第一篇：大學課堂之批判

大學課堂以批判之

時光如梭，轉眼間我已即將走完自己四年的大學生活。現在回過頭去看一看，總覺得四年的大學學習生活與我當初想象的大相徑庭，甚至于在我眼里，大學的很多東西只是我高中時代的一個延續，并沒有什么突破性的變化。和自己在電視上看到的大學生活相比，難免會有些失望。

究其原因，我覺得這與我們西北師大的管理體制有很大關系，無論是學校的管理體制還是教學體制，都顯得過度僵化，再加上許多老師在教學上并沒有力求創新，他們很多人還是延續著很多年前老的教學方法及思路，這樣難免讓許多學生覺得大學的課堂了無生趣，于是逃課等現象便出現了。

面對學生們的逃課，不同的老師也采取了不同的態度。一部分老師采取聽之任之的態度，于是上課時學生越來越少，甚至有時出現老師到教室沒有一個學生的情況；有的老師企圖通過每節課點名的方式來強迫學生上課，于是同學們無奈地坐在教室里，上課一開始，點名先花最少五分鐘時間，然后便開始自己乏味的講課，這時大多數同學們便會拿出自己感興趣的科目，或者雜志，一部分人拿出了自己的手機，或者發短信，或者聊QQ。總之，老師沉寂于自己的世界中，學生同樣陶醉于為自己創造的小世界中，各不相干地打發著自己的時間。不過，這種現象一般存在于公共課上。

當然，專業課也有一些老師上得令學生咬牙切齒，我們專業就有一個上英國文學的老師，人很年輕，但不知為什么，很熱衷于延續自己剛開始工作學院整理出來的那套資料（據說那是學院為了應付上面的考察而成立了一個課題小組所整理出來的），反正那套資料在之后的幾年里變成了他的看家寶，每年就發給學生那套資料，然后上課時便是念著和講義內容一模一樣的PPT，可是最不能讓學生容忍的是他不僅發音不標準，連語調也是錯的，上他的課可以說是身心備受折磨，然而他不僅總以點名要求學生上課，而且上課常常提問，被問到的學生如果回答不上，統統都得站著，如果哪個學生被問到，正好又請假了，他是從來不考慮任何的請假理由。上課時這位老師心眼極小，很反感學生會提出問題，或與他的觀點不同，因為回答不上學生的問題在他看來是件很丟人的事，所以聰明的學生都在私底下心知肚明，這種老師最好不要惹，否則日子會很難過的，畢竟學生的分數大權在他手里，我們還是識相點，把自己的學分修上就行了，其他的事情也不關我們什么事了。不過我一直都在奇怪，這樣的一個不學無術，據大家說還存在很大人品問題的老師是怎樣留在了我們外國語學院，且這兩年還混了個不錯的官職，據說依靠著那個官職，這兩年撈了不少錢，我不禁詫異，到底這是大學，還是什么暴力機構？不過像這樣的老師畢竟也沒幾個，他的境界可以說是登封造極了，我想一般老師也是達不到的，大多數老師只不過是教學上沒有新意，但人品還是沒有問題的。

在大學里我最不愛上的課莫過于公共課，因為在我眼里，公共課大多數只不過在重復我中學時期政治課的內容，而上公共課的又大都是一些上了年紀的老師，他們上課要么就是強行讓我們做筆記，要么就是對著天花板講個不停，有的老師還操著一口濃重的家鄉話，讓學生聽起來頗為費解。而且政法學院的老師都有一個通病，那就是他們都對見，據說原因也很多，有些老師是因為太多的學生在課堂上背單詞，有些是因為看不慣外院學生自以為是的樣子，可我還是有些想不通，外院學生不惹誰啊，而且我個人來看外院學生很多在大學里還保持著中學時期刻苦勤奮的習慣，所以自己暗地里想是不是政法學院的老師因為自己曾經外語沒學好才學習了政治，之后便痛恨外語，如今當了老師，連同學外語的學生一起痛恨呢。（這純屬個人猜想）如果是屬于這個原因，那我覺得我們太無辜了，老師怎么能把自己當初的錯誤報復在學生身上呢？我想，大學里的政治類公共課，其目的應該是讓學生樹立崇高的理想，可是有很多老師都已忘記了夢想這個詞的力量，他還怎么去感染學生擁有自己的夢想呢。今年CCTV英語演講比賽的冠軍說道了這樣一句話，上大學以前，自己夢想這考上大學，然而，考上大學后，他卻夢想著畢業。到底是什么讓我們當今的許多大學生變成了夢想缺失的人？李開復曾說過，一個人可以什么都失去，但他絕不能失去夢想，因為只有夢想能給與你克服一切困難的勇氣與力量。然而，從我們步入大學校門的那一刻起，我們似乎慢慢地迷失于這個曾經的我們夢想的象牙塔中，因為我們都以為考入大學就意味著自己前途無憂，可誰會料到，這兩年大學生的就業率一年不如一年，我們身處于這樣的環境中過著整天惶恐不安的日子，既無心學習，渴盼著畢業，同時又害怕畢業，因為畢業就意味著失業。在這種時候，上政治類公共課的老師應該讓學生明白自己的價值與今后該努力的方向，而非與學生一樣繞于這個謎團當中。我記得在這方面我的外教的與我說的話對我影響很深，她問我將來想不想當老師，我說：“曾經想，現在不想”，她問我為什么，我說：“因為我不喜歡中國的教育體制”。可她說：“老師是觸碰學生心靈的一個職業，你應該去熱愛這個職業，如果你不喜歡中國的教育體制，應該努力去改變它。”我問道：“我能嗎？”她說：“只要你堅信自己的力量，不斷地努力，就會成功。”這就是一位外國老師怎樣來教育自己的學生，沒有太多的高談闊論，有的只是質樸的情感與自己對教師這份職業特有的一份熱愛。而就是這樣簡單的幾句話，有幾個上政治課的老師會這樣說？

不過，除了我上面所提到的那類老師，其他的很多大學老師都是很不錯的，他們兢兢業業地在自己的工作崗位上尋找著為學生傳道授業的快樂。按照如今的教學理念，老師并不是蠟燭，燃燒自己，照亮別人，而是走著與學生共同成長的道路。所以，為人師者，師德太重要，因為只有自己有崇高的靈魂，才可以去感染他人的靈魂！

第二篇：“賞識教育”之批判

“賞識教育”之批判

榜樣的力量有時確實是無窮的，但有許多的所謂“典型”卻是害了人的——那些個別的成功的所謂“典型”是不具有推廣的意義的。比如有人說炒股能發財，而且能夠列舉出一些普通人炒股發大財的例子來，我們并不否認有這樣的事實，但這樣的事實并不能以“類比”的方式推論出其他任何人都能夠憑靠炒股發財。樂于宣講炒股發財“典型”事跡的人們大致可以分為這樣的三類：一是存心蠱惑他人參加到炒股的行列里來，以便他從中坐收漁利的；一是想從中總結點什么“規律”經驗之類的來指導一般股民的；一是盲目的被那些所謂的“典型”迷了心竅以致自我認定錯了位的人，這種人以他人宣傳的“典型”作為自我鼓勵的榜樣。這里的第一種人是“騙子”，第二種人是“幫兇”，第三種人則是甘愿被宰割的羔羊，最傻也最可悲。我只知道社會上的這些活動就跟摸彩票是一個規則，損絕大多數人，哄抬極少數的人，用那些極少數“中了彩”的“典型”來進一步誘惑更多的心存僥幸的投機者，最終被蠱惑而企圖投機的人們當中，絕大多數只能守著自己編織起來的美好夢幻抱著實實在在的“落空”回去，這當中最大的得益者是誰自然是再明白不過的了。我這里拿炒股說事并不是我對炒股心存仇恨，更沒有潑股迷們的冷水的意思，（也許就是出于我的無知）我只是要說現在被炒得很熱被吹得很玄的玩藝，很多是靠不住的。

就拿曾一度被鼓吹得很熱時下依然很流行的“賞識教育”來說吧，就未必是可以完全當真的。午飯用完，閑坐著沒事，我妻子談起了現

在流行的一種“賞識教育觀”，感慨良多，深信這種教育的公德無量，更欽敬發明這種教育的那個聾啞女的父親的偉大。據說那個只讀過初中的父親就是依靠“賞識教育”把他的聾啞女兒培養成博士，送出國門去打拼天下的。于是被那個搞“瘋狂英語”的李陽的經濟人看中，進行挖掘推了出來，在全國作巡回演講，不遺余力地鼓吹所謂的“賞識教育理論”。這種理論不管它被包裝得如何精致有多華美，但其內核就是一個——如果我理解沒有出錯的話——對孩子凡事都翹大拇指……我們知道不管是哪種教育，它都是一個復雜的系統工程，而“翹大拇指”充其量也只不過是這個系統工程當中的一個環節——“教育評價”，而且還是一個極其機械單一的“評價”方式。我實在不敢想象，有哪一種教育竟至于可以簡化到只要不斷的對學習者“翹翹大拇指”就可以收功的。不過這個父親用這種方式教育成功了他的女兒，我承認；這個人還能用這一種方式教育成功另外一些孩子，我也相信。但我不能因此相信“賞識教育”理論的普適性，我絕對不敢相信這種教育方式能夠所向無敵百試不爽。它可能在一定的條件下是一種“有效藥”，但絕對不可能是“萬能藥”。如果此人一定就憑他一個或幾個成功的例子在全國范圍內大肆推銷他的“賞識教育”理論，那我以為這自覺不自覺的或多或少的恐怕總帶有一點自欺欺人的味道。

