第一篇：對外漢語教案設計：幾何直觀教學法

對外漢語教案設計：幾何直觀教學法

教學目標：

使學生了解“聽說”的概念

教學流程： 一.1.讓學生A任意說一句話。

如：“我去學校?！?2.問學生B：A說了什么？

B回答：“我去學校?！?3.問：“我去學校?！边@句話是誰說的。回：A說的 4.問：“我去學校?！边@句話是誰聽到的?；兀築聽到的 5.問學生，句子中“我”指誰？

回：A。

對B而言A是用哪個詞指代？ 回：他。

修改句型，去引號，改“我”為“他”。6.可省略A A說：“我去學校?！?B聽A說：“我去學校?！?B聽A說他去學校。B聽說他去學校。

二.解釋：別人說的話由聽到人轉述。三.總結語法結構：A聽說+ SOV.B聽說+ SOV.四．再給出一系列句子，讓同學們“用聽”說來轉述。

最終使學生能夠了解并實際運用“聽說”這個詞。

教案來源 儒森對外漢語教師 吳思思

第二篇：關于幾何直觀的思考

關于幾何直觀的思考

作者：秦德生，? 文章來源：《中學數學教學參考》2005年第10期 [摘要] 隨著數學課程標準提出培養和發展學生的幾何直觀能力，幾何直觀已經成為數學教育中的一個關注問題。本文從幾何課程基本要求的演變出發，探討幾何直觀的概念以及與相關概念的辨析，追溯幾何直觀的哲學基礎，提倡“直觀型”的課程設計，挖掘幾何直觀能力培養的教育價值。

[關鍵詞] 幾何直觀；課程標準；哲學基礎；教育價值

當前，數學教育界都在關注數學課程標準[1][2]的制訂與實施，關注數學課程改革，而幾何直觀是數學中生動的、不斷增長的而且迷人的課題，在內容上、意義上和方法上遠遠超出對幾何圖形本身的研究意義。正如弗萊登塔爾所說，“幾何直觀能告訴我們什么是可能重要、可能有意義和可接近的，并使我們在課題、概念與方法的荒漠之中免于陷入歧途之苦。”這也與康德的“缺乏概念的直觀是空虛的，缺乏直觀的概念是盲目的”觀念是相同的。隨著《普通高中數學課程標準》[2]提出培養和發展學生的幾何直觀能力，幾何直觀成為數學教育中的一個關注問題；經過適當的發展，相信對幾何直觀的研究能夠成為數學教育的核心問題。

在此，筆者試圖從幾何課程基本要求的演變出發，探討幾何直觀的概念以及與相關概念辨析，追溯幾何直觀的哲學基礎，挖掘幾何直觀能力培養的教育價值。現將自己的一些想法就正于各位同行專家．

1．我國對幾何課程基本要求的演變

我國解放后首次制定(1952年)的中小學數學教學大綱中提出，小學“算術教學應該培養和發展兒童的邏輯思維”，中學數學應“發展學生生動的空間想像力,發展學生邏輯的思維力和判斷力”[3]。以后的中小學數學教學在能力培養方面的要求一直是“通過數學教學，發展學生的邏輯思維和空間想像力”。1963年根據華羅庚、關肇直等專家的意見，中小學數學教學的能力培養任務修改為“計算能力、邏輯推理能力和空間想像力”(傳統的三大能力)。1978年的中小學數學教學大綱中，又增加了“培養學生分析問題和解決問題的能力”。1988年的九年義務教育數學教學大綱中，能力培養任務改為“培養運算能力，發展邏輯思維能力和空間觀念”,這種要求一直持續至今。《義務教育階段國家數學課程標準》

(征求意見稿，2000年)在發展性領域中，明確提出能力培養任務是思維能力的培養，“應使學生在定量思維、空間觀念、合情推理的演繹論證等方面獲得發展”。2000年3月頒布的《九年義務教育全日制小學數學教學大綱(試用修訂版)》中指出，要“培養初步的思維能力和空間觀念”。

2001年頒布的《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》[1]提出“豐富對現實空間及圖形的認識，建立初步的空間觀念，發展形象思維”[1]．2003年頒布的《普通高中數學課程標準》[2]指出：“幾何學是研究現實世界中物體的形狀、大小與位置關系的數學學科。人們通常采用直觀感知、操作確認、思辯論證、度量計算等方法認識和探索幾何圖形及其性質。三維空間是人類生存的現實空間，認識空間圖形，培養和發展學生的空間想像能力、推理論證能力、運用圖形語言進行交流的能力、以及幾何直觀能力，是高中階段數學課程的基本要求?！盵2] 從我國幾何課程基本要求的演變來看，從空間想象能力到空間觀念，再到幾何直觀能力，對幾何教學的要求不盡相同，那么，什么是幾何直觀，它與直覺、空間觀念、空間想像能力等名詞之間有聯系或者區別么？我們來進一步探討。

