第一篇：安吉游戲源起與發展

源起與發展：一場深刻的兒童游戲革命

第一階段：無游戲階段：反思幼兒園小學化的 巨大危害

...................2 一、園所條件差..................................................2 二、教學觀念落后................................................2 三、教師專業性和價值迷失.......................................2 第二階段：假游戲階段 —— 反思去小學化的形式化、表面化

...............2 一、《綱要》試點改革

..............................................2 二、課程改革反思.................................................3（一）對區域游戲材料、玩法的反思：幼兒游戲自主性缺失...........3（二）對一日生活環節的反思：充滿暗示和規定的假游戲.............3（三）對集體教學的反思：集體教學和教研成效微妙.................3（四）對環境創設的反思：環創的無效性...........................4（五）對特色的反思：形式主義和教師職業倦怠.....................4 第三個階段：真游戲階段 —— 去形式化、功利主義、走出三大步

...........4 一、實踐邏輯：放手游戲...........................................4 二、“真游戲的”階段的三步走.....................................5（一）第一步：放手游戲，發現兒童，改變兒童觀...................5 1.撕掉高控標簽和觀賞性裝飾，讓孩子“真游戲”。

............5 2.創設自然野趣的游戲環境，讓孩子有地方玩。

.................5 3.提供可移動、可組合的游戲材料，讓孩子有東西玩。

..........5（1）游戲材料自然、反復使用，幼兒自主掌控................5（2）幼兒游戲材料觸手可及.................................6 4.保障游戲時間和游戲權利，園長確立正確的認知。

............6（1）保證幼兒自主游戲時間，限制教師行為，改變教師觀念。

.6 5.讓家長成為“真游戲革命”的“同盟軍”。

...................6（1）改變家長的觀念。

.....................................6（二）第二步：看懂游戲，理解兒童，改變教育觀...................7 1.教師觀察、思考、分析兒童的游戲。

...........................7 2.教師教育行為和能力的提高。

................................7（1）教師研訓活動，提高觀察能力。

........................7（2）教師樹立“游戲即學習”的信念。

......................7（三）第三步：回應游戲，追隨兒童，改變課程觀...................8 1.教學的起點與內容聚焦于兒童的游戲與生活...................8 2.教師專業能力成長..........................................8

安吉的學前教育課程的變化：實現了由單一的集體教學向“以游戲為基本活動”的轉變；教師從高控到放手，逐漸學會了觀察和解讀孩子的游戲行為，成為了將游戲經驗轉化為教學資源的能手；家長不再反對兒童游戲，取而代之的是對游戲的理解和認同、接納和支持；兒童更是從教室走向大自然，成為自信、專注的探索者和學習者。

可以說，安吉游戲課程探索的過程，就是教師、家長和兒童共同成長的過程。這個過程體現了安吉縣政府層面的積極扶持，凝結了安吉學前教育工作者二三十年來的集體智慧和辛勤汗水。

“安吉游戲”的發展主要經歷了三個階段：無游戲階段，假游戲階段和真游戲階段，其中真游戲階段又涉及兒童觀、教育觀和課程觀的三大改變。如果不了解前兩個階段，就很難理解安吉游戲的第三個階段是如何實現的。而對前兩個階段的反思，在現如今，依然存在相當的現實意義。

第一階段：

無游戲階段：反思幼兒園小學化的巨大危害

一、園所 條件差

二十世紀八九十年代，針對辦園條件差、游戲材料缺乏的現狀，我們開始自己開發并設計玩教具，沒有經費，就利用本地豐富的竹資源自制玩教具，在日常生活中挖掘游戲材料。

二、教學觀念 落后

但由于教學觀念沒有轉變，教師認為增加了玩游戲的時間，就意味著浪費了學知識的時間。所以盡管當時開發了豐富多樣的游戲材料，卻沒有真正利用，成為了擺設。一直到 2000 年前，大部分幼兒園仍然處于“無游戲”狀態。然而，幼兒園小學化做法的犧牲品不僅僅是孩子。幼兒教師也成為眾矢之的，經常被小學老師指責：拼音發音不準確；寫字筆順不正確等等，同時又被家長責怪在幼兒園教的漢字、算術不夠多。

