第一篇：小學《品德與生活品德與社會》教學案例分析

小學《品德與生活品德與社會》教學案例分析

教師總是希望學生回答自己想要的或者是課本上相同的答案，總希望學生提出自己預設中的問題，否則教師會十分著急，即使學生提出不同的觀點或者有價值的問題，教師也不予理睬，頂多用 “ 你真聰明 ”、“ 這問題以后你會明白的 ” ??之類的話來搪塞。這是因為教師為了完成所謂的 “ 知識 ”、“ 教學任務 ”，按預定的教案在教學，千方百計地把學生拉到自己的教學思路中來，不允許學生出 “ 格 ”，這樣的課很難煥發生命的活力。我認為《品德與生活·品德與社會》課堂教學應堅持動態生成式的教學，這樣才能使課堂充滿生機。華東師范大學葉瀾教授曾說： “ 課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。” 而動態生成式教學 “ 是指課堂中不能機械地按原先確定的一種思路教學，而應該根據學生的學習情況，由教師靈活地調整，生成新的超出原計劃的教學流程，使課堂處在動態和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。我聯系《品德與生活·品德與社會》的教學實踐，對《著火了》一課進行案例分析，旨在更理性地關注動態生成，提高課堂教學的實效。

一、精心設計 —— 課堂教學動態生成的前提

在實施新課程的過程中，有人提出教學設計應粗線條勾勒，如果精心預設就與新課程理念 “ 動態生成 ” 相悖，不利于學生進行自主、合作、探究性學習。我認為這種觀點是片面的。古人云：凡事預則立，不預則廢。“ 預設 ” 和 “ 生成 ” 不是對立的，而是辯證的關系。新課程背景下的品德課要生成精彩，增強實效，其教學過程還是需要教師精心預設的。但這種 “ 精心 ” 不是體現在以往注重教師教法的預設，而是體現在能立足于教材與學生實際預設開放的學法方案上，體現在教師的預設為品德課堂的動態生成留下足夠的時間與空間上，體現在教師對使整個教學活動成為師生生命中不可重復的激情與智慧的綜合生成過程的追求上。如站前小學程袁老師是這樣設計的

【案例1】《著火了》

1、首先用多媒體出示一些火災現場的圖片，讓學生談自己的感受。

2、然后引出課題《著火了》。

3、接著讓學生匯報自己搜集到的火災實例，教師補充相關的內容。

4、用警察叔叔的話，規范學生的言行。

5、最后用夸夸學生掌握的知識鞏固學生的言行。

回憶這些教學片斷，不難看出袁老師所進行教學設計的 “ 精心 ”，主要根據學生認知與心理發展水平，從生成與建構的實際需要出發，精心創設過年的情境，調動學生原有的生活經驗，引導他們逐步進入課堂教學的當下情境，并隨情境的變化而變化。同時 “ 著眼于整體，立足于個體，致力于主體。” 適時提出了以下幾個問題：在課后你們還想做哪些事件? 等等。這給學生留有充分想象的余地和自主建構的空間.這樣的預設，就是為留給學生在課堂上互動生成的空間和時間，保證學生在課堂上的狀態和行為都成為不同程度的 “生成性資源 ”。

從上所說，教學的動態生成在某種程度上可以說是一種充分預約的精彩生成。只是教師在設計過程中，從傳統的線型設計（關注 “ 教師怎樣教 ” 的設計）轉到新理念下的板塊設計（關注 “ 學生怎樣學 ” 的設計）上，即從 “ 以教定學 ” 轉到 “ 以學定教 ” 這一新理念上來教材、備學生、備情境、備生活、備自己，還要備和課堂有關的一切主客觀因素。這樣，才能使預設更有深度和廣度，課堂教學才能得以生成精彩。