2．幾何直觀概念的內涵及典型觀點辨析 2.1 什么是直觀

數學家克萊因認為，“數學的直觀就是對概念、證明的直接把握”[4]；而西方哲學家通常認為“直觀就是未經充分邏輯推理而對事物本質的一種直接洞察，直接把握對象的全貌和對本質的認識”；心理學家則認為“直觀是從感覺的具體的對象背后，發現抽象的、理想的能力”。

蔣文蔚指出，幾何直觀是一種思維活動，是人腦對客觀事物及其關系的一種直接的識別或猜想的心理狀態[5]。

徐利治先生提出，直觀就是借助于經驗、觀察、測試或類比聯想，所產生的對事物關系直接的感知與認識，而幾何直觀是借助于見到的或想到的幾何圖形的形象關系產生對數量關系的直接感知[6]。換言之，通過直觀能夠建立起人對自身體驗與外物體驗的對應關系。

他們從數學、哲學、心理學等角度給直觀包括幾何直觀下了定義，但我們認為直觀一般有兩種：一是透過現象看本質；二是一眼能看出不同事物之間的關聯，2

可見，直觀是一種感知，一種有洞察力的定勢。

2.2 直觀與直覺

直觀與知覺在英文中都是單詞Intuition，但二者并不是完全相同，直覺不等于直觀。

從研究對象來看直覺的對象不一定是可視的對象，直觀的對象一定是可視的。從過程來看，直觀與個人的經驗、經歷有關，直觀有層次性，直觀是從一個層次看到更深刻的層次或本質；在同一個層次不是直觀而是直覺，直覺是有原因與結果的關聯，是一個平面上的，屬于同一個層次。從功能來看，直觀是用來發現定理的，而直覺用來證明定理的。

2.3 直觀與想象

傳統的數學教學中,空間想像力“指的是人們對客觀事物的空間形式進行觀察、分析和抽象的能力。麥吉(Megee,1979)認為，空間想像力包括“在心理上操作、旋轉、翻轉或逆轉形象刺激物的能力”，朱文芳認為“空間想像能力是完成空間認知任務的橋梁,空間思維能力起著決定性的核心作用”[7]。心理學家通常認為,想像(imagination)以表象為基本材料,但不是表象的簡單再現，是指“在頭腦中對已有表象進行加工、改造、重新組合形成新形象的心理過程”。

我們認為，空間想象能力是指脫離背景也能想象出圖形的形狀、關系的能力。直觀是在有背景的條件下進行，想象是沒有背景的；幾何中的推理證明始終在利用幾何直觀，在想象圖形。

所以，我們建議：普通高中數學課程標準中對幾何目標的敘述修改為“培養和發展學生的幾何直觀能力和借助幾何直觀進行推理論證的能力，從而培養運用圖形語言進行交流的能力以及空間想象能力，是高中階段數學課程的基本要求?！边@樣敘述應該更恰當和準確。

3．幾何直觀的哲學分析 3.1 直觀主義

直觀化，本來是數學基礎中的直觀主義流派，出于數學概念和方法的“可信性”考慮而提出的基本主張，其中心內容是“存在必須是被構造”?？梢姅祵W中的直觀主義就是哲學中的康德主義，主張數學的概念由人類理性構造而成。數學對象的構造就是人們先驗地在直觀中畫出與概念相應的圖形，所以構造數學對象 3

需要非經驗的直觀。人們在這種純粹直觀中構造出一個具體的圖形，這一圖形能夠代表所有與某概念相應的圖形，這說明人們在純直觀中構造的圖形具有與概念相同的普遍意義，因此在幾何直觀中構造出了具體的圖形就是構造出了相應的概念與數學實體。

笛卡兒認為，直觀是純粹理性的，但作為理性的東西并不能完全擺脫或無視某些經驗，可見這二者是矛盾的，直觀的確定性與與非邏輯性相矛盾，直觀不能保證普遍原理的確定性，直觀具有發現真理功能，但不能兼備證明真理、確保真理可靠性的功能。