當然，凡事皆有其兩面性，如果在那種專制教育猖獗、“體罰教育”盛行的年代，提倡這種“賞識教育”我們以為還是具有一些反傳統移風俗的積極意義的，起碼可以讓那些只知道有“懲罰性教育”的人們知道此外更有一種“賞識性教育”，可以糾正一些人在他的教育

活動中總是缺少應有的賞識激勵的錯誤。然現實的狀況是我國大多數家庭是單子獨苗，從家庭到社會對這些孩子寵愛有加，在這樣的狀況下再來無原則的大談特談所謂的賞識教育，我個人以為至少是不合時宜的。其實，最值得懷疑的還是這種所謂“教育理論”的科學性——首先，我非常相信雞蛋、石頭與孵化小雞的關系理論，外因總是要通過內因來起作用的，內因不受“賞識”再怎么賞識都是不能成功的。如果他的這種“賞識教育”真的是普適的、萬靈的，那么我想他肯定不會是像游走郎中一樣到處叫賣，而應該是去辦一所“賞識教育”學校，而不是企圖借助于一些“個案”去說服別人。其二，我始終相信中國的“太極圖式”思維理論，任何事物必須陰陽相得才能成務，單純的“賞識”或單純的“懲罰”或許在一定范圍內，在一些特定的條件下，都可能有所成效，在某些個體身上有時可能還有“顯效”，但別忘了促成“賞識”或“懲罰”教育見效的絕對不僅僅是“賞識”或“懲罰”本身，一定還有其他的條件存在。我們現時的中國人作總結，總習慣于做“歸一性”總結，一提及什么話題，如果是積極的，就什么成效什么功德都歸結于它了；反過來，如果是消極的，于是一切的罪惡也就非他莫屬。完全不顧及其他條件的存在，這種歸因，這樣的總結，是主觀的，偏頗的，更多的時候這種以偏概全式的推論甚至是荒謬的不經的（“經”，常也。非謂其必無，終不可概全而恒行之也）。

凡事都有“例外”，隨意的把特殊性當普遍性來宣傳不是自己的無知，就是有意識的對他人的欺騙。那個育子成功者，也許會拿出他的育子實錄來，說“我從來就沒有對自己的女兒說過任何一句有損她

自尊的話，除了賞識還是賞識，結果她就成功了”，他沒有說謊，他更沒有偽造“實驗數據”，我們相信他的誠實。不過，我們不能不相信他自己欺騙了自己，他忽視了在他教育他的殘疾女兒的同時，另外的一些人也在一同幫他“教育”著她的女兒。我以為一個成功的教育起碼必須是“賞識”與“挫折”交互為用的，我們不僅要讓受教育者知道該做什么，還得同時讓他知道不該做什么，我們人類的語言從開始發生到現在“YES”與“NO”總是并駕齊驅并轡而行的，我想少了哪一個都會給我們的交際、給我們的行為帶來極大的不便……那個父親不是說他的女兒是天生殘疾么，那么他女兒除了跟他父親一起生活而外，不可能不與她父親以外的人接觸，然而社會給他的女兒的絕對不可能會如同他做父親的一樣都是清一色的“賞識”。在一般人的眼里，一個聾啞女有什么好賞識的呀？社會上的人們盡管不至于都缺德到給他的女兒以奚落、冷嘲的地步，但至少是給與她的關心、重視、賞識、肯定的程度要遠低于給與一個健康的女孩的。我想這個女孩，在缺德的人那里得到恐怕多是冷漠甚或是鄙視，而在有德者那里呢，獲得的至多也只能是同情——帶著濃烈的憐憫給與的同情……然而，“這一個”女兒偏偏又是特別的敏感、特別的好強，她所遭遇到的冷漠或同情使得她不知超過常人多少倍的感受到父親“賞識”的可貴，她在她父親的賞識中獲得了一種在社會上難以獲得的精神慰藉，就如同一個總是喝著苦藥的人一旦嘗到了糖水，他所感受到的甜蜜指數總是超過常人的。于是她看重父親的任何一點賞識，于是她在父親的賞識中振奮挺拔，社會這個大環境滿足了那個做父親實施“賞識教育”

必須具有的輔助性條件——對他女兒應有的“挫折”教育，只是這種“挫折”教育對他的“賞識”教育所起到的極其重要的輔助性作用他本人還根本還沒有意識到而已。我以為他女兒的被賞識成功起碼是離不開這樣的三個條件的——社會上的人們對那個女兒的冷遇，父親對女兒的信任與堅持不懈的賞識鼓勵，更有這個女兒倔強圖進的性格及良好的天資。離開了第一與第三個條件，只憑“信任、賞識、鼓勵”那父親縱有天大的能耐恐怕也是難以為功的。

其實，不僅僅“賞識教育”是如此，還有一時一時流行過或流行著以及將要成為流行的許多理論思潮，我們對它們都應該作如是觀，不要迷信，更不要盲從，當然輕易的全盤否定更是一種輕率無知的綜合表征，我們應該冷靜下來，對它的存在作一個歷史性的全方位的考察與透視，然后再作一個學理上的分析探究……看看它身上到底存在多少合理的東西，看看它身上到底有多少可資利用的地方，并看看它到底適用在什么樣的范圍及應該怎樣用，這樣才不至于被人“忽悠”了。別人“忽悠”我們這屬正常，社會本來就是由真假虛實摻和混構的，這種構成與“太極圖”的宇宙構成模式是完全同一的，只是我們不要不神經過敏到把什么都當假的，或糊涂到把什么都當真的。可悲的是別人本來是來“忽悠”你的，結果還捧著別人“忽悠”自己的東西來不斷的“忽悠”自己，這還不算，還要把這東西當寶物用來送人……嗚乎，社會上這樣可愛又可憐的人還真的不少呢！

第三篇：北大批判之讀后感

《北大批判》批判

今天終于以驚人的毅力，懷著極大地耐心，浪費了無數的時間，看完了這本基本沒什么營養主要是賣白紙賺錢的垃圾（恕我直言，這水平的破書我都能整出一大本來，就是沒他有名氣，所以沒出版社肯出）。

書注水太多，松散冗贅。書有300多頁，厚厚一大本，里邊大半就是空白紙，這不是賣白紙賺錢是什么？現在書價多高啊有木有！！就算這些白紙部分的責任要算到出版社頭上吧，那么書中大量重復、啰里啰嗦的責任薛涌先生該是推不掉了吧。如果能壓縮到50頁之內的話，還是值得翻翻的（雖然多數觀點觀點并未切中要害，但總也還過得去了）。本書是薛涌專欄文章的集合，重復之處實在令人無語，無關主旨的題外話也占了很大篇幅。比如第五章《中國高等教育批判—以高爾夫和博士為例》，寫高爾夫的有九篇，內容大同小異，留一篇就夠了。再比如論證掏糞乃國學的那一篇，應該完全刪去。而且他這也算是一篇稿子，改頭換面一下接著發騙稿費吧。不過想想也可以理解，畢竟人家住在美利堅，花的是美元，卻要賺的卻主要是人民幣，再看看節節攀升的人民幣匯率。人家還有老婆孩子要養，不宰我們宰誰去？大老美精明著呢，騙不著錢，就跑這來寫注水文章，欺負咱中國人傻錢多是怎么的！！

首先我們來看一些技術性的問題。

書里邊自相矛盾的地方看得我很無語，上一篇大書特書了一番大學要培養的是未來的領袖，下一篇馬上就開始扯大學要培養的是普通勞動者，算不上是精英。剛講完上大學是一種經濟行為，接下來就說大學里不應該分專業，要致力于提高人文素養。其他類似之處數不勝數。

書中給出的的數據資料的真實性和可信度也令人不敢恭維。比如第296頁，說“清華大學僅本科生就三萬”，這也太扯淡了，比咱以規模取勝并殺進前三的浙大還多出近一萬來。故此特地去看了一下清華官網，今年清華一共招本科生3763人，四個年級總共也就14943人，不知道薛涌所說的本科生有三萬的數據有何依據？若是搞錯了是說全體學生數量也不對，本科加碩士加博士一共35000左右。以這種質量的的材料作為議論的依據，實在是讓人不敢相信他的分析和結論。

其次，我認為薛涌的態度極不端正。

書里大力抬高自己所專攻的文學、歷史的價值，而貶斥法律、經管以及自然科學之類，擺出一副什么都明白的姿態來，教訓這教訓那。問題是他自己就樹立了一個很不好的榜樣，40多歲的人了，好不容易博士畢業，在美國一家不靠譜的三流大學混飯吃，不管在收入上，還是在學術上，都沒什么大成就，掛個海龜的牌子到人傻錢多的大陸來騙名騙財。這讓人如何信服他所寫的東西。且不說他文章里三句話不離“我在耶魯的時候”，這總是讓我想起《圍城》里那位不學無術的督學來，同樣也是三句話不離“兄弟在牛津的時候”。靠大帽子壓人，讓人覺得很可悲。