二、敏銳反饋 —— 課堂教學動態生成的關鍵

盡管教師通過精心預設開放而有彈性的教案，已經對教學過程中學生可能出現的情況作了充分的預設，但學生是一個個活生生的人，課堂教學過程中依舊會有太多的不確定因素。因此，關注品德課堂教學的動態生成關鍵在于教師能敏銳地捕捉學生的信息，并做出準確的判斷與反饋，及時調整教學流程，從而使教學過程得以生成和推進。

（1）敏銳反饋，關注教學過程中的資源生成。《品德與生活課程標準》指出： “ 本課程的資源是多樣、開放的，可包括條件有形和無形資源，” 每個教師都 “ 應樹立濃厚的資源開發與利用的意識。” 葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》中也提到： “ 學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。” 因此，在《品德與生活·品德與社會》課堂教學中，教師要努力擺脫傳統線形教學活動的影響，充分發掘和利用課堂教學過程中的生成性資源。

三、有效建構 —— 課堂教學動態生成的追求

《品德與社會課程標準》明確指出。“ 教育的基礎性和有效性是課程的追求。” 而對生成性的課堂，教師的預設不可能襄括課堂教學過程中出現的各種不確定因素，而要憑借教學機智去生成新的教學思路；而這種生成并不是沒有導向的自由生成，教師的引導必須注重基礎性與有效性的統一，必經蘊含著深層的價值追求。案例4中的教學動態生成就是在價值引導下的有效建構。

在低年級的課堂上，常常會有一些意外的事件發生，從而打亂了原來預設的教學過程。這個案例原來的預設目標只是讓學生通過觀察、交流，初步感知班級是新的家，沒想到中途出現了這段意外的插曲。但我馬上意識到這是一個很好的課堂生成性的教學資源，并迅速而準確地判斷出這一教學資源的屬性仍與本課的預設目標有關，及時把它轉換城一個具有更深層次價值意義的 “ 生成性的教學目標 ”----初步體驗班級新家庭成員之間的相互關心與幫助的深厚感情。為了達成這個目標，我通過引導學生對話，圍繞 “ 我們大家該怎么幫助陽陽呢？ ” 這個問題進行討論，引導學生利用已有的生活經驗去主動建構 “ 班級是新家，家人要互相關愛” 的道德內化機制，使生成的課堂富有靈性的資源，使課堂充滿生命活力。關注《品德與生活·品德與社會》課堂教學過程的動態生成，需要我們教師更理性地理解與實踐。沒有巧妙的預設就沒有精彩的生成。但如果過分地強調預設，課堂教學進程也一味地遵循預設，課堂就會缺乏生機和樂趣，缺少生活的氣息，缺乏生命的色彩。只有在預設的前提下，關注學生的動態生成，動態生存知識，動態生成方法，動態生成的資源，才能使我們的品德教學真正地提高實效，讓課堂顯現出動態變化、生機勃勃的景象，使課堂顯現出浪花閃耀、高潮迭起的精彩。

第二篇：小學《品德與生活品德與社會》教學案例分析

六年年級一部許海燕

小學《品德與生活品德與社會》教學案例分析

教師總是希望學生回答自己想要的或者是課本上相同的答案，總希望學生提出自己預設中的問題，否則教師會十分著急，即使學生提出不同的觀點或者有價值的問題，教師也不予理睬，頂多用 “ 你真聰明 ”、“ 這問題以后你會明白的 ” ??之類的話來搪塞。這是因為教師為了完成所謂的 “ 知識 ”、“ 教學任務 ”，按預定的教案在教學，千方百計地把學生拉到自己的教學思路中來，不允許學生出 “ 格 ”，這樣的課很難煥發生命的活力。我認為《品德與生活·品德與社會》課堂教學應堅持動態生成式的教學，這樣才能使課堂充滿生機。我聯系《品德與生活·品德與社會》的教學實踐，對《多彩的世界》一課進行案例分析，旨在更理性地關注動態生成，提高課堂教學的實效。