3.2 幾何直觀的歷史性

畢達哥拉斯時代,人們的數學直觀里浸透了整數是萬物本質的哲理；非歐幾何產生以前,人類的數學直觀里有著歐氏公理是先驗不變的真理的觀念；非標準分析又使一度失去了對無窮小的直觀在更抽象的層次上恢復；而今計算機造成的外移動的超立體的圖象,又對我們關于高維空間的抽象直觀充實了具體感性。所以數學直觀是歷史概念，數學直觀在每個歷史時期,其抽象性和直觀性都具有不同的內涵。

數學中的抽象性帶有理論和哲學色彩，幾何直觀帶有經驗、思想和感情因素。復數的引入，是因邏輯上的需要而直接引進的“理想元素”，被賦予某種實際意義后，以幾何直觀解釋為中介，同現實世界建立了間接聯系，從而提高了它的可信性。復數，在它被引入后的最初兩個半世紀中一直“給人虛無縹緲的感覺”，直至維塞爾、高斯等人相繼對它作出了幾何解釋與代數解釋，把它與平面向量a+bi或數偶 對應，才“幫助人們直觀地理解它的真實意義”，并取得了實際應用．所以，它不僅被數學理論所決定，并隨著數學理論的發展而發展，而且它也避免不了當時人類整個文化情境對個人心理上的影響。直觀是隨著人類理性的進步而進步的。換言之,幾何直觀的建立和發展是一個歷史過程。它并不是一個從古到今就一直存在著的永恒的人類用來認識數學現象的中性框架，幾何直觀是一種進化的產物，可以進行更高層次的創造性活動。因此一個人在不同年齡階段所表現出的數學直觀能力可以看作是整個人類在這方面歷史發展過程的縮影。

3.3 直觀與形式的統一

數學作為一門精確科學，其研究活動必須以量和質、形式和內容的分離為前 4

提，把前者從自然界的普遍聯系中抽取出來，加以抽象，在不斷形式化的過程中實現它的精確性，這個過程就是數學化，換言之，就是數學抽象發展與現實世界的緊密結合，它既可以描述具體問題的數學模型，也可以反映各種層次的數學概念或規律的更高層次抽象．數學抽象概念發展的“直觀——形式——直觀”模式，是一般科學概念發展的“具體——抽象——具體”模式的特殊表現形式，它深刻地反映了數學活動的基本矛盾，數學通過形式化而實現精確性，又因為形式化而減弱客觀性，直觀化具有原始的創造性，它的歷史性決定不允許完全客觀的有理化．

直觀與形式之間矛盾的解決，只有在形式化和直觀化的矛盾運動中才可能實現，正是二者之間的矛盾推動了數學的發展以及科學的發展。從創造力來看，直觀能引出數學的發明,直觀能決定理論的形式和研究方向；從在數學證明上看,直觀常常提供證明的思路和技巧,有時嚴格的邏輯證明無非是直觀思考的嚴格化和數學加工。數學直觀的世界與因果感覺的世界是對立的，數學思維不能完全形式化，數學思想是獨立于語言的形式之外，但數學又必須通過形式來表達，使其嚴格化。因此，數學經過形式化而趨于完美，又通過直觀化而返樸歸真，這正是數學發展的辯證過程。

4．幾何直觀的課程設計

課程設計已經走向多流派、多元化。而強調知識之間有機地融合、依賴幾何直觀的“直觀型”課程成為數學課程設計的主流之一。我國新課程已經把幾何直觀看作是貫穿高中數學課程的線索之一。從函數的圖象教學、三角函數的單位圓、到導數的圖象判斷；從不等式的直觀解釋到線性規劃的區域刻畫，此外，還有數系擴充中復數、概率統計中的直觀圖以及向量的使用等等。幾何課程設計更離不開幾何直觀?？梢?，幾何直觀是高中數學教學中必不可少的有效工具。因此，要充分利用幾何直觀來揭示研究對象的性質和關系，使學生認識幾何直觀在數學學習中的意義和作用，同時也學會數學的一種思考方式和學習方式。

當然，我們也要注意不能用幾何直觀來代替證明、注意幾何直觀帶來的認識上的片面性。例如，對指數函數 與直線 的關系的認識，因為教材中通常都是以2或10為底來給出指數函數的圖形，在這兩種情況下，指數函數 的圖形都在直線 的上方，于是，便認為指數函數 的圖形都在直線 的上方。教學中應避免這 5