我對薛涌這個人還是知道一些的，我也關注他的微博。近日，在他的微博上看到這樣一句話：“外國的月亮就是比中國的圓”。其人的崇洋媚外之心由此一句便一覽無遺了，不過說來也是，他本來也就是靠在美國的那段海龜經歷以及他在美國哪個三流大學的教授資格來騙吃騙喝的，能不挾洋自重，抬高外國么？這種特性也在北大批判中一覽無遺。他處處引用歐美大學怎么樣怎么樣，來批判中國的大學如何如何，可謂是言必稱希臘了。大家都知道，外國人的東西不一定會適合我們，若是一味照抄必定水土不服，他的觀點能有多少營養也就不言自明了。

第三，我認為他對中國大學教育之批判只及皮毛，未及要害。

我以為，中國大學之病，病在教育獨立權的喪失，大學中學乃至小學教育都病在于此。對于一所大學來說，最重要的東西，不是大樓，也不是大師，乃是“獨立之精神，自由之思想”。只要這種精神在，就又會源源不斷的產生出優秀人才了，這種精神若是沒了，這所大學就失卻了靈魂。然而世俗政權（或者其他外部權力如宗教）對大學教育的過度介入和大學的行政化，導致了大學的這種獨立自由精神的喪失。

縱觀中國歷史，世俗政權對教育影響力最小，最無力的時候，也往往正是人才輩出，群星燦爛之時。春秋戰國，魏晉南北朝，明清相交之世，五四時代，西南聯大時代，莫不如是。待到一個強大的中央集權的政權出現，并介入教育的時候，就是死氣沉沉的時代，例如明清文字獄大興的時候以及~~我不說了。在西方也是這樣，在古希臘，有蘇格拉底，柏拉圖等人，可謂是賢人接踵。到了中世紀，教權壟斷一切（包括教育），于是整個中世紀都一派黑暗。直到宗教改革，才又一次開始煥發出生機。看今天的西方國家，也明顯是新教國家比天主教國家有活力。

因此，中國的教育要想再一次煥發出生機，就必須去行政化，政府不應當介入大學乃至中小學教育，而要立即停止對學生們的洗腦，大學實現真正意義上的自治。只有這樣，大學才能重新找回其“獨立之精神，自由之思想”。舍此不談，在其他方面費再多的力氣，怕也是白搭！！

第四篇：錢學森之問：為什么要批判大學教育？分析

錢學森之問：為什么要批判大學教育？

作者：王東成

來源：《社會科學論壇》

當代中國的“桂冠”科學家錢學森先生在垂垂暮年里，為了喚起最高當局和有關方面對于教育問題的重視，每當中央和國家領導人去看望他的時候，他都不厭其煩、明知故問地提出這樣一個問題：當代中國為什么培養不出杰出人才？當代中國為什么產生不了大科學家、大思想家、大文學家、大藝術家？當代中國為什么至今還沒有人獲得諾貝爾科學獎？這就是前些年被炒得沸沸揚揚的著名的“錢學森之問”。

當代中國培養不出杰出人才，這至少說明當代中國的教育（尤其是大學教育）出了問題，至少說明當代中國的教育制度、教育理念、教育實踐出了問題。然而，對于任何一個國家來說，教育制度、教育理念、教育實踐的問題，從來都不僅僅是教育的問題，它首先是一個國家的制度、社會的文化、政治的體制的問題。

一個民族、一個國家是一個多層次的存在。其最表層是經濟，經濟背后是政治，政治背后是文化。一個國家，可能是一個經濟大國、政治大國、軍事大國，但未必是一個文化大國，未必是一個具有崇高尊嚴和巨大魅力、影響力的偉大的民族。文化決定一個民族、一個國家的命運，文化是決定一個民族、一個國家是否是一個偉大的民族、偉大的國家的最根本、最內在的“軟實力”。在世界各國、各民族中間漂泊流蕩、備受摧殘和蹂躪而沒有被消滅與同化的以色列證明了這一點；當代世界先進文化、先進價值觀的實踐者、倡導者、領航者的北歐幾個小國家證明了這一點；多次遭受外族的入侵與征服，然而立國泱泱五千年，至今仍然繼續存在與發展的中華民族也證明了這一點。

然而，什么是塑造文化的重要因素？文化的背后是什么？正確的回答應該是：教育是塑造文化的重要因素之一，文化的背后是教育。

教育的狀況（教育制度、教育理念、教育實踐）可以體現一個國家的性質。而大學教育，則是一個國家整個教育的領路者和航標燈。由于它直接導向人才的基本定型與人們的社會角色，因此它對于一個國家的整個教育具有明顯的導向性。在一定意義上說，有什么樣的大學教育，就有什么樣的小學教育、中學教育，大學教育是一個國家整體教育的統帥和靈魂。

前些年，以季羨林先生等為代表的一些中國文化的樂觀主義者提出：21世紀是中國的世紀，是中國文化的世紀，是中國文化拯救世界的世紀。針對這種觀點，香港中文大學原校長金耀基先生提出：如果此間（21世紀）中國沒有五十到一百個世界一流大學，所謂“21世紀是中國的世紀，是中國文化的世紀，是中國文化拯救世界的世紀”云云，最多不過是一句美麗的空話。這種聲音頗令人警醒。當下，印度人為什么能占有西方IT業百分之六七十的份額？一個重要的原因是，印度的大學教育搞得好，迄今為止，它的德里大學（1922年）、尼赫魯大學（1969年）、瓦拉納西的貝拿勒斯印度大學（1916年）等等，都是舉世公認的世界一流大學。南非迄今為止擁有四名諾貝爾和平獎獲得者、兩名諾貝爾文學獎獲得者、一名諾貝爾化學獎獲得者。它的開普敦大學（1829年）是享譽全球的世界一流大學，2004年世界大學排名第七十二位，其醫學院是世界上第一個成功進行了胸外科心臟移植手術的世界第一流的醫學院。現代以色列建國（1948年5月14日）之前，所有的移民定居點都建有學校。海法以色列理工大學（現在更名為以色列科技大學）1912年就開始招生。耶路撒冷希伯來大學建于1925年，是巴勒斯坦地區第一所綜合性大學，現在已經成為國際上最著名的高等學院之一。魏茲曼科學院建立于1934年，是一所具有國際聲望的研究院，以從事科學研究和培養研究生而著稱。現代以色列建立之后，最先通過的法案是《義務教育法》，以色列的教育經費一直不低于國民生產總值的8%，比例遠遠高于大多數發達國家。每一百個以色列人中，就有二十二人已經完成或正在接受大學教育，是全世界擁有大學學歷比例最高的國家；就業人口中擁有大學學歷的人數占20%，僅僅低于美國。以色列的工程師比例居全球之首，每萬人中有一百三十五名。以色列是迄今獲得博士學位人數最多的國家。以色列學者在國際期刊發表的學術論文也是全世界人均最高的，每年一萬人發表論文一百一十篇。以色列的許多學者、科學家榮獲過世界大獎，包括諾貝爾獎：從1901年至1995年，全世界共有六百四十五人次獲得諾貝爾獎，其中以色列人一百二十一次，占諾貝爾獎獲得者的18.76%，而以色列人占全世界人口卻不到0.2%。

放眼當代世界那些發達國家，哪個不擁有數量眾多的世界一流大學？而我們國家，至今還沒有一所大學是世界一流大學，連北京大學、清華大學都還沒有進入世界一流大學的行列，更不要說別的大學了。

“春江水暖鴨先知”，中國的現代大學一降生就是一個“大產兒”。隨著“歐風美雨”的東漸，具有悠久的“太學”傳統和民間“書院”傳統的中國教育，立即以自己深厚的文化底蘊和鮮明的文化特色，融入世界現代教育的大潮流之中。政府、民間、外國傳教士等先后陸陸續續地創建了現名為武漢大學（1893年）、天津大學（1895年）、上海交通大學（1896年）、浙江大學（1897年）、北京大學（1898年）、山西大學（1902年）、南京大學（1902年）、復旦大學（1905年）、同濟大學（1907年）、華西醫科大學（1910年）、清華大學（1911年）、北京協和醫學院（1914年）、湖南湘雅醫學院（1914年）、燕京大學（1916年）、南開大學（1919年）、東北大學（1923年）、中山大學（1924年）等等著名大學，尤其是在八年抗戰的烽火中，建立了屹立于西南邊陲的西南聯合大學（1937年）。從這些大學中，后來走出了許多科學、教育、文化、政治等諸多領域的大師、巨子和棟梁之才。

然而，回顧歷史，正視現實，我們看到，隨著中國社會的演變，中國的大學教育乃至小學教育、中學教育都發生了令人憂慮的巨大變化，產生并積累起一系列根本性的嚴重問題。這些問題的長期存在和難以解決，就是當代中國培養不出杰出人才的重要原因。