【案例1】《多彩的世界》

1、首先用多媒體出示四大文明古國的圖片，讓學生先了解一下四大文明古國的標志性建筑。

2、讓學生相互討論一下自己知道的古國特點引出《多彩的世界》。

3、出示個大文明古國的文明成就，進行解說。

4、最后用夸夸學生掌握的知識，鞏固學生的言行。

回憶這些教學片斷，我主要根據學生認知與心理發展水平，從生成與建構的實際需要出發，精心創設的四大文明古國當時的情境，調動學生原有的好奇心，引導他們逐步進入課堂教學的當下情境，并隨情境的變化而變化。同時“著眼于整體，立足于個體，致力于主體。”適時提出了以下幾個問題：你們還知道其他的古代文明古國家嗎? 他們的文明成就有哪些，等等。這給學生留有充分想象的余地和自主建構的空間.這樣的預設，就是為留給學生在課堂上互動生成的空間和時間，保證學生在課堂上的狀態和行為都成為不同程度的 “生成性資源”。這樣，才能使預設更有深度和廣度，課堂教學才能得以生成精彩。

雖然我通過精心預設開放而有彈性的教案，已經對教學過程中學生可能出現的情況作了充分的預設，但學生是一個個活生生的人，課堂教學過程中依舊會有太多的不確定因素。因此，關注品德課堂教學的動態生成關鍵在于教師能敏銳地捕捉學生的信息，并做出準確的判斷與反饋，及時調整教學流程，從而使教學過程得以生成和推進。比如，再講金字塔的神秘之處，有些同學就會問，老師他到底有多神奇，他的水真的能治療傷口嗎等問題，（1）敏銳反饋，關注教學過程中的資源生成。《品德與生活課程標準》指出： “ 本課程的資源是多樣、開放的，可包括條件有形和無形資源，” 每六年年級一部許海燕

個教師都 “ 應樹立濃厚的資源開發與利用的意識。” 葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》中也提到： “ 學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。” 因此，在《品德與生活·品德與社會》課堂教學中，教師要努力擺脫傳統線形教學活動的影響，充分發掘和利用課堂教學過程中的生成性資源。

第三篇：品德與生活教學案例

從身邊的小事做起

活動目標

1、能發現身邊可以做的好事，從身邊的小事做起。

2、學做一些能做的好事，養成良好的行為習慣。

活動準備

1．調查父母或他人做過哪些好事，講一個自己知道的故事。2．找一找在我們的周圍有哪些好事可以做。3．每人準備一個“好事記載本”。

活動過程

一、激趣導入.1、上課時,老師找不到書本,學生主借給老師.2．組織兒童將自己調查的內容在小組里進行匯報，如父母或長輩都做過哪些好事等。可以是在家里的，也可以是在單位或社會上的。引導兒童講一講父母在自己心中的形象以及自己的感受。

3．鼓勵兒童積極參與匯報活動，只要事例是真實的，教師就要肯定。

二、探索新知.(一)“好事”大摸索

1．讓兒童將自己知道的、聽說的、親眼看見的好事列出來，再引導他們分析比較，有哪些好事我們可以去做，有哪些現在還沒有能力去做。

2．找一找“我們能做的好事”。讓兒童明白，我們身邊有許多好事可做，只要大家留心觀察，愿意去做，就能發現該做的好事。3．議一議“這算不算好事”。針對兒童不注意周圍平凡小事的特點，以一兩個比較典型的、兒童常見的小事為例子，讓兒童討論這算不算好事。目的在于引導兒童從身邊的小事做起。

4．講一講“我做過的好事”“我常常堅持做的好事”“我打算做 1 的好事”。讓兒童相互交流，特別是要引導兒童堅持做好事。(二)好事見行動.1． 開展“人人都來彎彎腰”（或伸伸手）活動，讓兒童走出教室，到校園里和周圍社區去看看，為美化校園、社區環境撿起一片紙屑、一個食品包裝袋??同時要求兒童堅持這樣做下去。

2． 創設情景,自由組合,模擬表演(將兒童自己做的好事排演出來)（1）上美術課時，同桌李紅忘了帶彩筆??

（2）星期天，媽媽在家打掃衛生??