種因特殊賦值和特殊位置的幾何直觀得到的結果所帶來的對有關概念和結論本質認識的片面性和錯誤判斷。[2] 5．幾何直觀能力培養的教育價值

幾何通常被喻為“心智的磨刀石”，幾何在數學研究中起著其實、聯絡、理解、甚至提供方法的作用，而幾何直觀具有發現功能，同時也是理解數學的有效渠道。數學家依賴直觀來推動對數學的思考，數學教育家們依賴直觀來加強對數學的理解。直觀推動了數學和科學的發展。而數學概念經過多級抽象充分形式化后，有必要以相對直觀可信的數學對象為基礎進行理性重建，從而達到思維直觀化的理想目標和可應用性要求,這要求數學的直觀與形式的統一，才使得數學的完美。

首先，幾何直觀是一種創造性思維，是一種很重要的科學研究方式，在科學發現過程中起到不可磨滅的作用。對于數學中的很多問題，靈感往往來自于幾何直觀。數學家總是力求把他們研究的問題盡量變成可借用的幾何直觀問題，使他們成為數學發現的向導，隨著現代科技的發展，幾何直觀在計算機圖形學、圖象處理、圖象控制等領域都有誘人的前景。

其次，幾何直觀是認識論問題，是認識的基礎, 有助于學生對數學的理解。借助于幾何直觀、幾何解釋，能啟迪思路,可以幫助我們理解和接受抽象的內容和方法，抽象觀念、形式化語言的直觀背景和幾何形象，都為學生創造了一個自己主動思考的機會，揭示經驗的策略，創設不同的數學情景，使學生從洞察和想象的內部源泉入手，通過自主探索、發現和再創造，經歷反思性循環，體驗和感受數學發現的過程；使學生從非形式化的、算法的、直覺相互作用與矛盾中形成數學觀。

最后，幾何直觀是揭示現代數學本質的有力工具，有助于形成科學正確的世界觀和方法論。借助幾何直觀，揭示研究對象的性質和關系，使思維很容易轉向更高級更抽象的空間形式，使學生體驗數學創造性工作歷程，能夠開發學生的創造激情，形成良好的思維品質。

幾何直觀已經成為數學界和數學教育界關注的問題，那么如何培養學生的幾何直觀能力、如何更好地發揮幾何直觀性的教學價值，是每個數學教育工作者都應該深思的問題。

[參考文獻] [1]中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）[M]，北京師范大學出版社，2001.[2]中華人民共和國教育部制訂.普通高中數學課程標準（實驗稿）[M]，人民教育出版社，2003.[3]建國以來中小學《數學教學大綱匯編(1949—1985)》[M],國家教委編印,1986.[4]M.克萊因.古今數學思想[M]，第四冊.上海：上?？萍汲霭嫔?，1979.[5]蔣文蔚.幾何直觀思維在科學研究及數學教學研究中的作用[J]，數學教育學報.1997(4)[6]徐利治.談談我的一些數學治學經驗[J],數學通報，2000(5)[7]朱文芳.關于義務教育階段對空間能力培養的思考[J],課程·教材·教法.2001(3)[8]數學課程標準研制組，普通高中數學課程標準（實驗稿）解讀[M].江蘇教育出版社，2004.[9]史寧中.關于數學的反思[J],東北師大學報(哲學社會科學版), 1997(2)[10]M.阿蒂亞.數學的統一性[M].南京：江蘇教育出版社，1995.

第三篇：對外漢語教學法

對外漢語教學法

1.漢語語音系統與法語語音系統

需要了解學習漢語者的母語情況，對語音的教學會有幫助。法語為母語，或者法語學習者。比較這兩個系統，從中看出對于初學者的發音困難。

輔音和漢語拼音的聲母，元音和韻母，什么地方相同。比較有可能不成立。但是，從教學角度講，進行比較有意義。法語中16單元音，現代法國人只發14個。輔音18個，比漢語聲母少一些，法語通常情況下缺乏塞擦音。塞擦音在法語中只出現在借用其他語言的情況下。

法語中有一些復輔音，漢語中沒有。

法國人經常說復元音，事實上和漢語比較，法語中沒有。兩個字母寫在一起只代表一個單元音。雙字母和三個字母組合?；騼蓚€字母不組合，分別代表一個元音。

從教學角度看漢語拼音：發音部位和發音方法

2.初學者可能遇到的語音和拼音拼寫困難及教學方法：p t k j q x

對於許多學習者來説，p /ph/ , t /th/ , k /kh / 這三個送氣清塞輔音的發音可能構成困難。法語中沒有送氣輔音。濁塞輔音在漢語中不存在。原因 : 漢語普通話輔音系統中沒有濁塞音 /b/, /d/, /g/, 塞輔音中送氣清音和不送氣清音兩兩對立。