這些問題，梳理、概括起來，似乎大體包括以下幾個方面。

中國教育的畸形目標

一、長期以來，受制度、體制的決定和制約，我國的教育制度明顯地不夠良善。首先表現為國家對教育的全面壟斷。眾所周知，現代發達國家的教育體系中，民辦、私立學校（包括大學）占有巨大的份額，美國的哈佛大學（1636年）、耶魯大學（1701年）、賓夕法尼亞大學（1740年）普林斯頓大學（1746年）、哥倫比亞大學（1754年）、布朗大學（1764年）等“常青藤大學”，就是最具說服力的明證。我國的民國時期，國立、私立教育并存，也有相當數量的民辦、私立學校（包括大學），諸如，南開大學、燕京大學、復旦大學、四川華西醫科大學、北京協和醫學院等等。然而，1949年以后，風卷殘云，秋風掃落葉，我國取締了所有的民辦、私立教育機構，境內沒有一所民辦、私立的大學和其他各層次的學校。1979年以后，隨著改革開放的深入發展，我國才逐漸產生了一些發育不良的民辦、私立的教育機構，包括民辦大學和私立學校。但是，這些民辦大學和私立學校，在各個方面都基本享受不到與國立大學和公辦學校同等的待遇，致使它們的發育、發展困難重重，難成氣候。由朱清時院士等親手創辦的深圳南方科技大學（2011年）一波三折、步履維艱的辦學歷程，就是一個明顯的例證。我國的改革開放，特別是經濟體制的改革，是沖破重重阻力從發育、發展民營經濟、個體經濟開始的。經過三十多年悲壯的拼搏，民營經濟、個體經濟，已經成為我國經濟的“半壁江山”，為我國的經濟發展和社會進步做出了巨大貢獻。但是，必須認識到，比較而言，民辦、私立教育的發育和發展，要比民營經濟、個體經濟的發育、發展艱難得太多。

在很長時間內，我國教育的“主旋律”是：“教育為無產階級政治服務。”在我國，不是教育家辦教育，而是政治家辦教育；不是把教育當教育辦，而是把教育當政治辦；不是為國家、社會培養人才，而是為政權培養“革命的接班人”。

北京大學、清華大學的百年校慶，不是在自己的學校舉行，而是在北京人民大會堂舉行；校慶的主角不是校長、教師、學生，而是領導人。歐美等發達國家，它們的政府都十分重視教育，它們的教育也十分發達。但是，誰能告訴我們，它們有哪個大學的校慶是在國會或議會大廈里舉行的？

改革開放以來，我國的教育，不僅受政治權力的主宰而無所作為的情況幾乎沒有什么改變，而且還受到了經濟權力的嚴重干擾而無所措手足。清華大學的“真維斯樓”事件，就是一個生動的體現。在歐美等發達國家，大學和學校常常能夠得到來自一些大企業、大公司的捐款，但是，它們絕不會把學校的某座建筑以給它們捐款的大企業、大公司的名字來命名，因為這關系到教育的尊嚴和榮譽絲毫不可玷污與侵犯。

第二，“精神之獨立，思想之自由”的缺失。“精神之獨立，思想之自由”是實施良善教育須臾不可缺少的前提和資源。一個國家、社會、學校，當然應該有基本共識，但是與此同時，絕對不可以沒有思想自由，相反它還必須努力提倡、促進、發展思想自由。思想自由才能產生人才，甚至天才；思想不自由，只能造就庸才，甚至奴才。胡適、徐志摩、徐悲鴻、劉海粟、錢學森、陳省身等等在思想自由的環境下成長起來的大學者、大詩人、大藝術家、大科學家，就很好地說明了這一點。有人說，現今的中國人已經喪失了想象力和創造力。我認為，這種說法不正確，至少很膚淺。中國人沒有喪失想象力和創造力，中國人缺乏的是思想自由和思想自由的制度安排與社會環境。自由像陽光一樣寶貴。堅忍的中國人是“給點陽光就燦爛”，有點自由就能發揮出驚人的想象力和創造力。時下“互聯網”上那些幽默、深刻、獨特、雋永的表達，就是雄辯的例證。胡適在《介紹我自己的思想》中說過：“現在有人對你們說‘犧牲個人的自由，去求國家的自由’，我對你們說：‘爭你們個人的自由，便是為國家爭自由！爭你們自己的人格，便是為國家爭人格！自由平等的國家不是一群奴才建造得起來的！’” 第三，“教授不治校”的缺憾。學校，尤其是大學，是傳承、生產、創造知識、思想、精神的文化共同體。這個文化共同體，尊師重教，以“育人”為宗旨，以教師為主導，以學生為主體，教師和學生是學校的主人，是學校重大決策的制定者；而管理人員則為教學、教師、學生提供有效服務，是教師、學生的集體意志和學校各項決策的忠實執行者、實施者。世界上（包括民國時期的中國）那些著名的大學，無一不秉持這樣一種教育、辦學理念。清華大學終身校長梅貽琦在1931 年12 月2日的就職演說中就說過：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”為落實這種教育、辦學理念，他和教師們一起創建了體現“教授治校”思想的清華大學“教授會”制度，學校的各項決策悉由“教授會”制定，而作為校長的他和其他管理人員，則不過是教師、學生集體意志和學校各項決策的忠實執行者、實施者。然而，長期以來，我國的教育，尤其是大學，不僅完全拋棄了這種純正的教育、辦學理念，拋棄了這種優良的教育、辦學傳統，而且，反其道而行之，致使我國各級學校，尤其是大學，“官本位”“行政化”愈演愈烈，更加根深蒂固。迄今為止，我國各級、各類學校全都有行政級別；黨委書記、校長、管理人員成為學校的主宰、“老板”和“白領”，包括教授在內的教師不過是“知識藍領”和“文化打工仔”。這實在是中國教育的一大恥辱。這種狀況，直接導致一個時期以來，一些教師，包括剛剛畢業入校的博士，不愿意當教師從事教學，倒是十分熱衷于當官搞行政。

梅貽琦先生是中國現代史上的偉大校長，可是清華大學里至今沒有梅貽琦先生的雕像。北京大學未名湖畔角落里的蔡元培先生的雕像，還是上個世紀80年代的畢業生捐款建造的。

時下，許多大學的校慶活動，充分而集中地體現和展示了根深蒂固、愈演愈烈的“官本位”“行政化”思想與意識。校慶活動的主角，通常不是教師、學生、校友，而是黨和政府的官員；請來的重要嘉賓，不是學者、科學家、文學藝術家，更不是那些至今仍默默無聞的普通勞動者校友，而是黨和政府的要員，是如今當了大官的校友。“水木清華九十年”的校慶，主席臺上前排就座的，絕大部分是黨政官員；會場正對主席臺的數百個紅椅子，是專供當上了省部級官員的校友坐的。這哪里是學府，分明是官場！北京大學百年校慶的主題宣傳畫上，高大的居中者是當年北京大學圖書館的臨時工毛澤東，他的兩邊是李大釗和魯迅；畫面上完全不見具有巨大社會影響和歷史貢獻的、被稱為北京大學三個“兔子”的蔡元培、陳獨秀、胡適的身影。無獨有偶，清華大學百年校慶的紀念冊上，占據顯要地位的，也不是被稱為“清華四哲”的梅貽琦、陳寅恪、葉企孫、潘光旦等大教育家、大學者，而是后來成為黨和國家領導人的校友。更為可悲的是，時下的一些大學已然淪落到給不良官僚發放“注水文憑”的可憐境地。云南省委原第一書記在所謂的“讀博士學位”期間，沒上過一次課，在博士論文上沒寫過一個字，便拿到博士學位，前些年攜巨款逃亡國外，至今逍遙法外。當年美國總統里根曾暗示哈佛大學或耶魯大學能否授予他名譽博士學位，而哈佛大學和耶魯大學都毫不猶豫地明確表示拒絕。兩相對比，確實是發人深省。

應該說，“教授不治校”，實在是由大的文化傳統、社會環境決定和導致的。在這種大的文化傳統和社會環境中，中國社會長期彌漫著怕官、敬官的權力崇拜的鄙俗氣；“學而優則仕”“讀書做官”、做“人上人”，是大部分士子、學人的人生理想和根本追求。一個時期以來，流行著一種似乎很權威的說法，20世紀中國出了三個偉大的巨人：孫中山、毛澤東、鄧小平。這種說法帶有明顯的“官本位”色彩。中國人歷來不僅講政統，而且講道統、學統；不僅尊崇秦皇漢武、唐宗宋祖，而且更加尊崇孔孟老莊、李杜蘇辛。20世紀的中國，不僅出了孫中山、毛澤東、鄧小平，而且還出了梁啟超、胡適、魯迅等等。視秦皇漢武、唐宗宋祖為過眼煙云、從來不作“謙謙君子”的毛澤東自己就說過，魯迅是圣人，我至多不過是賢人。

