第一篇：教師教學評價現(xiàn)狀分析的研究報告

教師教學評價現(xiàn)狀分析的研究報告

隨著我國教育事業(yè)的飛速發(fā)展，教育教學改革的不斷深入，人們越來越意識到教育評價對于教育教學活動的重要意義。教學評價是教育評價的重要組成部分。教學評價是以教學目標為依據(jù)，運用可操作的科學手段，通過系統(tǒng)地收集有關教學的信息，對教學活動的過程和結果作出價值上的判斷，并為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據(jù)的過程。教學評價的這一特性決定了它是教學活動中必不可少的一個重要環(huán)節(jié)，而教師評價是教學評價的重要組成部分，它必須以促進教學活動增值，促進被評價者自我完善，最大限度地調(diào)動被評價者的積極性，發(fā)揮其潛在才能為宗旨。教師評價必須服務于教學，促進教學，使每個教師各盡其才，發(fā)揮出最大的潛能，從而迅速有效的提高教育教學質量。下面將從以下幾個方面對這一問題進行探討。

一、教師評價的重要作用不可低估

㈠教師評價是提高學校教學質量的首要保證

教師是國家教育方針的執(zhí)行者，是學校教育教學思想的體現(xiàn)者，是各類科學知識的傳遞者，是學校各項教學活動的落實者，他們的工作態(tài)度、教學思想、教學水平貫穿于教學活動的全過程，以致直接體現(xiàn)教學效果。教師評價則是對教師各類教學活動進行檢測、評議并對評議結果進行信息反饋，為學校領導作出決策提供依據(jù)，那么，教師評價的標準是否客觀、準確、科學將直接影響到學校領導的決策，教師的工作積極性和教師個人潛能的發(fā)揮，從而影響整個學校的教育教學質量。

㈡教師評價是推動教學活動不斷增值的重要手段

通過教師評價，學校領導和教師可以獲取反饋信息，教師能了解自己工作上的缺陷，從而對整個教學活動進行有效的調(diào)節(jié)；領導能及時了解每個教師乃至全校的教學情況，既可以減少決策的失誤，又能及時采取措施調(diào)整教學安排，不斷優(yōu)化教學管理，這在客觀上起到了督促、領導、激勵教師的作用。這樣的評價活動，促進了學校的行政管理和教學管理的協(xié)調(diào)發(fā)展，從而大大地推動了教學活動的不斷增值。

㈢教師評價是促進教師自身不斷自我完善的有效途徑

任何一個教師都有自己的知識缺陷、能力缺陷、人格缺陷等等，而這些往往是教師本人很難發(fā)現(xiàn)或不愿自覺地去深刻檢查的，通過教師評價，教師可以多渠道、多角度地發(fā)現(xiàn)自己的種種不足，并促使教師勇敢地去面對，更能激發(fā)教師樹立終生學習的信念。不斷檢查自己、改造自己、充實自己，從而不斷地完善自我。教師豐富的知識，全面的能力，健全的人格能贏得學生的尊重。而好學的精神本身能潛移默化地影響學生的終身。

㈣教師評價是促使同行在競爭中不斷提高，促使學校教學活動生機蓬勃的隱性措施

知識分子多的地方，也是不平靜的地方，中國自古以來就有“文人相輕”之頑習，教師之間“誰也不服誰”。但若通過教師評價，將教師之間的差別明朗化，競爭公開化，則能大大地刺激教師的自尊心，激發(fā)教師的創(chuàng)造欲、成功感和自豪感，最大限度地激活了教師懶散的細胞，使教師的個人能力在競爭中自覺或不自覺地得到大幅度的提高。學校的教學工作就會呈現(xiàn)出一種你追我趕、你趕我超的可喜局面，真正使學校做到“不治而治”，煥發(fā)無限生機。

㈤教師評價是促進學校管理科學化的有效方法

教師評價直接為學校決策提供依據(jù)的同時，也對學校領導的工作在原則上、方法上提出了更高的要求，促使學校領導科學地管理、公正地待人、公平地處事，工作態(tài)度、工作方法必須有利于調(diào)動教師的工作積極性，促進教學活動的順利進行。

二、我國目前教師評價的現(xiàn)狀

㈠評價觀念的滯后

盡管倡導素質教育多年，教育界仁人志士一再呼吁改變教育觀念，強調(diào)學生的個性發(fā)展，但受教育能力的差異，我國目前大多數(shù)學校、教育行政部門仍沒有改變以前的評價觀念，仍然以升學率、分數(shù)來衡量一個學校的教學質量，以學生的考試成績來衡量一個教師的全部教學水平，只注重結果評價，忽視教學過程的評價。筆者所在的地區(qū)，甚至是幾所頗有名氣的中學，通常以考取一個所謂的“狀元”抑或幾個高分為榮耀，并以此來衡量一所學校、一個班級、一個教師，而不管有多少學生成為中考高考的犧牲品。這種只注重終結性評價而忽視形成性評價的做法，給教育教學的雙主體——學生和教師帶來了嚴重的負面影響。在此種評價導向下，許多學生從進中學的第一天起就開始被歧視、被淘汰，最終成為學校的問題學生，社會的問題群體。有些學校還錯誤地將終結性評價與診斷性評價混為一體，以學生考試成績好壞來決定帶快慢班的人選，忽視了學生能力的差異和教師的努力程度，也剝奪了許多教師再次努力的機會，造成了許多教師心理的不平衡，挫傷了廣大教師的工作積極性。

㈡評價方法的欠科學

⒈綜合評價過于絕對化

我國目前的教師評價大多采用綜合的定性評價，即領導評價、同行評價（自我評價與同行評價在一起進行）、學生評價。每項評價分為四個等級：優(yōu)秀、合格、基本合格、不合格。教學活動是一個復雜的勞動過程，它是教師的學識、能力、意志、情感、道德、修養(yǎng)、人格情操等各個方面的集中體現(xiàn)，一個教師有可能其中某一個方面優(yōu)秀，而其中兩個方面不合格，那么，以上四個等級不可能全面地評價一個教師。況且，由于教師的工作相對獨立性較強，領導與教師、同行與同行之間存在著互不了解的情況，彼此之間很難準確地評價對方。