送氣輔音對于法國人比較難發。中國有這樣的兒歌 : 燈怕婆婆，燈不怕伯伯。

在油燈前說這句話時，送氣的“婆婆”會是燈火閃動，而不送氣的“伯伯”則不會。這個兒歌給我們一個很好的啓示：在幫助學生操練時，可以編一些含有送氣清塞音和不送氣清塞音的句子，例如：他搭大巴車去伯伯家，不去婆婆家。

3.從教學角度看漢語拼音：zh ch sh r z c s

（2.3-2.5）這7個組合在中國小學是整體認讀音節。

4.從教學角度看漢語拼音：o ü

（2.6）作爲但元音的/o/ 單獨出現的情況只有一個：感嘆詞“ 哦”的發音；作爲主要元音（韻腹）出現在復合元音（複韻母）ong和ao中。事實上，字母o更多地是用來在b、p、m、f後面表示復合元音（複韻母）/uo/ 也就是說，除了在ong、ao中和單獨出現時該字母讀/o/ 以外，它通常等於uo。

（2.7）最好只介紹5個元音字母（不包括ü）

7-8 從教學角度看漢語拼音：韻母

（4.1-4.2）拼音字母所代表的實際語音情況。聲母（音節開頭的輔音）以外的音素為韻母。普通話中單韻A, O, E, I, U

9-10漢語普通話的音節結構

（5.1）

11-12 漢語普通話復韻母

（5.2）

第四篇：淺析對外漢語教學法

淺析對外漢語教學法

［摘要］縱觀這幾年對對外漢語教學法研究，和前一時期相比，有了一些這樣的變化和趨向：在教學法上多種并舉，依據課型和學習階段所使用的教學法越分越細，呈現出多樣性；將國內外優秀的外語教學理論不斷引入，與漢語教學的實際相結合，宏觀上把握“教”與“學”、學習策略、社交策略的運用，進而全面提高對外漢語的教學質量。教學方法的多樣化，課程研究的細化，學習策略的實踐意義都為對外漢語教學的創新發展提供了更多的可行性。

［關鍵詞］對外漢語

教學法

意義

目的現狀

方法

對外漢語教學是一門新興學科，實踐性極強，與其他學科相比，沒有雄厚的理論作為基礎，但學者們根據對外漢語教學工作的經驗，吸收并借鑒第二語言教學的大量優秀理論方法，進行規律性地總結和探討，在教學方法上做了多種推研和嘗試，為對外漢語教學法的廣泛推廣出了很多行之有效的構想。

一、對外漢語教學法的實踐意義

學習者的學習具有多種動機、目的，作為對外漢語的從業教師應該扮演好導師的角色，充分合理地利用這些動機，擴大它們所帶來的積極影響，培養并強化學習者漢語的語言能力和語言交際能力。

對外漢語教育學科的任務是研究漢語作為第二語言的教育原理、教育過程和教育方法，并用合適的教學法指導教育實踐，以提高教學效率，從而更好地實現學習者智德體美全面發展。

二、對外漢語教學法的研究目的

教學活動是為實現教育目的服務的，從根本上說，教學法研究的目的就是為了培養全面發展的人才。由于教學活動主要是從事文化科學知識和技能的傳授和學習，因此又存在具體的研究目的。

對外漢語教學的研究目的應歸納為：掌握漢語基礎知識和聽說讀寫基本技能，培養運用漢語進行交際的能力；增強學習漢語的興趣和動力，發展智力，培養漢語的自學能力；掌握漢語的文化因素，熟悉基本的中國國情和文化背景知識，提高文化素養。

三、對外漢語教學法的研究現狀

對外漢語教學法作為專項研究,是從80年代初才真正開展起來的。作為研究的基點,對本學科初創時期五六十年代的教學狀況、教學指導思想、教學法原則等,應該有個基本的估價。1979年,《語言教學與研究》試刊發表了鐘侵1965年寫成的“十五年漢語教學總結”。這篇文章用了相當的篇幅專門論述了教學法問題。這可以看做是當時具有典型意義的教學法專論文章。在此之后,任遠、李培元、張亞軍、楊石泉、吳勇毅、徐子亮等陸續發表文章,對五六十年代的教學原則、教學方法進行總結、回顧、分析、評價,并就鐘文中的一些說法提出不同觀點。通過回顧事實與討論,使得對問題的認識深人了一步。