對比我國的情況，外國的一些現象非常令人深思。在歐洲一個國家的小城，一位指揮家病了，市民們把自己家中的地毯拿出來鋪在這位指揮家門口的馬路上，為的是汽車走過時聲音小一點，不要打擾了這位指揮家的夢鄉，使他的病快點好。英國劍橋大學的克萊爾學院里的草坪旁邊豎立著一個木牌，牌子上寫道：“只允許教授踏入。”以此表達對教授的特殊尊重。德國前總理科爾說：“我們德國人對于大學教授的尊重遠遠超過了對于商業巨子、銀行家和內閣部長的尊重，這就是我們真正的希望之所在。”奧地利總統訪華，掏出的名片赫然有一行字：“某某大學哲學講師。”這位總統為此感到很驕傲。俄羅斯的莫斯科大學校園里有許多雕像，其中大部分是科學家、思想家、文學家、藝術家的雕像。在那些雕像中，我看到了兩個中國人的雕像：一個是祖沖之，一個是李時珍，他們寂寞地站在異國他鄉的陽光下和風雨中。但是，在他們自己的祖國，沒有人為他們立雕像。具有九百多年歷史的英國牛津大學，培養出了七個國家的十一位國王、六位英國國王、四十七位諾貝爾獎獲得者、五十三位總統和首相、十二位圣人、八十六位大主教、十八位紅衣主教，影響著整個文明世界。可是，從它的官方宣傳材料中，人們幾乎看不到這些。甚至迄今為止，這所英國最古老的大學沒有舉辦過像樣子的校慶。他們說，對學術、對真理的追求，讓我們畏懼名利。法國的伏爾泰在《路易十四時代》中高度評價英國人尊重知識和知識分子（當時還沒有這個詞）。他說，牛頓的葬禮，王公大臣都參加了，他們跟隨在牛頓的棺材后面，一直送到墓地，好像是國葬。他認為，當時法國比不上英國強大的一個重要原因，就在于法國人不像英國人那樣尊重知識和知識分子，在牛頓逝世前后，法國哲學家笛卡爾凄涼、寂寞地死在瑞典，就是一個例證。在法國巴黎，經過公民決定，至今安息在“先賢祠”中的四百六十多人中，只有十一位政治家，其余都是偉大的文學家、藝術家、思想家、科學家等等。法國人認為，不是拿破侖而是雨果救了法國；法國社會的根本轉折是“從拿破侖回到雨果”。

第四，“學生不自治”的規章和規定。長期以來，我國的大學教育，沒有把自己的教育對象——大學生當成已經獨立的成年人，而是把他們當成仍然需要時時看護的不成熟的孩子；特別是出于防范青年人被敵對勢力、敵對思想影響和利用而“和平演變”的考慮，更是對他們無論是個人的行為，還是集體（例如社團）的活動，都嚴加管理和控制。這是一個不小的誤區和不必要的擔心。所謂自治，就是公民依法自己管理自己、自己教育自己。

所謂大學生自治，就是大學生在校期間，學著像一個鄭重的公民那樣自己管理自己、自己教育自己，以準備在走向社會以后成為一個依法自治的良好公民。大學生自治，既是社會自治的一個組成部分，也是公民自治的學習和預演，它對于大學生的成長、發育是十分重要和有益的。從根本上說，它是大學生自我成長的權利，我們的教育不僅不可以傷害它，而且還必須精心而有效地尊重它、呵護它。中國和世界的大學教育的實踐證明，從具有學生自治、思想自由意味的學生社團中走出來的杰出人才，代不乏人。民國時期的湖南長沙第一師范學校的“新民學會”說明了這一點；上個世紀80年代的思想解放運動中，幾乎遍布全國各大學的學生社團也說明了這一點。

中國教育的荒謬性 這種教育理念的荒謬性，第一，體現為嚴重忽視甚至排斥個性化教育。每個人都是獨一無二的存在：“世界有你會更美好，沒有人能像你。神的眼中你是寶貝，在世上你就是唯一。你是如此如此的特別，在上帝的眼中，沒有人能取代你。”孔子是中國歷史上第一個最成功的民辦教師，他一生秉持“有教無類”“因材施教”的教育理念，培養了三千多個“本科生”和七十二個“博士“（所謂“弟子三千，賢人七十二”），創造了中國教育史上的奇跡，為我們樹立了偉大的榜樣。可是，多年來，我們摒棄了“有教無類”“因材施教”的正確教育理念，硬是要把上帝創造出的“作品”，變成生產線上的“產品”。當年錢鐘書考大學，數學15 分，國文第一名，英語100分，他可以被清華大學破格錄取；當年吳晗考大學，雖然數學0分（考北京大學的成績），但國文100分，也可以被清華大學破格錄取。這些，在當下的中國，都是近乎“天方夜譚”的故事。

第二，這種教育理念的荒謬性，還體現為嚴重忽視甚至取消“精神成人”的文化素質教育。教育的宗旨是“育人”。大學教育的根本追求是學生的“精神成人，專業成才”，是使學生成為具有深厚的人文情懷和熱烈的科學精神的有益、有用的人才。作為偉大教育家的孔子，秉持“君子不器”的教育理念，終生追求受教者成為君子、成為“君子儒”，而不要成為小人、成為“小人儒”。所謂“君子儒”，就是言行一致、表里如

一、有仁者心懷、有美好理想、有寬廣視野、有博大襟懷、有高遠志向，除了具有精湛的專業技藝之外，更具高尚品格的真君子、“道義儒”。所謂“小人儒”，與“君子儒”恰恰相反，他們言行不

一、表里不一，沒有仁者心懷，沒有美好理想，以“儒”為職業，雖有一定的專業技能，但“志于仕”“志于利”，是像奴才一樣卑微的偽君子、真小人、“稻粱儒”“名利儒”。在眾多出色的弟子中，孔子特別鐘愛和器重的是顏回。顏回英年早逝，孔子大放悲聲：“噫！天喪予！天喪予！”可見，孔子是把顏回看作自己的精神傳人、精神之子。《論語》中有很多處記載了孔子對顏回的贊美，其中有一句特別典型：“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”從這些贊美中，我們可以看到，孔子最看重的，并不是一般人所特別重視的聰明才智，而是比聰明才智更為內在、更為根本的即人的道德、情操、意志、氣象、趣味等文化素質與精神品格。儒家所尊崇的理想人格被命名為“孔顏人格”，顏回被儒家尊崇為“復圣”。在儒家文化的價值天平上，“仁”從來就高于“智”；儒家文化認為，完美的人是具備“仁、義、禮、智、信”的人。這“仁、義、禮、智、信”是智力因素與非智力因素的有機統一，是人的文化素質的深刻內涵。

古今中外人才成長的實踐證明，“道德常常可以彌補智慧的缺陷，而智慧卻永遠不能彌補道德的缺陷”（但丁）；“支撐生命的有三種激情：對愛情的追求，對知識的渴望，對人類苦難的同情與悲憫”（羅素）；知識不如思想重要，思想不如教養重要，教養不如情趣重要，情趣不如情懷重要，情懷不如信仰重要。正因為如此，愛因斯坦在《悼念瑪麗·居里》中說：“在像居里夫人這樣一位崇高人物結束她的一生的時候，我們不要僅僅滿足于回憶她的工作成果對人類已經做出的貢獻。第一流人物對于時代和歷史進程的意義，在其道德品質方面，也許比單純的才智成就方面還要大，即使是后者，它們取決于品格的程度也許超過通常所認為的那樣。”也正因為如此，中國的先賢一再告誡我們：“知道為智，體道為德。”“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善。”（《四書·大學》）

然而，現如今我們的學校，尤其是大學，幾乎成了單純的職業技能培訓所。我們的教育正在拋棄其根本宗旨和根本追求，按照“教育為無產階級政治服務”和“教育要面向經濟建設的主戰場”的指引，把學生工具化、技術化、機器化、能源化、物質化、經濟學化。這是一種極其可怕的教育危機、文化危機，它的惡性發展將斷送我們民族和國家的未來與希望。

實事求是地說，改革開放以來，我國的許多領域都發生了深刻的變化，都取得了一些令人欣喜的成就和長足的進步；唯獨教育領域變化不大、成就不大、進步不大，甚至在有些方面還有所倒退，概括地說，這主要就表現為嚴重忽視乃至取消文化素質教育。更令人痛心疾首的是，曾經刮起的一股“高等教育產業化”之風，根本違背和拋棄了教育的宗旨與規律，把教育商品化、商業化，嚴重損害了中國高等教育的精神和品格，大大惡化了中國大學生的生態環境。這股有害于立國之本的邪風，至今危害猶存。

中國教育的扭曲與怪誕

這種扭曲和怪誕，第一，體現在對歷史真相的掩蓋和歪曲上。歷史是人類的往事，是人類的記憶，是人類的寶貴財富。“日光之下，并無新事”。歷史是現實的一面鏡子，它給人類提供巨大的智慧和勇氣，是人類打開現實與未來之門的一把鑰匙。

歷史教育在整個教育體系中占有重要地位。它對于增強和提升人們的文化、民族、國家認同感、尊嚴感，對于人們從歷史中吸取經驗、教訓以直面現實、繼往開來，具有重要的意義。沒有一個成熟的民族和國家不重視歷史教育的。中華民族是立國泱泱五千年的歷史文化大國，從來就有修史、治史、讀史的優良傳統。

歷史教育的基本而根本的內容，就是呈現歷史真相（這雖然幾乎是難以做到的，因為現今的人們難以回到歷史現場，難以真實地復原歷史全貌。但是，這依然是歷史研究和歷史教育的崇高目標），探尋蘊藏在歷史真相中的歷史奧秘（這幾乎也是難以窮盡的，所以有學者說“任何歷史都是當代史”）。然而，多少年來，我國在教育實踐中，對一些歷史真相實行了掩蓋、歪曲的手法，使廣大青年人對于自己民族和整個人類的歷史知之甚少、甚淺，不知我們的民族、國家和人類是“從哪里來，要到哪里去”的，從而，成為沒有歷史感、也沒有使命感的失重的“空心人”，使廣大青年人思想浮淺、偏激，精神畸形、殘缺；從而，成為沒有大胸懷、沒有包容性的抗拒世界主流文明的“憤怒”的“政治狂人”和難以理喻的瘋狂的狹隘民族主義者（實際上是國家主義者）。