(3)在回家的公共汽車上，看見一位老奶奶上車??

（4）學校號召同學們向災區兒童獻愛心??

二、總結延伸

1、通過今天的學習,你知道了什么?

2、每個兒童準備一個“好事記載本”,把自己做的或者看見的好事記載下來.做好事不是為表揚

活動目標

1．初步懂得做好事不是為了得表揚的道理。2．向英雄模范人物學習，做好事不為得表揚。

活動準備

1．歌曲（愛的奉獻）。

2．讓兒童準備一些英雄模范人物或周圍普通人做好事的故事。

活動過程

一、激趣導入.1．大家一起邊聽邊唱歌曲（愛的奉獻）。

討論：你們知道歌曲中“只要人人都獻出一點愛，世界將變成美好的明天”是什么意思嗎？想一想如果不這樣，我們的生活會怎么樣。引導兒童理解獻出愛就是幫助、關心別人，就是做好事。

2．說一說，你所調查的人是怎樣做好事的，他們是想得到回報或表揚嗎？如果不是，那是為什么呢？引導兒童理解積極參加獻愛心活動的人們，為大家默默地做好事的人們，想到的是幫助別人，給別人關心、溫暖，而不是圖回報和表揚。

二、探索新知.1．鼓勵兒童在小組講述自己搜集到的英雄模范人物的故事或其他事例。

2．兒童談自己做過哪些好事，是否得到過表揚，得到表揚時心里的感受，沒得到表揚時心里是怎么想的。

3．以“在家里、在學校、在社區的我是不是一個樣”為題，讓兒童用多種方式自我描述。引導兒童思考自己的表現是否處處一致，為什么會不一致，初步開始反思自己的行為。4交流反饋：誰介紹的最像自己，今后怎么改正。

三、總結延伸.3

1、通過今天的學習,你知道了什么?

2、鼓勵兒童在日常生活中堅持做自己力所能及的好事。

第四篇：小學品德與生活 品德與社會教學案例專題研究

教材既然是一種范例，要通過教學發揮激活功能，那么教師在教學中就不能簡單地復制教材，就教材教教材。而教材在設計上具有的生活性、活動性、對話性、參與性、開放性、生成性、資源性等特點，也必然要求教師在教學中要活用教材、用活教材。因此，教師要樹立新的教材觀，而不是教教材。

準確解讀教材是創造性地使用教材的基礎

案例1《我愿和你交朋友》的三種教法 教法三：1.找找老朋友

2.認識新朋友

3.玩一玩，交朋友

4.介紹我的新朋友

從《我愿和你交朋友》這節課的教材內容看，教材主要是通過交換名片活動來幫助學生在班級中結交新朋友，學會介紹自己和他人，掌握與人交往的基本禮儀，感受與人交往的快樂和班級集體生活中“伙伴多”的愉悅。

在第三種教法中，教師沒有單純依據教材提供的思路進行教學，而是在理解教材設計意圖的基礎上，大膽處理教材，創造性地開展了教學。首先，老師認真研究了教材，發現教材呈現的內容是“用名片交朋友”，但名片只是幫助學生結識朋友的一個載體，教材設計的最終目的是要幫助一年級新生盡快地認識和熟悉班級同學，感受與人交往的快樂和班級生活中“伙伴多”的愉悅。同時老師又注意觀察了小朋友在生活中的交友活動情況，發現小朋友大都在游戲中認識新朋友，他們認識新朋友的最主要的方式是一起玩，基本不用交換名片的方式來交往。于是，老師在教學中組織開展了多種結識朋友的游戲活動，讓學生在唱唱跳跳的找朋友，問名字游戲，進而介紹新朋友。這樣的教學貼近學生的生活實際，符合學生的身心特點。而教材內容體現的有禮貌地介紹自己和朋友，掌握與人交往的基本禮儀，會用名片來交朋友等要求也在教學活動中創造性地得以實現。

