設計劉青云

如何進行有效教學設計

主講：劉青云

教學設計是每一位教師進行課堂教學工作必不可少的一個重要環節。什么是教學設計？教學設計是指教育實踐工作者以各種學習和教學理論為基礎，依據教學對象的特點和自己的教學理念、風格、運用系統的觀點和方法，遵循教學過程的基本規律，對教學活動進行的系統規劃、安排與決策。只有以核心數學思想為引領的教學設計，才是更有底蘊的教學設計。所以，要進行有效的小學數學教學設計，必須圍繞以下三個基本問題展開。

（一）有效的教學應引導學生積極、主動地參與學習。

目標一旦確立，學習者在進行主動建構的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們去做。教師要充分調動學生的多種感覺器官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進行學習。在傳統的教學中，教師一般先講授所要學習的概念和原理，而后再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的習題，其潛在的假設是：學和做是兩個獨立的過程，只有先學會了，才能去做，去解決有關的問題。建構主義所倡導的現代教學理論正好用相反的思路來設計教學。先鼓勵學生去做，在做中學。因為在學生做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經驗，甚至可能還要查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。在此基礎上，教師再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統。

（二）有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有有效互動的過程。根據建構主義的觀點，個人根據自己的經驗所建構的對外界世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協調，才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，在學生學習中的交流就應該是多向的，教學過程不僅包括師生之間的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。

（三）有效的教學應為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障，教師提供的學習材料應更多地取材于現實生活，并且在很大程度上與問題解決聯系在一起，讓學生感受到問題的存在，并學會利用材料中提供的各種原始數據去進行分析、思考，展開探索，提出假設，進而檢驗假設，得出結論。

（四）有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解。從建構主義的觀點來看，教學中應重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎？”或“你們還有什么問題？”來判斷學生是否真正理解，就會變得毫無意義。學生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來斷定：

（1）能否用自己的話去解釋、表達所學的知識。

（2）能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現象，解決有關的問題。

（3）能否運用這一知識解決變式問題。

（4）能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題。

（5）能否將所學的知識遷移到實際問題中去。這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習是可以判斷學生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學中則不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，因為只要理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識真正的理解。

（五）有效的教學必須關注學習者對自己以及他人學習的反思。建構主義強調，學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解。所以在學習過程中要求學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種增進和幫助思考的策略，而且學習者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學過程中應重視學生反思的習慣，即反省認知的意識，引導學生思考：“我怎么想的？”、“為什么這么想？”、“我的解題途徑是否最佳？”、“是否還有更好的解題途徑？”、“今天學的這些知識之間有何聯系？”??通過這些問題，引導學生逐步養成反思的意識和習慣。由此可見，在評課時教師對學生進行自我監控與反思能力的培養無疑是一項重要的評價指標。

（六）有效的教學應使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感。學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。教師在課堂教學中只是起 調節 引導 學生學習氣氛的作用。教師不能無視學生的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學生實施知識的“填灌”，而應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生在原有的知識經驗基礎上生長新的知識經驗。教師在教學中應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的。

所以我們在上課之前必須認真備課應做到：

1.突出針對性，因材施教（吃透教材、熟知學生、所謂備課備學生就是以學生為主體，對學生因人而異）

2.突出創造性，別出心裁（教學設計一定要有新課標精神，要敢于標新立異試圖讓學生胃口常開，興致常濃，感覺常新）

3.突出指導性，學以致用(要發揮以教師為主導，以學生為主體)

4.突出啟發性，循循善誘(“啟發”，“啟”在教師，“發”在學生，啟而不發是教學設計的失敗，重點在發，發才是目的)

5.突出操作性，有章可循(教學設計不是抽象的說教，它反映的是怎么教，如何學的教學過程)

總之，小學數學教師在進行教學設計時要樹立為學生服務的理念，以學生為本，以預設為基礎，努力提升課堂教學質量，在經歷精心的預設和引領生成的過程中，教師了解學生、研讀教材、合理組織學生探究知識，才能使自己的教學專業水平得到很大的提升。

2015.3.10

第五篇：如何進行有效化學教學設計

如何進行有效化學教學設計

一以蘇教版選修4《化學反應速率》為例

摘要：教學設計依次由三個基本問題組成。首先是“我去哪里”，即教學目標的制訂；接著是“我如何去那里”，包括教學諸要素的合理配置和設計；最后是“我怎么判斷我已到達了那里”，即教學的評價。教學設計是由目標設計、過程設計、評價設計所構成的有機整體。關鍵詞：化學

教學設計

目標 過程 評價

教學設計既是一門科學，又是一門藝術。作為一門科學，它必須遵循一定的教育、教學規律；作為一門藝術，它需要融入設計者諸多的個人經驗，并根據教材和學生的特點進行再創造，同時靈活、巧妙地運用教學設計的方法與策略。