時下的一些青年人（甚至包括一些學歷很高的年輕人），對于許多重大的歷史事件、歷史人物（諸如，抗日戰爭問題、西安事變問題、外蒙古獨立問題、“抗美援朝”問題、三年大饑荒問題等等）不是茫然不知，就是所知甚少、甚淺、甚謬、甚偏。他們不時流露和展示出的歷史觀與價值判斷，更是相當可怕、相當可悲，令人惶惶，令人諤諤。這是多年以來扭曲而怪誕的教育實踐造成的嚴重惡果。

第二，扭曲而怪誕的教育實踐，還體現在某些教育思想觀念上的錯誤。比較典型的是“救恩論”思想。我們一面高唱《國際歌》“從來就沒有什么救世主，也不靠神仙皇帝，要創造人類的幸福，全靠我們自己”，一面宣傳“大救星”的觀念。把一個政黨倫理化為慈愛的“母親”，把人民說成是這位慈愛的“母親”養育和疼愛的兒女。其實，人民和政黨的正確關系應當是：“人民是真正的英雄。”“人民，只有人民，才是創造世界歷史的動力。”人民才是主人，才是“母親”，任何政黨都只應該是人民創造歷史的工具；任何政黨的權力，都理應是由人民授予的。2010年9月，習近平在中央黨校秋季開學典禮上的講話指出：“馬克思主義權力觀概括起來是兩句話：權為民所賦，權為民所用。”胡錦濤在黨的十八大報告中指出：“保障人民的知情權、參與權、表達權、監督權。”“讓人民監督權力，讓權力在陽光下運行。”2004年，中共中央《關于加強黨的執政能力建設的決定》中強調：“黨的執政地位不是與生俱來的，也不是一勞永逸的。”品性良好的政黨，應該是人民手中合意的工具，其宗旨應該是依據人民的授權為人民做事；一個政黨，如果不合人民的心意，人民就有權利收回授權。長期以來，這種“救恩論”灌輸，還把士大夫的“當官不為民做主，不如回家賣紅薯”的情懷，完全當成“為人民服務”的美好情懷，沒有看到和剔除它里面包裹著的“為民做主”（而非“以民為主”）的封建主義內涵。

中國傳統文化中不乏“救恩論”的元素。例如，“得民心者得天下”：得民心，是手段；得天下，是目的。“水可載舟亦可覆舟”：只是強調為了更好、更長久地“乘舟”（坐天下），不可太不顧及民心、民意。“兵民乃勝利之本”：這里的“本”，不是作為目的的“本”，而是作為工具、作為本錢的“本”。這些，與“要讓馬兒跑，就要給馬兒吃草”是同樣的味道。對此，在繼承并弘揚中國傳統文化時要有所警惕。

第三，我國的教育在其實踐中，“工具論”觀念長期盛行。這種“工具論”思想與“以人為本”的思想背道而馳。它引導人們把自己的一切無條件地奉獻給所謂的“集體”和“國家”；從理論上，將個人主義（個人權利、個人自由）與自私自利劃等號，把個人主義與集體主義、舍己為人的義勇精神相對立。其結果，既沒有增強人們的集體主義精神，又造成了極其虛偽的社會道德風氣。

四、多年以來，尤其是近年來，我國的教育在其實踐中，墮落到赤裸裸地向廣大青年灌輸野蠻的社會達爾文主義、庸俗的成功學的地步

時下流行的野蠻的社會達爾文主義，信奉成王敗寇、弱肉強食的“叢林法則”，把人類歷史上確實存在過和現實生活中仍然存在的某些倚強凌弱、“強權即真理”的“實然”狀態，說成是永遠存在的“應然”狀態；否認人類的歷史實際上是由小到大、由弱到強地不斷追求愛與公義的悲壯歷程，否認人類歷史從來就不乏犧牲個人利益、為人類道義而獻身的事實和先驅。野蠻的社會達爾文主義的灌輸，毒害了人們的心理，毒化了社會風氣，使人們認為，世界上“沒有永恒的正義，只有永恒的利益”，人與人、國與國之間“沒有永恒的友誼，只有永恒的利益”，從而使人們喪失理想和盼望，使生活缺少愛與公義，使整個社會充滿利益至上、一切為了自身利益的血腥的戾氣。

時下橫行無阻的庸俗的成功學，是其來自享樂主義、實用主義、功利主義和“人上人”教育的大泛濫。它源于人的惡性物欲的極大膨脹，顯示出中國人道德底線在某種程度上的淪喪和我國教育的嚴重潰敗。這種極其庸俗的成功學，摒棄并嘲弄美好的精神價值追求，以物欲的極大滿足為最大、最終的樂趣，渴望并追求“位子、票子、女子、房子、車子”的“五子登科”，其最為通俗而形象的表達是：“寧愿坐在寶馬車里哭，也絕不坐在自行車上笑。”這種思想，實際上是真小人在社會道德風氣極其敗壞情況下的斗膽表達，它對于欲望多多、血氣方剛的青年人危害最大。正如有人說：“信仰不能當飯吃，所以不重要；民主不能當飯吃，所以不重要；自由不能當飯吃，所以不重要；不能當飯吃的都不重要，于是信奉了豬的生活原則，于是也得到了豬的命運——遲早給別人當飯吃掉。”

不夠良善的教育制度、相當荒謬的教育理念、扭曲而怪誕的教育實踐，扭結在一起，像一個魔鬼之枷，桎梏著中國的大學生，像一根絆馬繩索攔截著中國大學教育發展的道路。它造成的一個直接后果，就是中國大學教育品格的侏儒化和中國大學生人格的病態化。中國的學校教育、家庭教育、社會教育每時每刻都在“諄諄”告誡中國的學生：說真話的成本和代價太高（毛澤東就說過，說真話需要“五不怕”：“不怕殺頭，不怕坐牢，不怕罷官，不怕開除黨籍，不怕老婆離婚”），因此說話要三思而后說，行動要三思而后行。這樣，中國人打小就學會了說謊（正如韓寒所說，中國人說謊是從小學寫作文開始的），逐漸嫻熟地掌握了“兩套話語”，逐漸養成了說謊的習性，逐漸形成了“雙重人格”。他們善于識別場合，善于察顏觀色，善于把握自己，說話、做事可以拿捏到爐火純青、游刃有余、“無法之法”的境界。他們在什么場合說什么話，見什么人說什么話，嘴上說的和心里想的不一樣，私下里說的和場面上說的不一樣。如此這般，哪里還談得上敢想敢說、敢作敢為、表里如

一、知行合一的獨立健全的精神人格？

正確的診斷是有效治療的前提。有了正確的診斷，就等于治療成功了一半。冰凍三尺，非一日之寒。病來如山倒，病去如抽絲。當代中國的大學教育陷于重重困境中久矣，其百病纏身，并且許多病痛已經成為頑癥，難以在短時間內治愈，使其獲得嶄新的生命。但是，絕望的盡頭是希望，不是哪里有生命，哪里才有希望，而是哪里有希望，哪里才有生命。我們必須有所作為，我們能夠有所作為。

如前所述，根本說來，教育問題絕不僅僅是教育的問題，它首先是國家的問題、社會的問題、政治的問題。因此，要改良中國的教育，首先必須實行政治體制的改革。作為教育工作者，在推動國家政治體制改革的同時，我們完全可以大力推動教育自身的改革。

我們可以在教育領域提倡并推動“天足”運動。“科教興國”的基本國策是完全正確的。但是，要“科教興國”，其前提是“國興科教”。當下，“國興科教”的當務之急，是給教育松綁，打破國家壟斷教育的局面，還我國教育一雙健康、美麗的“天足”。要大力扶持、發展民辦、私立教育，要還民辦、私立教育與公立教育同等的待遇，逐步形成公立、民辦并存的多元局面。

我們可以在指導思想和制度安排上推動教育獨立。“上帝的，歸上帝；凱撒的，歸凱撒；亞里士多德的，歸亞里士多德；亞當·斯密的，歸亞當·斯密”，加快形成政治家、企業家、教育家三足鼎立、良性互動的局面。大力提倡企業家給教育以更多的資助，嚴格要求政治家為教育提供有效的服務。什么時候，我們的國家不再是政治家辦教育，不再是企業家干擾教育，而是教育家辦教育，教育家在政治家和企業家面前挺直脊梁、高貴而謙卑地昂起頭顱，什么時候，中國的教育就獲得了新生，中國就能夠高貴而謙卑地屹立于世界民族之林。

我們可以盡快樹立、建立起“育人為本”、富有科學精神和職業精神的思想自由、思想表達自由的理念與制度，以保證教師和學生的思想自由、精神獨立、人格尊嚴。我們可以盡快修訂、改良、完善“高等教育法”，盡快制定“學生自治條例”。大力提倡、推動由學校的教師選舉產生學校的校長、由學校的教師選舉產生學校的“教師委員會”，堅定不移地走教育家辦教育、教授治校、教師治校的道路。正確處理學校黨委、校長、“教師委員會”的關系，有效保障學生的各項合法權利和權益，推進學生自治的健康發展。

我們可以采取各種各樣的方式，進行教育理念的大討論，以洗刷荒謬的教育理念的影響，以確立純正的現代教育理念。我們可以“從我做起”“從現在做起”，遵循“以人為本”“育人為本”的教育理念和教育宗旨，大力推動、有效實行“精神成人”的文化素質教育。