⒉夸大了人際關系在評價中的作用

教師定性評價的四項中，除自我評價外，其他三項都與人際關系有直接的關系，能處理好與領導、與同事、與學生之間的關系，意味著能得到較高的評價。將人際關系凌駕于個人努力、個人能力之上，那么，學術研究、教法探討、教改教研之風難以形成，而拉幫結派、吹牛拍馬、討好奉承之風就會盛行。

⒊重結果評價而輕過程評價的導向性錯誤

教學是一項由教師和學生共同參與的雙邊活動，教學效果、學生的學習成績并不完全取決于教師的個人努力與個人能力，更大程度上取決于學生自身的素質和努力，況且學生的學業(yè)成績并不等同學生的學習能力和發(fā)展?jié)撃堋Ｄ壳爸亟Y果而輕過程的評價方法，是直接阻礙素質教育進程的絆腳石，導致前幾年的素質教育熱降溫，甚至有倒退的趨勢。許多學校將結果評價（學生成績）直接與教師的評優(yōu)、晉級、獎金掛鉤，完全忽視教師努力程度、工作態(tài)度、能力水平。只要有一個學生能考高分，那么所有的榮譽接踵而來，“名師出高徒”變?yōu)椤案咄匠雒麕煛薄ⅰ懊麕煇鄹咄健薄６遥行W校將這種不客觀的結果評價作為學校下一年度人事安排的首要依據(jù)，時間久了，領導和教師形成了一種潛意識，學生考高分，就是教育質量高，意味著教師水平高，意味著下一屆帶快班；學生成績差，意味著自己運氣不佳。結果是教師不是寄希望于自己的努力而是自己的運氣；不是把目光投向每一個學生而是聚焦于少數(shù)優(yōu)生；不是著眼于學生的終生發(fā)展而是盯牢眼前的分數(shù)；不是把精力放在教改教研上而是把精力放在學生的分數(shù)排名上。這種評價的導向性，扼殺了教師的創(chuàng)造欲望，更扼殺了學生的創(chuàng)造細胞，使原本有個性、有靈氣的學生成了由一個模子倒出來的模型。

⒋注重短暫性評價而缺乏持續(xù)性評價

對一個教師的評價應隨著時間的推移、知識經(jīng)驗的增多而不斷變化。目前很多學校對教師的評價特別注重第一印象，特別是對年輕教師，認為不“虛心求教”，不按步就班地搞教學（實則是富有創(chuàng)造性教學）就不是一個好教師，學校領導和老教師對這樣的年輕教師教學“不放心”，看著“不稱心”，想著就“煩心”。這種靜止落后的評價觀，使許多優(yōu)秀的有創(chuàng)造性的人才外流，也挫傷了安心教育事業(yè)的一大批教師的積極性。學校是一個不斷發(fā)掘教師潛能的舞臺，年輕教師是可塑性最強最有創(chuàng)造性的群體，他們完全可以不斷發(fā)展自己，不斷完善自我。

㈢量化指標體系的局限性

⒈缺乏系統(tǒng)性和對應性

教學活動是教師作用于學生的活動，學生對教師的評價最有說服力，但這種評價也存在一定的誤差，因為學生主要是從個人的學習角度評價教師的教學，他們?nèi)狈虒W目標或意圖、內(nèi)容和方法上的總體了解，他們的學習方法、學習成績甚至師生關系都可能使他們在評價教師中有失客觀。

領導評價更是難以客觀準確。學校領導對教師的教學情況的了解只能借助一些零碎的信息，比如：一堂課，部分學生座談會等，對教師長期的教學態(tài)度、教學方法、教學能力、人格力量等缺乏全面深入的了解。而且將教師按四項指標進行評價，實際上只評出了兩類教師，一類“優(yōu)秀”（有指標限制），一類“合格”，其他兩類形同虛設。“基本合格”與“合格”的區(qū)別是什么，“合格”的人中有無區(qū)別，沒有領導去探究，而“不合格”的幾乎沒有。

教師的工作相對獨立性強，同行之間對對方的教學情況也不一定十分了解，特別是不同年級、不同班級、不同學科之間，同行在一起工作的時間有限，不可能對對方作出較為客觀公正的評價，在填寫評價表格時只能靠印象，抑或靠人際關系。這種評價方式容易導致越是不干實事，越是缺乏開拓精神的人越能獲得較高評價。

因此，領導評價、同行評價與學生評價之間經(jīng)常產(chǎn)生極大的差異，三者之間缺乏一個系統(tǒng)的全面的相對應的指標體系。

⒉重客觀評價而忽視主觀評價

毫無疑問，客觀的定量分析法能起到較科學、準確地反映教師在教學活動中的實際情況。但用純客觀法往往導致將復雜現(xiàn)象作簡單化的處理，往往導致評價者有意或無意地忽視一些目前情況下較難定量的和缺乏客觀資料的因素。而這些因素對教育活動來說有極為重要的影響，離開了這些因素的評價，教學評價是不全面的。比如，教師的道德情感、人格力量對學生終身發(fā)展的影響至關重要，而目前還沒有很好的量化指標來衡量，只能靠學生抑或教師的個人主觀描述。

⒊對量化結果的處理簡單化

量化評價的目的是為了促進教師改進教學，優(yōu)化教學活動的全過程，那么量化結果的分析反饋顯得尤其重要。而目前許多學校的做法是，將量化結果作為“評先評優(yōu)”、職務晉升和安排學校教學的唯一依據(jù)，而對教師教育教學中所存在的問題并未進行慎重的分析和及時反饋。教師所了解的是學生和同行給自己的評價結果，并未真正去探討和改進自己教學中存在的不足。相反，這種結果處理方式，不僅起不到激勵和促進的作用，而很有可能挫傷教師的自尊心，助長教師的一些消極情緒。