提高教學實效是創造性地使用教材的目的 案例4《生我養我的地方》單元的教學

《生我養我的地方》是浙教版《品德與社會》第二冊第二單元內容。這一單元由4個主題組成，分別是《我的家鄉在哪里》、《我來做個小導游》、《家鄉特產知多少》以及《了不起，家鄉人》。這是一個關于“家鄉教育”主題的單元，主要是讓學生了解家鄉的地理位置、家鄉的人文自然景觀、家鄉的特產以及家鄉人，培養學生的熱愛家鄉的思想感情。教材多以杭州和其他地區的材料為例。

一位溫州的老師在上這一單元時，結合溫州的實際開發利用了教材。如在上《我的家鄉在哪里》這一課時，通過中國地圖、浙江地圖和溫州地圖，讓學生知道“我的家鄉在浙江省溫州市”，知道了溫州市在中國地圖、浙江地圖中的位置。又通過拼拼溫州地圖活動，讓學生了解了溫州市所管轄的哥縣、市、區，并大致知道了它們的地理位置。這樣，學生對家鄉溫州的地理位置和行政區有了比較全面的了解。在《我來做個小導游》、《家鄉特產知多少》以及《了不起，家鄉人》幾課的教學中，師生共同收集交流了有關溫州的風景名勝、特產小吃和溫州名人等資料，讓學生充分認識了家鄉溫州，激發了他們的熱愛家鄉的情感。老師結合學生生活實際，開發利用本土教學資源，提高了這一單元教學的實效。

因地制宜使用和開發教材是創造性地用好教材的一種重要方式。教師在準確理解教材范例的基礎上，根據學生實際把握教學重點，并根據教學目標開發了本土教學資源，拉近了教材與學生實際生活的距離。

在品德新課程中，創造性地使用教材的做法一般有： 1.更換教材內容。

2.重組、整合教材內容。3.增減教材內容。

由于城鄉差異和地區差異，教師要根據本地實際開發、補充相關教學內容和學習資源。不適合本地實際的內容，可以不作為教學重點，而是作為背景內容和拓展內容加以利用。對于簡單重復的內容可以刪減。一些社會熱點問題、學生關心的、有意義的問題和內容應及時地補充到相關教學內容中去。

4.調整教學進度。課程與生活、品德與社會課程標準要求，教師要由單純的知識傳授者變為兒童學習活動的組織者、指導者、支持者、合作者，其主要任務不是講解教科書，而是努力創設適宜的活動環境與條件，靈活多樣地選用教學活動和組織形式，讓學生能夠生動、活潑、主動地發展。

一、教師是學習活動的組織者。

案例1《我們和太陽做游戲》教學片段 案例2《我們的校園》教學片斷 在教學活動中，學生要在一定的時空內完成一定的學習任務，因此需要教師進

行有效的組織。教師應成為學習活動的組織者。在案例1中，教師先設置一組實驗：三棱鏡在幻燈機光線的照射下折射出五顏六色的光線，用科學的實驗手段為學生建立了學習活動的可行基礎，接著讓學生回憶太陽公公在什么情況下也會變出五顏六色，然后老師在大屏幕上展示雨過天晴之后太陽在空中留下的杰作：一條七色的彩虹。教師還進一步組織學生親自動手去尋找太陽的奧秘，讓學生人人吹泡泡，在游戲中再一次尋找五顏六色的太陽光。在案例2 中，教師首先策劃學生開展校園小調查，接著組織學生在小組內交流，整合，加工收集到的信息，然后集體反饋、討論。兩個案例中的教師從活動的策劃到實施，都起到了積極的組織作用，使活動有序、有效。學生積極投入，同時避免了教師牽引著學生去適應教師安排的程序，接收教師所傳遞的一切。

作為學習活動的組織者，教師要給學生創設自主、探究、合作的空間，組織學生發現、尋找、搜集和利用學習資源，建立和諧的、民主的、平等的師生關系，讓學生在平等、尊重、信任、理解和寬容的氛圍中受到激勵和鼓舞，組織學生營造和保持著教室中和學習過程中的積極的心理氛圍。