三、教師專業性和價值迷失

幼兒教師經常感到自卑和無奈，困惑于幼兒教師的專業性和價值在何處。此時，我剛從教研員調任縣教育局的幼教行政管理崗位。經過深入調研，我深深地意識到，幼兒園小學化帶給孩子們身心發展的種種危害，以及給幼兒教師帶來的負面情緒和工作壓力，于是開始尋求幼兒園教改之路。

第二階段：

假游戲階段 —— 反思去小學化的形式化、表面化

一、《綱要》試點改革

2001 年《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）頒布后，安吉作為湖州地區的“貫徹《綱要》試點縣”，開始了“去小學化、開展區域活動、實行多樣化教學”的改革。

老師們開始關注“讓孩子怎么玩”，并竭盡所能地為幼兒設計游戲材料和玩法，“沒日沒夜，廢寢忘食”，甚至“全家齊上陣”。這一時期，幼兒園的環境

變得琳瑯滿目，頂上掛的、墻上貼的、地上擺的都滲透著當地竹資源的利用——“竹鄉一條街”“竹鄉熊貓之家”“竹鄉旅行社”“竹鄉警察局”等等。這一切讓我們贏得了很多贊譽。2004 年，安吉被教育部授予“全國幼兒教育先進縣”稱號，同年浙江省區域活動研討會在安吉舉行。2005 年，安吉縣“貫徹《綱要》,利用地方資源創建低成本、高質量的學前教育”課題的研究成果在“全國落實《綱要》經驗交流會”上交流發言。我們雖然得到了各級領導的肯定，但是仍沒有從根本上取得兒童發展、教師成長、家長與社區共同支持的改革成效。我們意識到，出現了“假游戲”問題。

二、課程 改革反思

（一）對區域游戲材料、玩法的反思：幼兒游戲自主性缺失 看似有了游戲區域、更多的游戲材料，但教師思考的是如何規定游戲玩法，如何制定游戲規則。幼兒被固定在教師規定好的環境中，按照教師規定好的游戲規則與步驟操作。與此同時，教師們開始疑惑自己的專業定位，倦怠情緒十分嚴重——除了游戲前要花費大量心思設計游戲、準備材料和玩教具外，游戲過程中還要擔心孩子是否會把玩教具破壞，游戲后還要整理混亂的場面、修補材料及玩教具。漸漸地，教師們開始對游戲產生了明顯的抵觸情緒，甚至覺得這一時期比教幼兒寫字、算術更辛苦，而幼兒也同樣得不到快樂。

（二）對一日生活環節的反思：充滿暗示和規定的假游戲 1.活動內容及活動方式充滿暗示和規定的假游戲。

我曾詢問當時已上中學的女兒。于是，女兒講述了自己幼兒園時的記憶：每天最開心的時候就是吃完午飯，端著小凳子到活動室外面自由活動一會兒，想玩什么都自己決定。除此以外，似乎就沒有什么開心的記憶了。至于最討厭的，一是老師上課時“叮叮叮”敲小鈴的聲音，二是不想睡又被強制午睡。被記住的，是屬于孩子自己的真游戲；被忘卻的，是過于強調知識技能的學習，還有活動內容及活動方式充滿暗示和規定的假游戲。當幼兒的自主性和興趣受到了很大的限制，游戲便不再是幼兒自己的。嘔心瀝血設計的游戲是剝奪孩子游戲自主權的假玩，對游戲真相的反思結果讓我們震驚，也促使我們去追問更多的真相。

一環套一環、環環緊扣的一日生活的真相是什么？我選擇縣機關幼兒園、曉墅幼兒園等 7 所不同級類的幼兒園，進班觀察，記錄一日活動的各個環節。我發現，一天下來有 17～21 個環節，孩子們統一行動，消極等待，不斷地被老師呼來喚去，在幼兒園生活的真相是配合老師完成一日流程。而老師們不停說教，組織紀律，情緒焦慮，身心疲憊，咽喉炎成了職業??！

（三）對集體教學的反思：集體教學和教研成效微妙 老師周而復始地備課、上課，真相又是什么？我為此對全縣幼兒教師進行了一項專門的調查。在回收的 700 多份調查問卷中，居然清一色的答案是“備課是為了園長的檢查”。我繼續進行調研，又吃驚地發現優質課獲獎者、骨干教師、老教師和年輕教師進行集體教學的有效性居然沒有多大差異。一直在辛辛苦苦研課、磨課的教壇新秀、教學名師的日常教學居然沒有真正意義上的改變。