1984年呂必松提出 “語言教學法是一門科學。它的研究對象是有關語言教學的全過程和各個環節的理論、原則和方法問題,它的研究目的是探索和闡明貫穿于語言教學全過程和貫穿于各個環節的客觀規律?！?/p>

1986年張亞軍提出“教法學”這一新的名稱,主張用它來“專指教學理論的研究,而把具體的教學方式、方法和技巧稱做‘教學法’?！?/p>

1989年盛炎發表文章認為對外漢語教學法研究的任務是要建立一個漢語教學理論體系,這是“一個完整的思想體系,是一種分析、綜合的方法,是一個容納不

同觀察、不同現象和不同活動的概念框架?！?1990、1991年呂必松再次論述這一問題時把對外漢語教學的學科理論歸結為三個方面的內容：基礎理論、教學理論和教學法。為了區分處于不同層面上的“教學法”概念,主張分別用教學原則、教學方法、教學技巧三個術語來表達。他指出 所“謂語言教學法,實際上就是把語言規律和語言學習規律統一起來的一種方法,就是根據語言規律和語言學習規律組成語言教學系統的一根紐帶,就是對語言規律和語言學習規律進行綜合應用而形成的一種

應用理論。”他還認為教學理論和教學法之間存在著交叉性。從原則上說,語言教學理論就是被稱為“語言教學法”的那種系統的理論部分。

從總體上而言，回顧對外漢語教學法的發展歷程，再展望它的發展前景，首先，我們需要依照對外漢語需要從所教授對象的實際情況出發，同時也要慮好教學的內容難易以及其他的差異性。我們可以在教學方法上多采用一些以前沒有使用過方法。按照學習階段與層級的不同采用不同的教學方法。這樣的教學方法能夠滿足學生的而實際需要。我們對于已經具有一定漢語言基礎的，同時心智已經非常成熟的學生可以考慮采用板塊的教學方法來進行教學工作，這樣針對性較強，能夠及時的獲取學生的認同并讓他們積極地參與進來。是一種較為實用的教學方法。多樣性是學生學習第二語言的一個重要的標志性特征，會在學生上明顯的體現出來，而不同的教師所使用的不同的教學方法也會讓教學工作展現出多樣化的趨勢。多樣化是沒有辦法回避的，這就需要我們教育工作者在教學的時候需要從學生的實際情況出發，而不應該僅僅依賴于某一種教學方法，企圖做到以不變應萬變而是需要按照學生以及教學內容來采用不同的教學方法。

其次，在我們的對外漢語教學基礎打牢以后，我們對于教學方法就需要做出相應的調整與改變，需要從原先的大方向的框架設計逐步過渡到每個具體的細節上，例如我們需要將課堂上所要講述的內容進一步的具體化，同時對于教學內容要研究到字。在通過對于字的研究與探索，我們能夠找尋到字本位、詞匯這些教學要點的不同點與相同點，以及他們與所教授學生母語上的差別。這樣的慢慢積累，可以讓學生形成良好的語感，讓學生可以有效地將字與詞匯結合起來理解。由此可以好好的解決我們對外漢語教學中所面臨的種種難題。

最后，學生的學習動機不盡相同，我們教育工作者在這個時候需要做好導師所應該做好的工作，多從學生的角度來看待和思考問題，并要在實際的教學工作中好好的使用學生的學習動機，增加他們的積極影響?，F在，國外的同行提出了一套先進的第二語言學習方法，將其歸納為 7 個環節，以一個環節都在為下一個環節打下基礎。第一個環節是讓學生能夠進行語言活動；第二個環節是與學生進行探討應該如何最好的完成學習工作，需不需要采用一些方法；第三個環節是教育工作者向學生介紹一些學習方法，并將其前因后果說明；第四個環節是給學生自己發揮學習能力的空間，引導他們采用新的學習方法；第五個環節是教師向學生說明怎樣采用新的學習方法；第六個環節是教師安排新的學習任務，讓學生用新的學習方法來完成好新的學習任務；第七個環節是讓學生對不同的新的學習方法進行歸納總結。這些方法對于我們的對外漢語教學工作同樣具有參考價值。

四、對外漢語教學法的研究方法

觀察法、文獻研究法、定量分析法、資料收集法

參考文獻：

［1］呂必松.《中國對外漢語教學法的發展》，《世界漢語教學》，1989.［2］呂必松.《對外漢語教學發展概要》,[M].北京語言學院出版社,1990.［3］劉珣.《關于對外漢語教學法的進一步探索》，《世界漢語教學》,1989.［4］任遠.《對外漢語教學法研究的回顧與展望》，《語言教學與研究》1994.［5］趙金銘.《對外漢語教學概論》，［M].北京商務印書館，2004.［6］ 張靈芝.《對外漢語教學心理學引論》，廈門大學出版社，2006.［7］劉珣.《對外漢語教育學引論 》，北京語言大學出版社，2000.