二、教師是學習活動的指導者。

教師與學生在人格上是平等的，但是對于學生求學的整個過程來說，教師作為

指導者的身份始終是存在的，并且是必須存在的。從品德教育來說，學生品德形成不可能是從外部加強的，也不可能是學生自己完全從內部自發生成，需要學生在與教師、與其他因素的相互作用過程中形成。從教學活動來說，學生怎樣有效開展自主活動需要教師進行必要的指導。因此，在教學中，教師要切實發揮學習活動的指導者的作用。

第五篇：淺談小學品德與社會教學

淺談小學品德與社會教學

【內容摘要】小學《品德與社會》是小學階段對兒童進行德育的主要課程，它以態度、情感和行為的改變為主要目標。思想品德課教學，是否真正走向素質教育，其重要標志是引導學生主體參與教育過程的程度。在教學中，我根據教學內容和學生的認知特點，使學生通過角色扮演, 組織辯論，加強實踐，換位體驗，立足實際等充實、豐富的活動，給予充分表現的機會，不斷喚起學生的主體意識，發揮學生的主體作用，促進學生主動參與教學過程，讓他們在自主探究、自主發現、自行判斷、共同評價中，明辨是非，感知善惡，加速道德認識的內化，促進良好品德和行為習慣的形成。

【關鍵詞】 小學

品德與社會

教學

小學《品德與社會》是小學階段對兒童進行德育的主要課程，它以態度、情感和行為的改變為主要目標。著名教育家布魯納說過：知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應該是獲取過程的主動參與者。思想品德課教學，是否真正走向素質教育，其重要標志是引導學生主體參與教育過程的程度。在教學中，我根據教學內容和學生的認知特點，盡情為學生安排充實、豐富的活動，給予充分表現的機會，不斷喚起學生的主體意識，發揮學生的主體作用，促進學生主動參與教學過程，讓他們在自主探究、自主發現、自行判斷、共同評價中，明辨是非，感知善惡，加速道德認識的內化，促進良好品德和行為習慣的形成。

一、角色扮演 引發共鳴

近年來，有識之士提出“讓學生中在活動中學習思品”、“思品教學體現活動化”等觀點。在思想品德課中，一篇故事完整、情節生動、表象鮮明的課文，可以讓學生自己來扮演課文中的人物，表演出整個故事情節。通過一臺有血有肉、情節生動的課本劇，學生可從中領悟到課文中的思想內涵。這是一種以社會經驗為基礎而設計出的教育模式。它使學生如身臨其境，增強社會中的角色意識，喚起責任感。例如《我想要我能要》一課，有關星星和爸爸媽媽逛商場吵著買東西的一段情節，就可以讓學生以模擬的百貨商店為背景，由學生來扮演爸爸媽媽和星星，雙方都試圖說服對方。讓學生演了后評，評了再演。這樣在評演中不斷完善自己的言行，認識到想要的和能要的之間的區別、差距，加上老師的點撥和激

勵，學生的道德認識不知不覺內化為學生的行動而外顯出來。

再如教學《嘗嘗苦滋味》一課時，可以讓學生來扮演自己的父親或母親在成長過程中怎樣面對生活中的酸甜苦辣。以劇本的形式，進行親身體驗，學生有如身臨其境之感，充分體會出生活不可能一帆風順，也會遇到困難、挫折和失敗，從而培養學生對待生活中的挫折和失敗的正確態度，學會與平和的心態和堅強的毅力來面對挫折和失敗。

二、組織辯論 深化明理

學生的道德認識不能只局限于課本，有時必須通過活動拓展認識，深化明理，而開展課堂辯論，是達到這一目的的有效方法。中央電視臺曾經現場直播“國際大專辯論會”，吸引了無數觀眾。來自不同國家的選手旁針博引，唇槍舌劍，向廣大觀眾展示了敏捷的思維，超凡的口才。在思想品德課教學中，教師通過創設道德認知沖突或抓住學生認知沖突，讓學生采用辯論的方式解決問題，有利于激發學生的學習興趣，積極思考，主動探究，在辯論中深化明理，提高道德判斷能力和道德行為能力。