三、教師教學評價的策略

㈠以轉變教育觀念為前提，轉變教育評價觀念，轉變教師評價觀念

教師評價不僅要看教學成績等硬性指標，更要看教師對學生的終身發(fā)展和學生的人格塑造所產(chǎn)生的影響以及在轉變問題學生中所起的作用，對整個社會發(fā)展起到的作用等軟性指標。對于教師而言，提高學生的學習成績較容易做到，而要培養(yǎng)學生的健全人格、高尚的道德情操、良好的心理品質、堅韌的意志品格則要困難得多。如果教師能做到這一點，“為社會減少一粒沙子”有時比“為社會培養(yǎng)一個人才”在某種程度上更有意義，更能促進全民素質的提高，形成良好的社會風氣，從而促進社會的全面進步。

㈡豐富教師評價的內(nèi)容，改革評價方案，使領導評價、同行評價與學生評價、教師自我評價相一致

對教師的考核評價是否客觀全面，直接影響教師的工作積極性、主動性、創(chuàng)造性，因而學校對教師的評價要力求公正、全面、具體，評價內(nèi)容應加上教師 的道德情感、人格力量以及創(chuàng)造性等。既要肯定教師的優(yōu)點與長處，也要考核出教師的缺點和不足，促使教師改進教學，不斷學習，不斷完善自我。只有這樣，學校才能盡快地建設好一支高素質的教師隊伍，才能造就出一大批名師，使教學活動最大限度地增值，增強學校的競爭力。

㈢改革評價方法

任何評價都是相對的，也是一種短暫性行為，因而很有必要將相對評價與絕對評價、短暫性評價和長期性評價、現(xiàn)狀性評價和發(fā)展性評價結合起來，從而使評價結果更客觀、更全面，更好地激勵教師。將結果評價與過程評價相結合，既要考慮到教師教學行為的有效性，也要考慮到教師的努力過程和主觀努力程度。因為結果（學生考試成績）本身存在許多的偶然性，那么結果評價也就無法保證其科學性、可靠性。過程評價才是真正能調(diào)動教師的工作積極性、主動性、創(chuàng)造性的有效手段，才是真正能促使教師全面貫徹黨的教育方針，實施素質教育的教學目標，培養(yǎng)全面發(fā)展的富有創(chuàng)造性的人才，促使全民素質提高的有效途徑。

教育評價是一個需要不斷探索、不斷改革、不斷完善的課題，它必須與教育改革同步，它需要人事制度改革、考試制度改革的大力支持，否則，教育評價改革的步伐難以邁開，不可能從根本上真正解決問題。

第二篇：初中地理教學評價現(xiàn)狀研究報告

初中地理教學評價現(xiàn)狀研究報告

一、教學評價的概念界定

教學評價是根據(jù)一定教學目的和教學原則，運用切實可行的評價方法和手段，對整體或局部的教學系統(tǒng)進行全面考察和價值判斷。教學評價涉及教學目標、教學過程、教學方法、課程、教師的授課質量、學生的學習情況和智能、品德發(fā)展等各個領域。

本文所述的教學評價，主要包括課堂教學評價和考試命題評價。

二、地理教學評價的現(xiàn)狀

地理課程是義務教育階段學生認識地理環(huán)境、形成地理技能和可持續(xù)發(fā)展觀念的一門必修課，兼有社會學科和自然學科的性質，這是對義務教育階段地理課程性質的重新定位。在“以學生發(fā)展為本”這一新課程核心理念的指導下，我們對地理課堂教學評價也有了新的思考。新課程下的教學評價體系，必須要發(fā)揮教學評估的導向作用，才能使各項教學活動不偏離新課程的標準，保證素質教育的穩(wěn)步推行。與此同時，由于“中考”等因素的影響，與其它學科相比，地理教學受“以知識傳授為主”的傳統(tǒng)教育觀念及模式影響很大、積存的問題也很多。幾年來，廣大地理教師在各級領導部門和教研員的指導下，深入學習和理解新課程所倡導的“關注學生發(fā)展、強調(diào)教師成長、重視以學論教”等教學評價的基本理念，從課堂教學到命題考試，從方法、內(nèi)容到評價角度，都發(fā)生了深刻的變化，并著重體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）以學生為本

“一堂好課，不在于教師講得多精彩，而在于學生學得多精彩”，這是課改以來廣大教師在教學評價理念方面最突出的變化。以學生的“學”來評價教師的“教”，強調(diào)的是以學生在課堂教學中呈現(xiàn)的狀態(tài)為參照，來評價課堂教學質量，即：以學論教。

1、學生的活動狀態(tài)。課堂上，“情緒”是學生學習的原始動力；“參與”是學生充分發(fā)揮主體地位的前提保證；“交流”是師生之間、生生之間互相取長補短、分享體驗、感受成功的學習過程。新課程下的地理課堂教學評價，促使評價者和授課者對課堂上學生是否能夠積極參與、獨立思考；能否進行主動探索、自由表達；是否勇于質疑、善于合作；學習興趣是否濃厚；學習行為是否自覺；學習環(huán)境是否民主、寬松；學習氛圍是否和諧、融洽等活動狀態(tài)和氣氛更加關注。在教學評價的引導下，教師對課堂上學生參與活動的廣度和深度都能做更深入的挖掘，積極創(chuàng)設利于學生安全、平等交流的學習氛圍。目前，多數(shù)地理課堂已經(jīng)走出課改初期表面熱熱鬧鬧、實際沒有真正引起學生認知沖突、思維負荷不足的“形式課”誤區(qū)。而以強調(diào)學生課堂學習活動狀態(tài)為切入點，凸顯學生的主體地位。

2、學生的學習效果。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質 1

疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。”這一要求，使得教學評價由過去只重視一個維度的“教學效果”的教學評價，發(fā)展成為定位于三個學習目標的達成：知識目標、能力目標和情感目標。課堂上，學生既要有豐富的知識的獲得，還要有將新知識納入原有知識體系并融會貫通的能力，同時還應在真實經(jīng)歷獲得知識的過程中，主動跟進，積極投入，感受真摯的情感和探索體驗。超越傳統(tǒng)的評價要求，促進新課程下的地理課堂也在以往的基礎上有了新的發(fā)展，學生在課堂上是否掌握了應有的知識；是否完成了既定的學習目標；學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力是否得到增強；是否有滿足、成功、喜悅等積極的心理體驗等，都成為教學評價的重要依據(jù)。同時，隨著課改的不斷深入，教學評價中對單位時間內(nèi)（一節(jié)課）學生的學習過程與學習效果也給予了更多的關注。