第五篇：實用對外漢語教學法

實用對外漢語教學法

對外漢語教學法：是實現對外漢語教學總目標和總任務、落實教學基本原則的方法。

對外漢語教學性質：是漢語作為外語或作為第二語言的教學。理論基礎/支柱：語言學、心理學、教育學和教育心理學。漢語語音的特點：

1、音節有聲韻調構成。

2、聲母可按發音部位（雙唇音、唇齒音、舌尖音、舌根音等）和發音方法（塞音、塞擦音、鼻音、邊音、擦音等）來分類或分組。

3、韻母有單韻母、復韻母、鼻韻母。

4、拼音方案類似音標，只有注音作用。

直接法：

代表人物：

1、貝力子

2、葉斯珀森

3、帕默

4、韋斯特

5、艾克斯利 對直接法的評價（可能出判斷題）：

成就：

1、提倡“言語——語言——言語”的學習途徑，利用直觀手段。

2、整套的練習體系和影響廣泛的教材。

不足：

1、過分強調幼兒學語的規律，沒有認識到成年人學習外語的特點，抑制成年人認知能力的發揮。

2、偏重經驗，忽視感覺及對語言的理性認識。

聽說法：是把“聽說放在首位，主張先用耳聽，后用口說，經過反復口頭操練，最終能自動化地運用所學語言材料”的一種外語教學法。理論基礎：

1、語言學方面：結構主義語言學（龍菲爾德）

2、心理學方面：行為主義心理學（華生、斯金納）

基本原則：

1、聽說領先

2、反復實踐，形成習慣

3、以句型為中心

4、排斥或限制母語

5、對比語言結構，確定教學難點

6、及時糾正錯誤，培養正確的語言習慣。

視聽法：是將視覺感受和聽覺感受結合起來進行外語教學的方法。

基本原則：

1、培養聽、說、讀、寫言語習慣

2、語言和情景相結合

3、排除母語和文字為中介

4、在語言技能的訓練中有控制地使用常用詞匯和結構 自覺對比法（附自覺實踐法）P28-30 認知法：是按照認知規律，調動學習者的智力潛能，努力去發現和掌握語言規則，創造性地活用語言的一種外語教學法體系。（因人腦的認知活動依靠符號來編碼或解碼，故又稱認知-符號學習理論）

基本原則：

1、以學習者為中心，以自主學習為主

2、在理解規則的基礎上進行有意義的學習和操練

3、聽說讀寫全面訓練

4、利用母語

5、對錯誤進行有分析的指導

6、運用電化手段，營造教學情景

功能法：是以語言功能和意念項目為綱，培養交際能力的一種教學方法。（語言要素：語音、語義、詞匯、語法、）

課堂教學基本要素：教學單位（教學課時、單元、階段）、教學環節（組織教學、復習檢查、講練新內容、鞏固新內容、布置課外作業）、教學步驟、教學行為。課堂教學基本原則：

1、精講多練

2、講練結合

3、突出語音教學的特點

4、以學習者為中心 三對認知風格：（認知風格：指個體對信息加工的方式）

1、場依存性和場獨立性

2、沉思型和沖動型

3、容忍傾向和排他傾向

動機：是驅使人們活動的一種動因和力量，包括個人意圖、愿望、心理的沖動，或企圖達到的目標。

就學習而言：內部動機和外部動機。

成就動機的三個內驅力：

1、認知的內驅力

2、自我提高內驅力

3、附屬的內驅力 態度：是通過學習形成影響個體行為選擇的內部狀態（加涅）。情感成分：指由態度的認知成分而產生的情緒或情感。

性格類型：1理智型、情緒型和意志型

2、獨立型和順從型

3、外傾型和內傾型 教學方法：歸納法：先例子后規則。適于場獨立性學習者或具有容忍傾向學習者居多的班級。他們喜歡從具體到整體地加工信息。（又叫 例-規 法，指先呈現規則的若干例證，讓學習者從例證中概括出一般結論的教學方法。P102）