（四）對環境創設的反思：環創的無效性 環境創設的真相是什么？訪談中，我得到的答案是：為了美化、裝飾，迎合成人視角，孩子們看不見，也不感興趣；按照教材要求、檢查要求，像機器一樣去拼湊墻面，三年一輪回，還可以重復用。當我問及：“這樣的環創對孩子有沒有好處？對你們的業務有沒有幫助？”回答是：“沒有。孩子們等于都在幫老師做事情?！蔽矣肿穯枌φl有好處，得到的回答是：“領導。因為有人來參觀覺得好看，園領導寫課題也需要這些照片。”這些回答讓我突然有種“皇帝的新衣”的感覺，羞愧于自己是自欺欺人中最可憐的那個。

（五）對特色的反思：形式主義和教師職業倦怠 人無我有、人有我優、名稱奇特的一批“園本課程”的真相是什么？我訪談了部分園長。有的回答是：“實際是為了特色而特色，綜合幼兒園各方面的資源優勢，比如有某一方面特長的老師或專家資源，選一個本縣其他幼兒園沒有做的領域，傾一園骨干之力，千方百計想出些花樣來集中編寫，考核評比完了就束之高閣?！碑斘覇柤鞍嗉壚蠋煛澳銈兊奶厣鞘裁础?，回答經常是“這是園領導的事情，我不清楚”。老師仍然我行我素地照著自己的老套路組織活動。

原來，真相是形式主義使教師職業倦怠，是功利主義讓我們自欺欺人！我們在反思中痛下決心，要打破形式主義和功利主義的舊殼，找回我們的專業定位，找回對兒童的尊重和理解。只有從高控中解放出來，兒童才有機會盡情地展現自己的最大潛力，教師才有可能認識每一個真實的兒童。教師只有準確地認識兒童，才有可能以適當的方式去發展兒童。

第三個階段：

真游戲階段 —— 去形式化、功利主義、走出三大步

一、實踐邏輯：放手游戲

游戲是兒童的天性。因此，放手游戲發現兒童是追尋學前教育真諦的邏輯起點。循著這個實踐邏輯，2007 年，我開始有計劃地對各個年齡段的人進行訪談，讓他們回憶童年時期的游戲，講述童年最快樂的故事。訪談中，我聽到最多的令人難忘的游戲有一個共同的特征就是沒有成人的干預，大多發生在戶外，是自己和伙伴們想怎么玩就怎么玩的游戲。這些真誠樸實的游戲回憶讓我逐漸感悟到”真游戲”的真諦和價值，于是向全縣幼兒教師發出號召“讓自由的游戲點亮兒童的生命”。

我們將課程改革和教師專業成長緊密結合分步實施,將觀察解讀兒童的能力作為教師的核心素養,將游戲作為培養這一核心素養的重要途徑。我們用最大程度的自由和最小程度的干預來實現解放兒童的目標，開啟一場把游戲的權利還給兒童的“真游戲”革命，并不斷尋找幼兒教師自己的專業定位。從 2007 年至今，“真游戲”階段經歷了三大步。

二、“真游戲的”階段的三步走

（一）第一步：放手游戲，發現兒童，改變兒童觀 1.撕掉高控標簽和觀賞性裝飾，讓孩子“真游戲”。

我們在陣痛中邁出了“去形式、去功利”的第一步——去除無效裝飾，撕掉高控標簽，不用剪剪貼貼做假環境，讓老師有時間、精力去觀察孩子。我們把室內與兒童無關的裝飾統統去掉，把限制兒童游戲的條條框框統統清除，讓游戲變得開放、自由、自主。例如：把“小醫院”等游戲區域的標簽全部撕去；將游戲區域里的約定、規則和步驟都取消，讓孩子能按照自己的方式玩；將游戲材料的玩法也開放，讓孩子想怎么玩就怎么玩。教室不再貼得花里胡哨，而是將空間留白給孩子。沒有了裝飾，就去掉了在環境創設上取悅成人的功利追求；沒有了區域劃分和玩法規定，就為孩子爭取到玩什么、怎么玩的游戲自主權。