（二）以發(fā)展為本

教育教學的目的，是要促進學生的發(fā)展，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。但傳統(tǒng)的教學評價中卻存在著：“過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能，忽視了改進與激勵功能；過分注重學業(yè)成績的評價，忽視學生的全面發(fā)展和個體差異之間的關系；過分關注對學習結果的評價，忽視對獲取知識的過程的評價；過分偏向個別學生，忽視調(diào)動全體學生的積極性”（選自《基礎教育課程改革綱要》）等問題，嚴重制約了個體素質的綜合、主動和可持續(xù)發(fā)展，因此，教學評價必須以促進發(fā)展為目的，充分發(fā)揮正確的導向作用。

1、關注了地理學習方式的轉變。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出：“要改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀”、“提倡學生主動參與、樂于探究、勤于動手”的學習方式。因此，在地理課堂教學中，是否能夠根據(jù)現(xiàn)有條件和學生的心理發(fā)展規(guī)律，聯(lián)系實際，引導學生有效開展以“探究”為特征的“發(fā)現(xiàn)學習”、能否組織學生進行各種形式的“合作學習”，成為地理教學評價的重要內(nèi)容。

2、關注了三維目標的達成。

教學評價由過去的“以知識為本”，過渡為知識、能力、情感目標的同步發(fā)展、協(xié)調(diào)統(tǒng)一。在關注基礎知識的同時，學生閱讀及使用地圖和地理圖表的能力、資料收集和整理的能力、簡單的地理觀測和調(diào)查統(tǒng)計能力、運用各種手段獲取地理信息的能力、地理理解和分析能力以及地理學科尤為注重的聯(lián)系與發(fā)展的態(tài)度與情感等，都成為教學評價的基本內(nèi)容。

3、關注了地理學習過程

（1）營造地理教學情境。情境教學在當前地理教學評價中被普遍關注。在評價的觸動下，地理課堂上轉變了壓抑、沉悶的學習環(huán)境，而是充分發(fā)揮多媒體課件、教具、板書、學案等的輔助功能，營造濃郁的問題情境、思維情境和探究情境，為學生成功學習創(chuàng)造條件。

（2）體現(xiàn)地理教學生成。教學評價由改革初期的為追求“熱熱鬧鬧、轟轟烈烈”的“課堂學習氣氛”，或是頻繁的將小品、情景劇、才藝展示等統(tǒng)統(tǒng)搬進課堂，或是千錘百煉、反復彩排的“作秀課”、“表演課”等現(xiàn)象，逐漸過渡為關注課堂上如何體現(xiàn)學生從不懂到懂、從不會到會、從模糊到清晰、從錯誤到正確、從失敗到成功；如何體現(xiàn)教師的循循善誘和真誠幫助，以及機敏地捕捉動態(tài)生成的教學資源，對教學預設做必要的調(diào)整和改進等方面。

（3）實施地理過程性評價。關注結果的終結性評價，是面向“過去”的評價；關注過程的過程性評價，則是面向“未來”、重在發(fā)展的評價。幾年來，我市地理學科堅持過程性評價與終結性評價相結合，有效的幫助學生形成積極的學習態(tài)度和科學的探究精神，為學生的全面、主動發(fā)展起到了很好的促進作用。

4、關注了教師角色的轉變

新一輪課程改革，對教師在課堂教學中的角色轉變，提出了非常明確的要求。教師必須由“傳授者”、“監(jiān)督者”、“指令者”轉變?yōu)椤敖M織者”、“引導者”和“合作者”。因此，教師對自身角色的把握程度，決定著教師是傳授知識還是激勵思考、是循規(guī)蹈矩還是鼓勵質疑、是唯我獨尊還是平等中的首席。這些都成為教學評價時所強調(diào)的內(nèi)容。

5、關注了教師對學生表現(xiàn)的即時評價

課堂上教師能否從“發(fā)現(xiàn)閃光點”、“鼓勵自信心”的角度，對學生思維品質、意志品質、創(chuàng)新意識和想象能力等方面進行激勵性評價，是課改以來教學評價與以往比有明顯區(qū)別之處。

三、地理教學評價實施中存在的問題

1、形式化問題

地理教學的評價者多是工作在一線的地理學科教師，受個人素質及理論根基等因素的影響，對新課程理念的理解與把握程度并不統(tǒng)一，導致對地理教學的評價在很多時候還停留在表層的“形式”，而尚未觸及“實質”和“內(nèi)涵”。

（1）關注課堂上是否設計了探究活動和小組合作學習，卻忽視了對探究問題的設置是否具有一定的啟發(fā)性、趣味性、時代性、層次性和思維含量；探究活動的時間是否充足；合作學習時主題是否具有合作的意義；學生小組的分工是否明確、組織是否嚴謹?shù)染唧w情況的評價。

（2）課堂上教師的“鼓勵性評價”意識濃厚，評價水平卻有待提高。

①“很好”、“你真棒”、“你太聰明了”?頻繁與貧乏或過于簡單的評價語言，使表揚變得廉價，學生表現(xiàn)得不痛不癢，失去應有的“鼓勵”作用。

②重復學生的回答，對答案不置可否，使學生在回答問題過后仍是不明所以，既無法認識自己的不足，又得不到應有的鼓勵，在發(fā)展的過程中逐漸迷失方向。

③一味的夸獎或夸大其實的評價，對學生的知識誤區(qū)沒有正確的引導，短時間內(nèi)滿足了學生的虛榮心，卻對學生長期發(fā)展帶來極為不利的影響。

④評價的單向性。多數(shù)課堂的教學評價只限于教師評價學生，缺少互評的評價方式，使學生欠缺了認識自我、發(fā)展自我、激勵自我的過程，不利于學生主體性的發(fā)揮，也使教學評價少了全面性和民主性。