像中國社會的發展一樣，中國教育的大船已經駛入了深水區，風高浪急，險象環生，困難重重。但是，我們有五千年文化賦予的自尊、自信、自豪做底氣，有全人類現代教育給予的啟迪、激勵、經驗為指引，特別是有長期以來的失敗、謬誤、教訓做警示，只要我們時時聆聽來自星空和大地的聲音，“把網撒在信心上”，一路走來一路想，一路走來一路做，我們就能夠“背著因襲的重擔”“肩起黑暗的閘門”，放中國的教育、中國的學生，尤其是大學生，到寬闊光明的地方去。

第五篇：基礎教育市場化改革之批判

基礎教育市場化改革之批判

摘要：伴隨著國際教育市場化改革的思潮,市場作為一股強大的驅動力也推動著我國基礎教育改革在市場經濟道路上前行，但教育的市場化改革與基礎教育的公益性是根本相悖的,基礎教育改革市場化不僅使參與教育活動中的“人”異化，而且更加劇了教育的不公平, 本文認為，在基礎教育階段，市場化改革的傾向應受到遏制。關鍵字：教育市場化；基礎教育；教育改革

在國際教育市場化思潮的影響下，伴隨著我國經濟體制改革的進一步深入，教育市場化成為近些年來人們普遍關注的問題。在當前我國基礎教育改革的過程中,市場作為一股強大的驅動力,不斷推動著教育改革向市場化的道路上前行。“全面推行教育的市場化改革”、“教育市場化勢在必行”等已經成為了我國基礎教育改革中十分流行的話語。筆者不否認市場的確有促進基礎教育發展的積極因素,但是就目前各國教育市場化的情況來看, 基礎教育改革市場化道路已不可避免地引發出了一系列社會問題和教育問題。

基礎教育改革究竟應該何去何從? 教育到底能否市場化？如何看待當前我國出現的教育市場化傾向?筆者認為，正確認識教育市場化對我國基礎教育帶來的影響，對于我國政府制定正確的教育政策，促進我國教育事業的健康發展，具有特別重要的意義。

一、教育市場化的內涵

關于教育市場化，不同的人有不同的理解，總體來說是主張要依靠市場手段來籌措和配置教育資源，把教育推向市場，變成一種由市場法則支配的商業性活動，其實質是教育的營利化和學校的企業化。教育市場化是將市場機制引入到教育領域中，市場成為教育資源配置的主要方式，通過市場機制自發調節教育供求雙方在市場中的行為，使教育達到供求均衡的狀態。①在市場制度的基礎上，學校類似于市場經濟中以資本贏利為最終目的的私人企業，根據利潤大小調整經營決策，教育的消費者—家長(學生)和學校在教育市場上遵循市場法則，依據價格信號和供求關系進行等價交換。

提倡教育市場化的人認為我國基礎教育的改革應該適應世界趨勢，走市場化道路，只有像市場一樣，全面引入優勝劣汰的競爭機制,建立起由市場調節、社會力 ①路娜,夏永紅.教育市場化的內涵、機制及政策取舍[J].國家教育行政學院學報,2005,12.量參與的新體制,才能增強教育改革的效果,才可以擺脫我國基礎教育學校資金普遍不足、制度不靈活等發展困境,在艱難的現實中求得生存與發展。總之，基礎教育市場化就是要以市場為基本手段把基礎教育導向市場化發展的軌道上來，讓學校在市場這個大環境中完成從政府的“家養”到市場的“野生”的轉變。

二、教育市場化使基礎教育的公益性面臨挑戰

市場活動的本質追求的是工具性價值，即市場推崇物質價值、功利價值和經濟價值等，而對于精神價值、文化價值等的關注很少。市場是以實現個人利益為主要方式的活動，是“利潤驅動型”的活動，市場本身就是以滿足一部分人的利益為出發點的。以追求利潤為直接目的是市場經濟的基本特征，市場的這種追求最大利益化，導致生產者和經營者都會努力通過市場的積極運作，來實現自己的利益最大化，總之，“利益”是市場活動最為關注的。

教育的社會公益性是指教育是一項具有社會公益性的事業，即教育是超出個人利益和集團利益的社會整體利益。①教育是一種國家行為，不完全是個人及其家庭的投資或消費行為，因此不能完全由市場規則來支配。社會公益性是國內外對教育屬性和價值特征的基本判斷和普遍共識，特別是基礎教育階段更應強調教育的社會公益性。教育不像其他商品，教育具有特殊性和復雜性。教育從根本上說是培養人的一種社會活動，是通過對個體傳遞社會生產和生活經驗，促進個體身心發展，使個體社會化，并最終使社會得以持續發展的一項公益事業。

教育活動和市場活動從本質上講就是完全對立的。學校的教育活動從根本上說不能像市場那樣謀求經濟利益，獲得高額利潤，而是為了造福他人、社會乃至整個人類，開發人的潛能，為人類社會生存和發展創造各種基本條件的事業。如果按照市場化的機制去辦教育，必定會使基礎教育的公益性大打折扣，這也必然會對基礎教育帶來一系列負面的影響。我們不能把市場觀念用于一切地方、一切領域，教育的性質和其對人類社會的意義，決定了它應保持必要的獨立、清醒和冷靜。

三、教育市場化使參與教育活動中的“人”異化

（一）校長的異化

很多人認為在教育市場化的過程中政府放權了,學校管理更加校本化了,因而校長在教育市場化的過程中成為了最大的受益者，殊不知處于教育市場化中的校長們需要面對政府和市場的雙重壓力，壓力反而更大了。一方面他們要疲于應付政府 ①張艷敏,梁東榮.公益性視野下的英美教育市場化改革[J].外國中小學教育,2007,4.1 的各項要求,即完成國家對于學校各方面的要求和任務；另一方面他們又要忙于學校自身的“經營”,要經營好學校并確保它在教育市場的激烈競爭中能夠獲得生存和發展。鮑爾在對英國教育市場化的校長進行研究后發現,“校長似乎被無數的地方教育當局的檢查和壓力淹沒了。校長的角色發生了巨大的變化,過去他們主要興

①趣在課程革新上,現在卻要跑東跑西伺候別人。”在應對市場方面,校長們也是顯得力不從心的，他們要花大量的時間和精力去從事他們原來不熟悉的工作。“校長們要更多地考慮財政預算問題,與此相應的是,與以前相比他們投入到教學領導崗位的精力將會減少。”②

校長已經完全由一名教育工作者轉化成為了一名企業管理者，也就是說校長現在所關心的問題已經從教育教學問題轉向了財政和管理的問題，從這個角度來說，校長儼然變成了一個名副其實的企業家。鮑爾曾引用了一位中學校長的一段話較有利地印證了這一觀點：“我剛剛敲定一項校舍維修的計劃，這是一項新的計劃，它比地方教育當局規定的多出3000多個項目，而且價格更便宜。這的確是一項不錯的計劃。是的，這就是我所能做的一切，我會為自己深諳下水道、水泵、電力之類的東西而感到驚訝，但麻煩在于這樣做讓我無法完成那些在我看來是對校長很重要的事情。每天至少巡視一次教室，看看學生的作業等等，過去我就是這樣做的。”③我們不禁要問：現在的中小學校長有多少還在從事一線教學工作？每位校長每天研究教育教學花去的時間占到總工作時間中多大的比例？

美國學者布賴克等人認為成功學校的校長應該“把教學問題作為長期關注的焦點”。④然而在教育市場化的背景下,“對學校校長的評估不再建立在專業性權威的基礎上,而是建立在管理技能的基礎上。”⑤而這里所提到的管理技能顯然是指駕馭市場而不是駕馭師生從而駕馭課堂和教學的能力。通過以上論述我們不難看出，校長(特別是薄弱學校的校長)的處境更加艱難了,教育市場化帶來的是學校管理者及其管理方式的非教育性，這種負面影響不得不令我們擔憂。

（二）教師的異化

①[英]斯蒂芬·J.鮑爾.教育改革———批判和后結構主義的視角[M].侯定凱,譯.上海:華東師范大學出版社, 2002：107.②[英]杰夫·惠迪,薩莉·鮑爾,大衛·哈爾平.教育中的放權與擇校:學校、政府和市場[M].馬忠虎,譯.北京:教育科學出版社, 2003: 71.③[英]斯蒂芬·J.鮑爾.教育改革———批判和后結構主義的視角[M].侯定凱,譯.上海:華東師范大學出版社, 2002：129.④楊小微.全球化進程中的學校變革———一種方法論視角[M].上海:華東師范大學出版社, 2004: 174.⑤[英]斯蒂芬·J.鮑爾.教育改革———批判和后結構主義的視角[M].侯定凱,譯.上海:華東師范大學出版社, 2002：85.2 教師在學校辦學壓力的影響下，不再單純的將學生視為教育教學的對象，轉而將學生視為能給學校和自己帶來利益的顧客。在教育市場化的過程中，教師的權力不是越來越大，反而是越來越弱化。學校的管理使教師的行為受到了很大的束縛，教師變得服服帖帖。“在教育市場化的變革中，學校為了求得生存與發展，為了能夠在學校間的競爭中獲得市場，不斷向教師施加教育教學以外的很多其他負擔。”①教師們為了應付各種各樣的控制和評估,需要填寫大量的各種數據和表格,為學校的辦學宣傳承擔著自己的那份責任，以此來保住自己的工作。大量瑣碎的工作使得教師很難靜下心來潛心研究教育教學，很難關注到每一個學生的身心發展。