演繹法：先規則后例子。適于場依存性學習者或沉思型學習者居多的班級。他們喜歡從整體到具體地加工信息。

對外漢語教學的教學宗旨：以學習者為中心，以教師為主導。

教案：是課堂教學準備的書面體現，是教師上課的教學方案和教學工程藍圖。教案的構成要素：

1、課文的教學目的、要求。

2、課時分配及分課時教學目的、要求。

3、教學的重點和難點。

4、本堂課運用的教學方法。

5、復習舊課

6、導入新課

7、講解新課

8、鞏固新課

9、布置作業（5-9是教學過程中的五大環節）

文化導入：

1、意義：理解課文、思維、了解民俗

2、內容：知識、交際、習俗文化

3、原則：與課文內容密切相關;擺正主次位置；是有機的而非外加的；內容較豐富，不宜過于集中，可分散進行。

4、方法：教師講述、錄像、圖片、參觀活動等。教學拼音要掌握漢語語音的特點：

1、音位的對應性

2、音節的音樂性

3、聲調的起伏性 讀：是精讀教學的重要環節?？煞掷首x和默讀。問：是精讀課最基本的教學方式。（提示問、關聯問、連環問、隨機問）說：是檢測學習者對課文理解程度的一種反饋方式，有問答和復述兩類。

1、問答：是學習者向教師提問、請教或回答教師所提問題的教學方式。

2、復述：是在熟讀課文的基礎上，不看課文而能把有關課文的情節和內容回憶、敘述出來的一種方式。（敘述性、描寫性、概括性、創造性復述）泛讀有一定的技巧，訓練過程中，應對學習者多加指導，以提高他們的泛讀能力。泛讀課的操作方法：

1、指導猜測。（泛讀材料有15%-20%的新詞語和新語法點）

2、指導跳躍（掃讀法、跳讀法）

3、指導答題（是非題、選擇題的答題指導）口語課：獨白和會話兩類?？谡Z從意念到表述即話語產生的三個階段：話語計劃（即意念和思想）——話語構建（即詞語的選擇、提取，并組合成句子）——話語執行（即指令口腔把內隱的語音碼發出聲來）

會話表述的三種話語：

1、功能性話語

2、承接性話語

3、敘述性話語 聽力課形式：回聽、視聽、默聽。

聽力技能訓練的目的：

1、內容理解

2、語言知識的積累

3、培養語感 聽力課的教學進程：課前準備、課堂教學、課后總結

課堂準備：

1、材料選擇（有針對性、實用性強、趣味性和吸引力）

2、聽力設備的檢查和預置

課堂教學：三環節：聽前預示、聽時練習（語音、句子、語段、對話聽辨練習）、聽后檢查（對答案、復述、書面作業、記錄段落或大意）。

課后總結：

1、聽力內容的深淺

2、篇幅的長短

3、聽力形式的適應性

4、效果 寫作是一種綜合性的訓練，與思維、翻譯、謀篇、閱讀等都有密切關系。

寫作教學的基本原則：

1、循序漸進（視實際而變通）與急用先學（打破原來安排的序列）結合。

2、群體性與個體性結合

3、習作性與交際性結合

4、容錯度與規范化結合

寫作課的遣詞造句主要是選詞造句，定詞造句和自由造句三種。寫作教學的步驟：

1、閱讀范文

2、布置作業

3、批改

4、評講 測試與教學的關系：

1、測試可對教學質量作出評估

3、測驗可檢驗教學效果

3、測試有利于分析學習者語言錯誤的性質及其成因。測試的一般分類與作用： 按測試目的：潛能測試（學能或預測測試）、水平測試（能力測試）、成績測試（課程測試）、診斷性測試（分析測試）、結業測試、分班測試等。按評卷標準：主觀性測試、客觀性測試。

中國漢語水平考試HSK：是為測試第一語言非漢語者的漢語水平而設立的國家標準化考試，是為第一語言非漢語者設計的第二語言考試。（無固定教材。學歷不影響學生的考試。目的：選拔人才）

HSK影響：是目前世界上最具權威性、影響最大的漢語水平考試。命題的要點：（擬定試題要求有效、可信、具有一定難度和區分度）

1、效度：即有效性，指測試的有效程度，也就是測試的內容和方法是否達到了測試的目的。

2、信度：即可靠性，指測試結果的可靠程度和穩定性。

3、難度：指項目的難易程度?！半y”和“易”是相對的，沒有一個絕對的標準。

4、區分度：指測試區分受試者的水平差異的性能。