⑤評價的單一性。多是教師的口頭評價，對目光、表情、動作手勢等評價介質的利用不充分，致使評價缺少更大的感染力。

（3）教學評價中對教師如何處理“教學生成”、怎樣把握“生成資源”？等問題的理念性引導不足，導致教師不敢放手，不少課堂仍很大程度的束縛在固有的教學設計之中，難以進一步深化新課程的教學理念。

（4）教學評價中意見多、建議少，無法為學生的發(fā)展和教師的成長提供更多的幫助。

（5）過程性評價在實際操作的過程中被“簡化處理”，未能在日常學習過程中關注學生的點滴進步和變化，評價、反饋不及時，師生間缺少必要的溝通和交流，只局限于期末一次性給出的過程性評價成績，難以記錄學習軌跡，改進學習。

2、理想化問題

（1）追求大而全的教學評價。拋開了教師和學生原有的基礎和起點，要求過高，面面俱到卻主次不分，缺少循序漸進的完善過程。

（2）過于追求單位時間內(nèi)結果有效性和過程有效性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。有些課堂上，評價者在下課時以檢測題的形式對學生當堂學習內(nèi)容進行測試，并以此作為教學評價的首要依據(jù)。這種評價手段，恰恰忽略了學生對所學知識的回顧與內(nèi)化過程、忽視了對應有技能的運用與熟練過程和情感的領悟與升華過程。因為這些過程很難在課堂有限時間內(nèi)統(tǒng)統(tǒng)完成。所以，個人認為，就一節(jié)課的時間而言，如果以知識點檢測的形式來考察學生，那么關注三維目標，注重思維及探究過程的課堂，很可能不如“灌輸”、“強化”下的課堂效果更明顯。因此，這種評價手段，如果只作為教師當堂反饋，了解學生學習狀況的途徑尚可，而如果成為教學評價的標準，則可能會在某種程度上誤導教師，影響課改的進一步深化。

3、功利化問題

課堂教學評價的主陣地多在各種評優(yōu)、觀摩及研討活動的現(xiàn)場，使得教師對最關鍵、最重要的常態(tài)課重視不夠，日常教學中缺少積極主動的態(tài)度和及時反思、專研的精神，未能實現(xiàn)教學評價功能的最大化。

四、地理教學評價的設想

1、認真學習有關新課程和教學評價的理論及方法，組織教師進行相關的業(yè)務培訓。從理論到實踐層面予以更多的指導，促使教師教學理念發(fā)生根本轉變，使教學評價從“形式”到“內(nèi)涵”，“觸摸”教育本質問題，對其進行“把脈”和“診治”，引導教師運用科學的教學評價標準，對教學工作自覺地進行理性思考和剖析，使教學評價在“自評”與“他評”中“常態(tài)化”，真正服務于教學。

2、制定符合初中地理教學實際情況的評價體系，使教師在一定方案設計的指導下，有所遵循和側重

地實施教學評價。

3、注重對學生地理創(chuàng)新實踐能力的評價。可以適當開展“讀圖比賽”、“地理能力競賽”等豐富多彩的學生活動，突出地理學科的“有用性”和“發(fā)展性”，使學生在觀察、思考及實踐操作的過程中，逐步掌握相關的基本知識和技能，同時考察學生綜合分析及處理地理信息、探索可行性方案、進行科學決策和判斷的能力以及運用地理知識解決實際問題的能力，促進學生內(nèi)化知識、熟練技能，將“以發(fā)展為本”的理念落到實處。

4、改變地理考試“閉卷”的唯一性。從目前來看，書面考試仍然是對學生學習情況和發(fā)展情況進行評價的重要方式。但從考試的形式上看，封閉式考試評價受到時空限制較大，無法對學生探索問題的水平和創(chuàng)造性進行有效的評價。因此可以適當設置開放型或操作型的考試評價。例如：結合2009年世界氣候峰會在丹麥首都哥本哈根召開，布置命題：就氣候問題及人類活動對氣候的影響進行評述。給學生充分的時間，在命題的引領下，查找資料、思考問題，真正地深入到研究主題之中，通過撰寫小論文、演講、辯論等形式呈現(xiàn)研究結果，教師對研究結果及研究過程中表現(xiàn)出的能力、態(tài)度、情感等進行評價。用開放型考試評價彌補閉卷考試時無法對學生進行形成性評價的缺憾。再如：為學生提供必要的測量工具，將學生分成幾個小組，在一定時間內(nèi)分別完成校園平面圖、樓層平面圖、教室平面圖的測繪任務，以此對學生進行操作型或合作型考試的評價。多形式評價的價值，不僅體現(xiàn)在評價本身，更使學生有機會從課堂走向自然、走向社會，在學以致用的過程中豐富情感、提高興趣，對學生綜合素質的發(fā)展起到促進作用。

5、加強對學生“過程性評價”的管理，使過程性評價真正貫穿于學生學習過程的始終。

中學地理教學評價，是一項意義十分重大的工作，如何有效利用教學評價將新理念、新要求轉化為教師常態(tài)化的教學行為，我們還要在諸多問題中不斷探索。也許路途艱難，但我們會選擇永不停步！

參考文獻：

1、地理課程標準北京師范大學出版社2001年7月

2、楊久俊 萬偉 秦德林 吳永軍 《新課程教學評價與方法設計》教育科學出版社 2004年6月

第三篇：班主任教學評價研究報告

班主任教學評價研究報告

研究意義：

1.促進教師發(fā)展需求和學校發(fā)展需求的融合，為學生接受良好的教育提供了保證。

2.有利于形成良好的學校工作氛圍，提高學校工作質量和效益。

3.有利于加快實施素質教育的步伐。傳統(tǒng)的教師評價以學生的學業(yè)成績作為評價教師的惟一標準，使得教師幾乎把全部精力放在應付考試上，而無暇顧及學生實踐能力與創(chuàng)造性的發(fā)揮。發(fā)展性教師評價注重的是全方位的工作，因此有利于把教師從只注重課堂教學、學生考試成績和升學率的怪圈中解放出來，為實施素質教育創(chuàng)造一個寬松的環(huán)境，使教師切實成為教育教學改革的擁護者和實踐者。