“燈不撥不明，理不爭不透”。在教學過程中，教師有意創設道德認知沖突，為學生營造有利于開展課堂辯論的環境。例如教學《心中的110》一課時，我借助多媒體創設了這樣一個情境：放學路上，從一輛汽車上走下來一個陌生人對小紅說?我是你班主任的好朋友，能帶我去見你的班主任嗎？?小紅應該跟陌生人走嗎？我沒有讓學生直接回答，而是讓同意走的同學坐左邊，不同意的同學坐右邊，座位調整使課堂成為辯論會場，在對抗辯論中，使學生得到啟發，明白生活中許多看似平常的事情也可能暗藏著危險，不要忘了撥打心中的110，從而提高了學生的道德思辯能力和認知水平。

再如上網，這是目前在學生中比較流行的一種活動方式。對于它的利弊，社會上的看法眾說不一。但在家長和老師看來，學生上網利大于弊，因為學生尤其是小學生自控能力差，很容易入迷而耽擱學習。那么學生的想法呢？是受不了誘惑還是逆反心理作祟？以至于屢禁不止。為此我在教學《哪些地方不能去》時，有意安排了學生辯論賽的教學形式，讓學生通過彼此的唇槍舌戰來充分發表自己的看法，最后進行總結和正確引導，肯定學生積極參與的精神，表揚他們勤于思考，善于辯論，這樣在辯論的過程中，加深了學生對問題的理解，使思想品德教育落在實處。

三、加強實踐

知行合一

思品課的教學應注重課堂明理，課外導行。在思想品德課教學中，除了課內教學，校內訓練，還要有意識地抓住各種教育時機，組織學生主動地、愉快地進行實踐活動，從而獲得豐富的感性認識，有利于知行統一，形成道德評價的能力，促進道德素質的提高。現代兒童大多是獨生子女，父母對孩子的期望很高，“望子成龍”、“望女成鳳”。而大部分家長是只重視智力的開發，忽略了對其他方面的要求，這就造成了部分學生不關注周圍的人和事，對他人的勞動無感激之情，覺得一切都是自然的、應該的，逐步養成了惟我獨尊、我行我素的行為習慣和心理傾向。在教學《我的勞動感受》一課時，我一方面引導學生學會關注他人，知道學校內、社會上有許許多多的工作崗位，這些崗位上的人們都在辛勤地勞動著，他們每天都在默默地為我們服務著；一方面讓學生參與力所能及的勞動，有意識地嘗試不同的工作崗位，體驗勞動的過程，感受勞動的艱辛，激發對勞動的熱愛之情和對勞動者的理解和尊重，同時在勞動實踐中培養學生發現問題、解決問題的能力，引發學生的創新意識。

再如教學《請到我的家鄉來》后我安排了課外活動，組織學生參觀家鄉的工

廠、街道、風景名勝。通過參觀，使學生親眼目睹家鄉所發生的巨大變化，激起對家鄉、對黨、對祖國的熱愛之情，激起為建設家鄉，建設祖國而學習的積極性。

我國著名教育家陶行知強調“做、學、教合一”。他說：“先生拿做來教乃是真教；學生拿做來學，方是實學”。思想品德課的實踐，就是“做中學”的一種體現，促進兒童由“知”向“行”的轉化，從而知行統一。

四、換位體驗 內化認識

換位體驗是客觀事物作用于人而引起共鳴的一種情感體驗。在思想品德課教學中采取換位體驗方式，以促成有如親身感受的體驗，增強學生對道德知識的理解，激發他們的道德情感內化為道德認識。例如在《有多少人為了我》一課中，有一組名為?你能為他們想一想嗎？?的漫畫。教學時我首先引導學生回憶生活中還有哪些只圖自己方便，給他人添亂的事；然后讓學生設身處地想想：假如這些勞動者是自己的親人，自己的態度會怎樣？假如自己是這些勞動者，會有什么感受？從而引導學生反思自己對勞動者的態度，倡導“人人為我，我為人人”的理念，使學生懂得凡事不要只為自己著想，只圖自己痛快，要珍惜別人的勞動成果，讓學生更深層次地接受道德知識，進一步指導行為實踐。