在一定時空范圍內,教育市場上的資源顯然是有限的,教育市場化也必然導致了教師間為了爭奪有限的資源而進行愈演愈烈的競爭,教師間的競爭往往導致了教師之間有效的合作減少或形式化。教育市場化改革必然會加劇教師之間內部的分化，教師往往把為保住自己的飯碗而從事的競爭看得比自己的教育教學技能更為重要。

（三）家長的異化

在教育市場化改革中，在學校眼里，家長成為了一種重要的經濟資源或政治資源，抑或兩者都存在的更為重要的雙重資源。在經濟資源方面,“家長的價值要根

②據他們能帶給學校多少金錢資源來衡量。”這樣必然導致了身處弱勢群體的家長在參與孩子在校學習的意見中失去了話語權。市場只為一部分人而存在，教育市場同樣也不例外，因此，在教育市場化過程中，家長變成了顧客，顧客在衡量各種條件后可以選擇學校，看似家長的權利更大了，但其實質也只是一部分攜帶資源的家長才有資格進行選擇，所以說選擇是有條件的，選擇只是在為一部分而服務。

（四）學生的異化

教育是培養“人”的過程，如果教育市場化能給學生帶來益處,那么教育活動中的其他人的異化便顯得微不足道。但是這種假設顯然是說不通的。當參與培養學生的校長、教師和家長在教育的過程中產生了許多不良的異化,學生又怎么可能會從中受益?我們認為如果教育市場化改革給校長、教師和家長造成了諸多負面影響,那么這諸多的負面影響必將會全部施加到學生身上，使學生最終成為教育市場化改革中最大的犧牲者和受害者，從而失去了教育本身的意義。

①[英]杰夫·惠迪,薩莉·鮑爾,大衛·哈爾平.教育中的放權與擇校:學校、政府和市場[M].馬忠虎,譯.北京:教育科學出版社, 2003:111.②[英]杰夫·惠迪,薩莉·鮑爾,大衛·哈爾平.教育中的放權與擇校:學校、政府和市場[M].馬忠虎,譯.北京:教育科學出版社, 2003: 16.3 教育市場化改革對學生的最大影響莫過于將學生看成了促進學校競爭的商品。學生不再被看作是充滿個性的人，每個學生都是被看作是維持學校生存和發展的顧客和商品。在教育市場化中暫時勝出的優質學校會設置很高的門檻來錄取更多優秀的學生，這樣能保證他們獲得更好的教育產品，從而在競爭市場中立于不敗之地。他們會拒收那些“問題”學生，因為這些問題學生不但不會給學校帶來有益的資源，反而會在某些方面為學校消耗資源，教育產品的前景更是不樂觀的。由于學校的自主招生權放寬了，優質學校對招生過程的每一步都建立了具有強烈傾向性的程序和標準，這樣的招生就能過濾掉許多“問題”學生，優質學校的工作重點把培養優質學生轉移到了招收優質學生上，這種做法顯然是沒有意識到學生是發展中的人。

同時，優質學校通過設置較高的入學門檻來追求經濟利益的最大化,一時間教育腐敗問題被頻頻曝光，教育成為了僅次于醫療事業的又一大暴利行業，教育亂收費問題更是屢禁不止，這些問題的根源在于教育過程中學生沒有被當成“人”，而是被看成了在市場中可以獲得利益的商品。

四、教育市場化加劇了教育的不公平

西方國家自80年代以來掀起了教育市場化改革,很多國家都“提倡把市場競爭

①的某種形式作為學校改革的基礎”。但是迄今為止所有對教育進行市場化改革的國家在教育公平方面都未取得令人滿意的結果。

（一）教育市場化加劇了城鄉教育的差距

由于歷史的原因，我國教育的城鄉發展已經嚴重失衡，在構建社會主義和諧社會的今天，已經成為了一個亟待解決的重要課題。推行教育市場化必將加劇我國教育城鄉發展的不均衡。教育市場化追求利益的最大化，這種利益主要指經濟利益。在我國地區之間，特別是城鄉之間經濟、政治、文化發展不平衡的前提下，教育市場化必然會造成“馬太”效應，使發達的地方更加發達，落后的地方更加落后。遠離城市的鄉村地區、邊遠地區、經濟和文化基礎薄弱，教育本身就因為地理環境、經濟條件、文化基礎等原因處于劣勢，而教育市場化無疑會使本處于劣勢的農村教育境況更加惡劣。

市場化改革不利于農村教育的發展，只會使原本就處于弱勢地位的農村教育在市場競爭中敗下陣來，使農村教育和城市教育的差距越來越大，甚至造成農村教育與城市教育形成相互的“隔離”，從而加劇了社會階層的分化。由于教育具有基礎 ①[美]羅伯特·G.歐文斯.教育組織行為學[M](第七版).竇衛霖,溫建平,王越,譯.上海:華東師范大學出版社, 2001:174.性、全局性和先導性的作用，人們受教育的等級差別必定加劇社會的等級差別。讓教育聽憑市場召喚，優勝劣汰，那么，農村地區本已落后的教育就會“雪上加霜”，城市地區的發達教育就會“錦上添花”。這樣的教育實際上就是在為加劇社會的不公平推波助瀾。

（二）教育市場化加劇了同地區學校間的差距

教育市場化的競爭必然會有競爭的輸贏，從而產生所謂的優質學校和薄弱學校。優質學校作為市場競爭中的勝利者勢必會提高門檻，錄取更多優秀的學生，而這些優秀學生作為良好的教育產品又會使優質學校在新一輪的競爭中獲勝。競爭只看重最終的結果,對于學校來說主要指升學率，優質學校通過招收優質的學生，使自己的產品在競爭中獲勝，而優質學校本身是通過怎樣的教育教學使學生在原有基礎上獲得了提升已經被忽視了。我們說招生行為是市場行為,教育教學才是教育行為,教育市場化行為把教育的重點放在了前者而不是后者。“最好的學校不是那些能最大限度地提高學生學習成績的學校,而是那些能充分地篩選和選擇學生的學校。”①是學生成分而不是學校的教學和管理,使得學校走向成功。②因此，優質學校關心的對象是兩類人:一是學習基礎好的學生,二是能給學校帶來資源的家長。學校更關心的是學校每年的收支盈余和學校未來的發展前景，辦學校和辦企業從本質上講已經沒有了什么根本區別。

和優質學校相比,薄弱學校的處境便岌岌可危。他們無法與優質學校進行競爭，為了維持學校的生計，擴大學校的招生，薄弱學校在資金短缺的基礎上還要在市場上對學校進行推銷和宣傳，雖然這種推銷和宣傳和優質學校相比顯得微不足道。據統計，英國學校每年用在花里胡梢的廣告上的費用高達2800萬英鎊。資金被用在大量增加的行政事務以及市場運作策略之中,學校辦學出現了注意力轉移。試問如果投放到學校的資金沒有到達教學領域(即教師和課堂),那么它的效用手否值得懷疑？

“教育資源分布的不均衡，誘發了‘擇校’與高收費現象的生成，同時，‘擇校’與高收費則進一步加劇了學校之間的差距，由此形成了一個怪圈。”③ 而這種怪圈便會推動同地區學校間的差距越來越大。

俄羅斯學者V·薩多維奇1998年在北大百年校慶的講演中曾說:“教育正以社 ①②[英]斯蒂芬·J.鮑爾.教育改革——批判和后結構主義的視角[M].侯定凱,譯.上海:華東師范大學出版社, 2002：150.[英]杰夫·惠迪,薩莉·鮑爾,大衛·哈爾平.教育中的放權與擇校:學校、政府和市場[M].馬忠虎,譯.北京:教育科學出版社, 2003:105.③朱家存.教育均衡發展政策研究[M].中國社會科學出版社.2003：221.5 會不能接受的方式向全面‘商業化’發展，這將削弱整體的文化構成和社會發展。”①學者約翰·麥默蒂曾指出教育準則與市場在目標、實施動機、實施方式以及評價標準等方面是完全對立的，任何一種將市場準則運用于教育領域的做法都是錯誤的。教育的確要適應經濟的發展，但在此過程中，教育應該保持其自身的獨立。

我們正處在一個經濟迅速發展的時代，人們渴望通過教育來改變命運的愿望愈加強烈。但是，我們不得不承認，世界乃至我國的基礎教育被刻上了太多市場的烙印，以使我們忘記了教育自身固有的意義，即教育利國利民的公益性質。朱自清先生在《教育的信仰》中談到“不論是辦學校的,做校長的,當教師的,都應該把教育看成是目的,而不應該把它當作手段。如果把教育當作手段,其目的不外乎名和利,學校就變成了‘學店’,教育就變成了‘跛的教育’,而‘跛的教育’是不能行遠的。”

聯合國教科文組織1996年發布的《教育———財富蘊藏其中》報告指出：“不論教育系統的組織情況如何，其非集中程度或多樣化情況如何，國家都應對公民社會承擔一定的責任，因為教育是一種集體財產，不能只由市場來調節。”

綜上，教育是事關國家可持續發展與社會和諧的公共事業，教育作為公共服務的基本領域，其公共性、公益性不僅不應弱化，相反應得到加強。因此，基礎教育必須旗幟鮮明地反對教育市場化改革。

①V.薩多維尼著，蔣凱譯.大學與社會[J].有色金屬高教研究，1999，6.