研究內(nèi)容

1、多主體評價。教師自我評價。可以說每一個教師對自己是最了解的，對自己工作的背景和工作對象是最清楚的，他們最知道自己工作中的優(yōu)勢和困難，同時他們也都具備一定的自我認識和自我我反思能力。因此，我們在對教師的評價時注意充分發(fā)揮教師本人的作用，突出教師在整個評價過程中的主體地位。同事評價。同事間特別是同一個教研組或同一個年級組之間的教師整天在一起合作共事，他們對彼此間的優(yōu)點、缺點、長處、不足等情況頗為了解，同事對教師的工作有著較深刻的共鳴。所以，同事評價是重要的學習和交流機會，被評教師可從同事評價中獲得大量有價值的信息和經(jīng)驗，對于引進教育教學和促進自身專業(yè)發(fā)展都非常有益。學生、家長評價。這種評價就是通過座談訪談、調(diào)查問卷、評價量表、家長開放日活動等形式由學生、家長對教師的教學態(tài)度、教學水平、教學效果等作出評價。學生和家長對老師的評價結果與教師自評、同事互評以及領導評價的結果往往是一致的。

2、成長記錄袋評價。成長記錄袋評價是從國外引進的一種新的評價方式，也被一些學者翻譯為成長檔案袋。在我國新一輪基礎教育課程改革實施以來，被廣泛的用于對學生的評價。這種評價方法借鑒到對教師的評價中來，在各學校創(chuàng)建了教師成長記錄袋，主要記錄、收集教師的工作計劃、工作總結、典型教學設計、教學案例分析、教學反思、多主體評價記錄、教學實績、獲獎證書、科研成果、發(fā)表論文等相關資料。

3、課堂教學評價。課堂是教師工作的主陣地，課堂上教師能否以促進學生的發(fā)展為根本目標，科學合理地選取教學內(nèi)容，積極有效地組織學生開展動手實踐、自主探索、獨立思考、合作交流等學習活動，關注學生的個體差異及其情感體驗等是課堂教學評價的重要內(nèi)容對此，我們經(jīng)常組織教師開展一課多式（多名教師用多種模式上同一節(jié)課）、多課一式（多名教師用同一種模式執(zhí)教不同的課）等教學、教研沙龍活動，大家一起來評價和研究課堂教學，通過備課、說課、上課、評課等一系列研動，不斷提高課堂教學水平……

4、典型案例評價。這種評價的具體做法就是選取一些具有代表性的教育教學案例，如：觀看課堂教學錄像片段，評析教育教學雜志上的一些經(jīng)驗做法，研討本地本校的一些典型課例等，組織教師進行研究分析，讓教師了解自己在教育教學實踐中的優(yōu)勢和不足，學習借鑒他人的實踐經(jīng)驗。

第四篇：教學現(xiàn)狀分析

堡子中學教學現(xiàn)狀分析與對策淺見

一、學校基本情況

涪陵區(qū)藺市鎮(zhèn)堡子初級中學校形成于1986年，是一所農(nóng)村初級中學寄宿制學校，擔負著總人口近3萬人的農(nóng)村適齡少年的初級中等教育。現(xiàn)在校上課教師33人，教學班9個，在校學生344人，寄宿生251人。

二、學生現(xiàn)狀分析及策略

1、生源減少迅速，學生入學基礎較差。堡子中學近三年以每年100多人速度減少，前年 650人，去年540人，今年344人，堡子和龍泉小學畢業(yè)生成績前50名現(xiàn)在在我校讀書的2011級有8人,2012級有6人，2013級0人。

2、學生流動較大。成績稍好的讀到初二或初三就轉到其他學校去了，轉回來的不是學習差就是品行差，或者是雙差。

3、留守兒童管理難度較大

學校近90%的學生是留守兒童，隔代教育、留守學生群體現(xiàn)象開始出現(xiàn)，由此引發(fā)的留守學生教育管理問題也日益凸顯，學校教育面臨著因留守學生問題帶來的困擾和矛盾，面臨著急待解決的諸多問題。

（1）、留守學生缺少關愛呵護，親情缺失。①父母外出務工，家庭伙伴活動減少，心理孤僻失落。②祖輩忙于家務農(nóng)活，無暇顧及過問，缺失親情關愛。③父母離異，生活壓力大，冷暖無人問。

（2）、留守學生心理矛盾現(xiàn)象突出，行為表現(xiàn)不良。①承受能力差。留守學生由于獨自生活的時間多，與祖輩或父母交流甚少，長時間在家庭很少受到正確的意識引導和行為規(guī)范約束。因此，不少的留守學生都在心理和行為上出現(xiàn)不良表現(xiàn)。調(diào)查顯示：留守學生中28.1%不服從祖輩監(jiān)護人的管教，11.6%不愿接受老師的批評。②自律能力差。調(diào)查顯示：50.3%的留守學生節(jié)假日在家中不主動做家務，30.3%不能自覺主動的學習，9.4%不完成家庭作業(yè)。40%經(jīng)常向家里要零花錢，70%愛隨便吃零食，11.2%性格暴躁，不能克制。③自理能力差。個別留守學生到小學畢業(yè)，一直都生活在祖輩百般呵護的溫床之中，進入初中后，學校生活使他（她）很不適應，有的不會洗衣服，有的不會擺放用具，不會疊被子，不能獨自去理發(fā)，更有其者不會掃地等。