教學設計，亦稱教學系統設計，是面向教學系統、解決教學問題的一種特殊的設計活動，是運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，分析教學中的問題和需要，設計解決方法，試行解決方法，評價試行結果并在評價基礎上改進設計的一個系統過程。美國著名的教學設計研究專家馬杰（R.Mager）指出：教學設計依次由三個基本問題組成。首先是“我去哪里”，即教學目標的制訂；接著是“我如何去那里”，包括教學諸要素的合理配置和設計；最后是“我怎么判斷我已到達了那里”，即教學的評價。教學設計是由目標設計、過程設計、評價設計所構成的有機整體。所以，要進行有效的化學教學設計，必須圍繞以上三個基本問題展開。

一、我去哪里——目標設計

教學目標既是教學活動的出發點，也是預先設定的可能達到的結果。要確定恰當的教學目標就必須正確地處理好課程標準、教材和學生水平三者之間的關系，同時關注認知、情感與動作技能等目標的不同層次。布盧姆以學習者的外顯行為作為目標分類的基點，以行為的復雜程度作為劃分目標的依據，提出了認知領域教育目標的六級分類──知識、領會、運用、分析、綜合、評價。克拉斯沃爾等人于1964年提出了情感教學目標分類，并根據價值內化的程度將其分為五級：接受、注意，反應，價值化，價值觀的組織，價值或價值系統的性格化。教師在進行化學教學設計時，要對這兩個目標領域統籌加以考慮，并把較高水平的目標當做影響內容的主題和根本目的來看待，只有這樣才能確定出恰當的教學目標。以《化學反應速率》為例，《化學反應速率》這一內容在課程標準中的要求是這樣的： 1．知道化學反應速率的定量表示方法，通過實驗測定某些化學反應的速率 2．知道活化能的涵義及其對化學反應速率的影響

3．通過實驗探究溫度、濃度、壓強和催化劑對化學反應速率的影響，認識其一般規律。4．通過催化劑實際應用的事例，認識其在生產、生活和科學研究領域中的重大作用。

根據課程標準、教材內容、學生水平，《化學反應速率》這課制定下列教學目標： 知識與技能

1、學會描述化學反應速率、以及其表示方法、表達式、單位，學會用化學反應速率進行簡單的計算。

2、認識影響化學反應速率的因素，并嘗試應用化學反應速率說明生產生活中的實際問題。過程與方法

1、通過由淺到深、由感性到理性的認知思維學習化學反應速率。

2、通過對影響高錳酸鉀和過氧化氫反應速率的因素的探究培養自己的觀察、分析能力設計簡單實驗的能力。情感態度與價值觀

培養對化學反應研究的興趣，能夠在對化學反應原理的探究過程中找到成功的喜悅，激發學習化學、探究原理的動力。

二、如何去那里——過程設計

（一）組織教學內容

組織教學內容是教學設計的一項重要工作。教學內容是根據具體的教學目標，解決“教什么、學什么”的問題。所以，首先要分析教材的編寫特點，領會編者的意圖；其次要把握教學內容在整個教學體系中的地位和作用，分析教學中的重點和難點，并通過合適的內容有效地突出重點、突破難點；再次要進行學情分析，著重分析學習者的起始能力、已經形成的背景知識和技能及學習者是怎樣進行思維的。

化學反應速率這節課本來是安排兩課時完成，化學反應速率的概念，計算以及影響速率的因素在高一必修2中已經學習過，將高一必修2中已經學過的內容通過學生課前預習，復習回顧知識，為新課學習提供應有的知識儲備。如化學反應速率的定義，數學表達式、影響因素等。

所以這節課的重點主要放在濃度、壓強、溫度、催化劑等因素是如何影響化學反應速率的，以及從微觀上用碰撞理論和過渡態理論解釋這些因素的影響。

（二）選擇教學方法

教學目標能否實現，很大程度上取決于教學方法的選擇。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，是學習者在一定的情景，即社會文化背景下，借助學習過程中其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。學習是學習者以已有的經驗為基礎，通過新舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用來形成和調整自己的經驗結構，主動建構新的理解、新的心理表征的過程。在學習過程中，建構的意義就是指學習者對學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，最終形成特定的認知圖式或認知結構。

上述理論強調新知識的意義建構是建立在學習者原有認知基礎上，通過學習者的主動建構來完成的。原有知識與新知識之間是否存在內在的邏輯結構，將影響學習者對新知識的意義建構。理順原有知識與新知識的內在邏輯聯系，使學習者更好地在舊有知識的基礎上，進行有意義的學習，完成新知識的建構。

根據新課程注重科學探究的理念，倡導學生在親身體驗科學探究的過程中完成有意義知識的建構，《化學反應速率》主要采用實驗探究的教學方法。

（三）形成教學思路

1、精心預設情境——激起學習的興趣

在確定了教學目標、了解了學生現有的基礎，根據教學內容初步選定教學方法后，主要就是要在學生的已有知識能力基礎和教學目標間，也就是維果茨基所說的“最近發展區”，在這之間通過一個個情境設計逐步完成學生的知識、能力建構，這就是體現教室教學智慧的地方。筆者在教學過程中發現在學生已有知識的基礎上要設計出一道既有情景、探究，又有遞進、開放的問題是較為困難的，但這是努力的方向。