再如《同學之間》一課中，有這樣一個故事：王輝的父母離婚后，王輝由爸爸撫養。他的一些同學知道后，在背后議論他是一個沒媽的孩子。教學時，我讓學生換位體驗王輝的心情，即設計這樣的問題讓學生體會：如果你處在這樣的情境中將會怎么想？同學們將心比心，真正感受到離異子女已經夠痛苦了，別人不同情，反而嘲笑、戲弄，就使他更難過了。有了這樣的情感體驗，就會自覺地去同情和幫助離異子女。這樣的換位體驗，無疑對提高學生的道德素質起著積極作用。

兒童是學習的主體，學生品德的形成和社會性的發展，是在各種活動中通過自身和外界的相互作用來實現的。教師通過創設豐富的、靈活的、直觀的、開放的學習形式，給學生大量動腦、動手、動口的機會，讓課堂活起來，讓學生動起來，既強化了學生的主體意識，又提高了主體參與能力，從而增強了思想品德課的實效性。

五、立足實際，以行促知

社會課的教學過程不僅僅是一個認識過程，而且還是個實踐活動過程。沒有知識的行動是盲目的行動，而完全沒有實踐行動的知識，不是牢固的知識，而學

生的道德認識，道德觀念，通過實踐的深化、檢驗，才能真正成為他們的道德行為和習慣先導，而道德行為更離不開社會實踐。我校地處農村，學生們的家里都有農田，他們在家里都能夠見到這些作物的生長過程，有很多同學還能幫助家里做很多農活。從整地、播種、除草、施肥到收割這一過程學生很清楚，但操作學生卻沒經歷，于是在作業中，我常要求學生利用星期日的時間，跟隨父母親到山上去參加一些自己力所能及的勞動，并記錄下父母親的勞動過程，勞動中的一些技術特長等，有的學生記錄自己跟父母親一起種地，以及父母親對他介紹種地的一些知識和栽陪的技術，有的記錄跟父母一起插秧的過程，有的記錄跟父母一起去采野果的經歷等等。并把品德與社會課中結合講解課本的內容，讓學生朗讀自己的記錄，做為班上學生交流討論的資料。我認為品德與社會的教學是開放性與實踐性相結合的，在教學中，運用課內外相結合，如與班隊會相結合，與舉辦專題講演、故事會、營火晚會相結合，還可以舉辦夏令營，走出去請進來等結合。也可嘗試滲透綜合實踐活動課程的思想理念，并在這種思想理念指導下，使我們品德與社會課動起來，成為學生真正喜歡、喜愛的課。使我們品德與社會課成為一個平臺，學生在這平臺上大顯身手，展示自我的選擇性。使得這個平臺成為學

生健康成長的基石，由于有了學生親身體驗與實踐，開拓學生的視野，激發學生愛國主義的情感，促進學生良好品德的行成。

總之，實踐出真知，實踐是檢驗真理的唯一標準，教育教學中實踐的作用也異常關鍵，通過適當適量的社會實踐教學，不僅可以提高學生的學習成績，開闊學生的視野，更可以提高學生適應社會進而提高全民的綜合素質。可見，弘揚人的實踐性，是時代的呼喚，是社會改革和教育改革的基本價值取向，也是學校德育的明智選擇。

參考書目：

崔錫孝

《淺談小學品德與社會課堂教學的有效性》

《新課程學習（下）》2011年第12期

靖婷婷

《 基于情境創設的小學<品德與社會>課程信息化教學設計實踐研究》

中國知網

2013年發表

潘茂春

《淺談小學品德與社會課課堂教學生活化的優勢及不足》

《讀與寫（教育教學）刊》 2012年9月刊