（3）、隔代教育不能有效監(jiān)護，家校教育協(xié)調(diào)難。主要表現(xiàn)在：①溺愛嬌縱，學校教育難進行。隔代監(jiān)護不僅造成留守學生問題多有發(fā)生，而且給學校教育帶來阻力，使學校教育難進行。②簡單粗暴，家校教育難協(xié)調(diào)。由于監(jiān)護人本身不懂事理，對孩子求全責備，極端要求，使孩子恐懼害怕，壓力沉重。③無能管教，學生不良行為難制止。監(jiān)護人中有的年齡大，身體不好，長期不出門，對外界信息一無所知。對孩子在學校的情況從來不過問，對孩子在家庭的不良活動從不進行任何限制和干涉。

（4）、假日真空現(xiàn)象嚴重，社會低俗文化影響較大。①社會不良風氣影響。農(nóng)村由于住居分散，特別是個別托親友監(jiān)護的留守學生，留守學生趁假日真空，結伴邀約、三五成群，模仿社會上的種種陋習，結拜哥們、猜拳洶酒、狂吼亂叫、賭博輸錢，通宵達旦。舉止張狂，其行為令人十分震驚。②低俗影視和網(wǎng)吧影響。調(diào)查顯示：留守學生中38.2%的假日在家中沉迷影視，個別留守學生無節(jié)制上網(wǎng)聊QQ，打游戲，癡迷成隱，沉醉虛幻世界。這些長期受低俗文化影響的留守學生，意志消沉，心理變態(tài)，出現(xiàn)脫離現(xiàn)實生活，追求虛假人生價值的現(xiàn)象。

4、學生厭學情緒嚴重

由于受社會價值觀的影響，認為讀書前途渺茫，加之學習困難，多數(shù)學生存在厭學情緒，甚至逃學、棄學。

采取策略

根據(jù)學校辦學理念制定以下策略：

1、建立招生小組，加強招生宣傳，落實招生任務。

2、繼續(xù)月考和助學金制度，鼓勵優(yōu)勝和進步較大的學生。

3、各班建立了留守學生個人信息檔案，班主任和學科教師要掌握留守學生五個方面的情況，以利于進行針對性管理和形成學校教育合力。

4、創(chuàng)建學校親情教育文化。親情結對“五個一”。針對留守學生中親友無力監(jiān)護、父母離異家庭和無人監(jiān)護三種特殊情況，組建親情結對家庭。教師擔負起履行親情爸爸、親情媽媽的義務，象對待自己孩子那樣關心他（她）們的學習、生活、行為表現(xiàn)和身心健康。許多親情結對教師長期堅持“五個一”的親情關愛（即：一天一次見面詢問，一周一次心理對話，一月一次伴陪活動，一期一次家庭走訪，一年一次生日祝福）。通過親情教育思想的滲透，促進教師教育觀念的轉變，推動農(nóng)村教育的進一步深化發(fā)展；立足面向留守學生缺失的教育，在深化親情互動，強化自律教育，全面提高留守學生的自律能力。每個班的學生由本班教師分派任務。

5、創(chuàng)立有效的留守學生教育實施策略。代管結對“四監(jiān)護”。針對留守學生中祖輩無能管理，學生本人行為放任的情況，組建代管結對家長。代管結對的教師對這部分學生一方面有針對性的加強教育引導，一方面嚴格要求，嚴加管束，做到在“四

個方面”的監(jiān)管不放松。（即：節(jié)假日監(jiān)管不放松、消費監(jiān)管不放松、學習監(jiān)管不放松、交友監(jiān)管不放松），全面促進留守學生的健康成長，現(xiàn)在已具體落實到每位教師。

6、開展心理健康針對教育

由于留守學生親情缺失帶來的失落，隔代教育造成的放縱和壓力，優(yōu)越生活條件帶來的滿足，社會不良文化影響帶來的刺激，心理疾病成為了留守學生最普遍和最突出的問題。我們把心理教育問題作為解決留守學生教育問題的一個重要突破點。一是開設心理健康教育咨詢。二是進行個別心理疏導。三是準備編寫校本教材。

7、開展自律教育專題活動

我們認為：留守學生教育最有效的辦法是提高學生的內(nèi)在素質，增強學生的自律能力，有了這個前提，外部的教育感染才能產(chǎn)生作用。因此，留守學生教育管理對學校來說最中心最緊迫的任務就是緊緊抓住提高學生自律能力這個重點，多元化聯(lián)動，多渠道互動，促進自律教育專題系列活動的有效開展。（1）、自律專題教育體現(xiàn)在“四性”：針對性、專題性、階段性、活動性。（2）、初中學生自律教育內(nèi)容有序列。七年級：學習自律、生活自律、消費自律、家庭自律教育；八年級：交友自律、娛樂自律、安全自律、待人自律；九年級：社會公德自律教育。（3）、開展“課堂教學”、“參觀訪問”、“自立訓練”、“競賽創(chuàng)優(yōu)”、“感恩親人”等自律教育實踐體驗活動。

8、添置了相應的配套設備，正在組建社團，開展豐富多彩的文體活動，讓留守學生有事可做，并在活動中體驗成功，創(chuàng)造良好的外部環(huán)境。

9、創(chuàng)建社會、家庭留守學生教育文化。通過對社會、家庭留守學生教育文化的構建，推動《義務教育法》、《未成年人保護法》、《預防青少年犯罪法》的進一步貫徹實施；全面貫徹落實各級政府以及黨和國家領導人有關留守學生教育政策、講話精神；立足學校教育延伸空間，走向社會、走向家庭。形成全社會齊抓共管留守學生教育、共同關心留守學生成長的大教育格局。創(chuàng)辦家長學校。保證家長學校培訓工作不走過場，落在實處，收到實效。同時，學校每年統(tǒng)一組織2至3次畢業(yè)班家長和務工返鄉(xiāng)家長等大型培訓。