（1）聯系生產和生活實際創設情境 從學生自身經歷或認識出發，巧用生活中的素材或適當的形象比喻，以體現問題的科學性；在對濃度、壓強、溫度、催化劑的因素對化學反應速率的影響的理論解釋中，由于碰撞理論和過渡態理論比較抽象，筆者設計了一個游戲，讓學生往紙盒里扔紙團，學生從這個游戲中體會到了有效碰撞的兩個條件：足夠的能量和合適的取向。

（2）利用學生經驗與認知沖突創設問題情境

在設計實驗進行探究活動時，課本是通過碳酸氫鈉和不同濃度的鹽酸反應，高錳酸鉀和草酸反應以及雙氧水在不同催化劑條件下的三個實驗進行探究這些因素是如何影響反應速率的。由于學生在高一已經知道這些因素的影響結果，所以探究實驗就變成了驗證性實驗。為了真正讓學生體驗的探究過程，筆者對課程資源進行了整合。在學生做完碳酸氫鈉和不同濃度的鹽酸反應的實驗后，讓學生運用濃度對速率的影響來解決高錳酸鉀和雙氧水反應的速率問題。問題解決：已知2KMnO4+5H2O2+3H2SO4==K2SO4+2MnSO4+8H2O+5O2↑,在高錳酸鉀酸性溶液和雙氧水反應時，發現開始一段時間，反應速率較慢，溶液褪色不明顯；但不久突然褪色，反應速率明顯加快。

（1）針對上述實驗現象，從影響化學反應速率的因素看，你的猜想還可能是 的影響。

（2）若要證明你的猜想，請簡述你的實驗方案。

在這個問題中，學生根據濃度得出的結論與實驗結論相反，起到激疑、激趣，讓學生產生“憤悱”之感，激起學生急于探究的興趣，從而大膽提出可能是催化劑的影響。這個設計真正體現了學生提出假設——設計方案——驗證假設——形成結論的探究過程。

2、預設生成——了解學生的思維

埃德·拉賓諾威克茲在《思維·學習·教學》一書中說：“作為教師，我們教兒童。既然我們教兒童，那我們就要了解兒童怎樣思維，兒童怎樣學習??也許，我們只是自以為了解了他們。”的確如此，很多時候我們以為了解學生，其實不然。

加涅在《學習的條件和過程》一書提出：智慧的技能學習的內部條件由下列因素構成：（１）已經習得的構成新技能成分的先覺技能；（２）回憶已習得的技能并將它們以新的方式組合起來的過程。外部條件起著這樣的作用：（１）促使下位技能的回憶（２）告知學習者行為目標（３）以陳述、提問、或暗示的方法引導新的學習（４）提供一個與新習得技能相關的心理咨詢，以供學習者練習。

在《化學反應速率》案例中，學生需要習得的新技能是：通過碰撞理論和過渡態理論來理解濃度、壓強、溫度、催化劑等因素對化學反應速率的影響。構成這一新技能的先覺技能主要有：濃度、壓強、溫度、催化劑等因素對化學反應速率的影響結果，碰撞理論和過渡態理論的核心內容，學生生活中有打籃球、跳高等生活體驗。教師在讓學生生成通過碰撞理論和過渡態理論來理解濃度、壓強、溫度、催化劑等因素對化學反應速率的影響這一技能的過程中，其實就是要分析上述先覺技能是否已經習得，進而初步預設學生的思維建構過程。

三、我怎么判斷我已到達了那里——評價設計

教學設計中所提出的教學目標是否達成，需要對教學效果進行評價。評價的主要目的是為了了解學生的學習歷程，既要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；既要關注學生的學習水平，更要關注他們在探究活動中所表現出來的情感與態度。

教學效果評價的方式應是多種多樣的，既有課堂上的應用練習，也應結合課堂觀察、對學生的訪談、作業分析等綜合加以設計。通過比較全面的教學效果評價，了解學生在知識與技能、概念的建構、解決問題、情感與態度等方面的基本情況，為進一步完善教學設計提供比較科學的依據。如在《化學反應速率》一課既要設計一些習題，來評價學生對化學反應速率的定量表示方法，知道活化能的涵義及其對化學反應速率的影響和通過實驗探究溫度、濃度、壓強和催化劑對化學反應速率的影響，也要讓學生通過自我小結、互評交流表現等手段來感受過程與方法，情感態度價值觀等目標的實現。

教學設計是由教學目標的確定、教學諸要素的分析與組織、教學效果的評價等組成的一個系統工程。系統的整體觀認為，只有各組成部分和諧地統一、協調于系統的整體之中，才能達到整體的優化。

[參考文獻]

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