三、教師現(xiàn)狀分析及策略

現(xiàn)狀分析

1、尚有少數(shù)教師師德較差，責任心不強，工作敷衍了事，作業(yè)批改拖拉、馬虎，上課不能盡職盡責。

2、不備課上堂，課后突擊應付檢查的現(xiàn)象較為時有發(fā)生。

3、校本研修無實質性進展。我校教師普遍對校本研修不感興趣，認為是搞形式、走過場，再加上學校經(jīng)費和條件的限制，校本教研活動沒有達到促進教師教學的目的。

4、教師專業(yè)化、專門化程度不高。由于教師從上級分配來校不配套，導致教師搭課現(xiàn)象太過嚴重，這不利于教師的專業(yè)發(fā)展，也不利于學校教育教學質量的提高，給管理帶來了難度。這些現(xiàn)象對我校的教學工作產(chǎn)生了極大的負面影響。

5、校園文化建設起步較慢，特色教育有待發(fā)展。

對策設想

1、加強師德學習。要求教師將角色正確定位，樹立正確的價值觀。

2、加強教學檢查力度，教學檢查形式多樣化。采取有針對性的專項檢查、針對專人檢查、向學生調(diào)查、普查與抽查相結合等形式。其次應加大對課堂教學的檢查力度，將教師隨堂聽課，領導聽課制度落到實處。嚴格按照教學常規(guī)要求和課程表上課，每一節(jié)課后都要寫教學反思或教學隨筆，教案書寫要規(guī)范、要有創(chuàng)新，要及時對學生的各種作業(yè)進行細致批改。每周教導處檢查教師教案和作業(yè)批改情況。

4、加強校本教研。首先必須建立一套考評和激勵機制，以激發(fā)教師搞教研的內(nèi)在動力。其次，為教師盡可能地創(chuàng)造條件，創(chuàng)造機會，使他們能更多地、更方便地參與到教研活動中來。再者，重視對教師教研活動的技術指導，發(fā)揮專業(yè)引領的作用。教研活動從少到多，從多到好。

5、提高教師專業(yè)化水平。學校對教師的管理應立足于實際，著眼于未來，既考慮到教師所學的專業(yè)，也要考慮學校的崗位需求。學校應引導教師進行專業(yè)定位，并通過培訓、校本研修、幫扶等措施幫助教師不斷謀求專業(yè)發(fā)展。開展讀書活動，要求教師每人每期記讀書筆記，并撰寫讀書心得。

6、加強校園文化建設。有利于濃厚校園文化氛圍，提升辦學底蘊，育人于潛移默化之中；發(fā)展特色教育也有利于提升學校的辦學品味，符合素質教育理念。考慮到我們學校缺乏這方面的經(jīng)驗，我們將在認真學習外校經(jīng)驗的基礎上，結合本校實際，從零開始，邊做邊學。

我相信，在全體師生及教職員工的共同努力下，堡子中學一定能打造成一所合格的特色學校。

2011.4.6

第五篇：中學語文教學評價現(xiàn)狀

中學語文教學評價現(xiàn)狀：

1.評價功能失調(diào) , 過分強調(diào)甄別和選拔的功能，忽視評價促進學生發(fā)展的本質功能。

2.評價內(nèi)容片面 , 強調(diào)知識和技能，忽視綜合素養(yǎng);注重結果，忽視過程方法、情感態(tài)度價值觀。

3.評價方法單一：過分注重量化評價，忽視質性評價;過分注重測試，忽視了訪談、觀察、成長記錄袋等評價手段的運用。

4.評價的主體錯位 , 教師是評價的唯一主體 , 教師與學生是主宰與服從的關系等等。

在評價的主體上 , 教師是單一的主體 , 教師是評價的權威。師生之間的關系是評價和被評價的關系。在評價過程中 , 教師的主要任務是“ 糾錯” “ 挑毛病” , 教師的“批改”“評分”都是一錘定音，教師是至高無上的主宰者 , 學生始終處于“被考”“被查”“被評”的地位，凡涉及評價，尤其是終結性評價、評等級，學生基本上是無權參與的。學生是接受評價的被判者。這種單一主體的教師評價 , 其弊端在于 :一是評價的結果容易出現(xiàn)片面、主觀 , 使評價失去全面和客觀 , 被評價者對評價的結果難以認同 , 因而評價的實效性不強。二是扭曲了正常的師生關系。在評價過程中 , 由于教師總是要千方百計地找學生的“ 茬兒” , 學生因而不得不通過弄虛作假的辦法來應付教師的“ 挑戰(zhàn)” , 久而久之 , 師生之間自然會產(chǎn)生對立的情緒。三是使學生的持續(xù)發(fā)展失去了原動力。因為學生在評價過程中始終處于被動地位 , 他們的自尊心和自信心得不到應有的保護 , 學生的學習積極性、主動性、創(chuàng)造性的發(fā)揮就會受到很大限制。而且 , 學生對這種評價往往持有一種應付、對抗、懼怕、逃避的態(tài)度 , 試想 , 這樣的評價 , 怎能促進學生的持續(xù)發(fā)展呢？

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能；建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。

鑒于此，九年義務教育《語文課程標準》在“評價建議”部分列舉了若干評價原則，使其在評價的目的、評價的價值取向、評價的具體方式及評價的主體等方面與傳統(tǒng)的評價方式有了明顯的區(qū)別。

語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發(fā)展。不應過分強調(diào)評價的甄別和選拔功能。——為什么評價

突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的語文素養(yǎng)。——評價什么

應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合。加強學生的自我評價和互相評價，還應讓學生家長積極參與評價活動。——誰來評價

形成性評價和終結性評價都是必要的，但應加強形成性評價。提倡采用成長記錄的方式，收集能夠反映學生語文學習過程和結果的資料，如關于學生平時表現(xiàn)和興趣潛能的記錄、學生的自我反思和小結、教師和同學的評價、來自家長的信息等。

語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，因而量化和客觀化不能成為語文課程評價的主要手段。應避免語文評價的繁瑣化。定性評價和定量評價相結合，更應重視定性評價。學校和教師要對學生的語文學習檔案資料和考試結果進行分析，客觀描述學生語文學習的進步和不足，并提出建議。用最有代表性的事實來評價學生。

對學生的日常表現(xiàn)應以鼓勵、表揚等積極評價為主，要采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導。在評價時要尊重學生的個體差異，促進學生的健康發(fā)展。要綜合采用多種評價方式，考試只是評價的方式之一。