2.創設自然野趣的游戲環境，讓孩子有地方玩。

回想我們這一代人的童年，大自然提供了大量的游戲場所。但是，今天哪里還有這樣的空間呢？于是，我們充分開發和利用戶外游戲環境，把園舍內的空間打造成自然野趣的環境，把幼兒從狹小的室內解放出來。

為了拓展游戲空間，我們把長草的玩沙池、枯竭的游泳池、荒蕪的小樹林都開發利用起來；把原先封閉的、觀賞的區域，都作為游戲場地開放給孩子。戶外不再限于開展早操等體育活動，而成了自主玩耍的游戲場。戶外游戲場地逐漸發展為高度、坡度、質地、植被等均有變化的游戲空間，多變的戶外環境豐富了游戲內容，保障了孩子們有地方玩。

3.提供可移動、可組合的游戲材料，讓孩子有東西玩。

我們當時面臨的挑戰是：玩具既要滿足孩子想怎么玩就怎么玩，又要把一線老師從收集制作和管理游戲材料中解放出來，集中精力觀察發現兒童。

（1）游戲材料自然、反復使用，幼兒自主掌控 要解決這個難題，首先，游戲材料必須是自然生態、可反復使用、不必經常更換的；其次，游戲材料須由幼兒園層面統一規劃投放，能夠滿足不同年齡段孩子的游戲需求；第三，游戲材料是孩子可以自主掌控，有無限玩法的；第四，游戲材料的收納整理及游戲過程中的護理工作，必須支持幼兒自主完成。

我通過回憶童年游戲記憶，在童年游戲的玩具和玩法中尋找靈感，和園長們一起創設了一百多種貼近生活、堅固耐用、可移動、可組合的游戲材料。這些材料全部由幼兒園統一配置，投放到戶外游戲區。

比如，我們選用了可以站立的雙梯和可隨意架構的直梯，各種高度的單雙梯滿足了孩子在安全范圍內的攀爬體驗；到處找水缸、箱子等半封閉材料，讓孩子有地方可藏；在咨詢建筑行業的專業人士，什么材料最簡單又能夠進行最復雜建構后，把真的輕體墻磚投放在幼兒園，還用木頭按照標準磚塊的尺寸制作了國內首創的戶外炭燒積木給孩子玩，接著又設計制作了大量長短大小不同的木塊、木板等充分滿足孩子的需要。我們小時候還特別愛玩滾動的東西，于是找來了廢舊的油桶和大小不等的儲水桶、各種尺寸的水管給孩子探索；還在大小不一的麻袋、編織袋內裝上軟的填塞物，滿足游戲中安全保護的需求。

（2）幼兒游戲材料觸手可及 游戲時如果讓老師為孩子擺放和收納游戲材料，每次游戲起碼得花上幾小時，戶外游戲還涉及換鞋、換衣、沖洗、脫衣等護理事項。為此，我們就設計了大量配套的收納設施，保障幼兒游戲材料觸手可及，同時設置了方便幼兒自我護理的沖洗、脫換衣鞋等裝備，讓幼兒在自主收納、整理游戲材料和自我護理的過程中獲得更多的學習機會，解放老師，成就兒童。

4.保障游戲時間和游戲權利，園長確立正確的認知。

（1）保證幼兒自主游戲時間，限制教師行為，改變教師觀念。

我們改革了一日生活時間的安排，保障每天一個小時以上的自主游戲時間，保證幼兒對材料的探索、對游戲內容的規劃、對游戲場景的建構、對游戲本身的盡情盡興。但是，想要徹底消除”假游戲”，還必須從老師的行為改變入手。針對老師們嘴巴說個不停、手指不斷指點的現象，我們便在一開始就 提出了“閉住嘴，管住手，睜大眼，豎起耳”，要求老師們用謙遜的態度去放手發現兒童的游戲需要。但是，對老師們來說，這太難做到也太難接受了。

要有效地改變老師們的觀念，光喊口號是沒用的，首先得從園長入手。園長的顧慮不解除，改革不會真正起步。園長的改革認知不突破，改革只會停留在形式和功利上，無法真正推進！只有 園長真正確立了“相信孩子”的認知，才能指導教師去改變。所以，我們就給園長布置觀察作業，舉行園長間觀察兒童游戲的比賽，為園長開辦觀察經驗交流論壇。

雖然園長們開始也有質疑、困惑，但是經過一系列活動，他們從內心慢慢樹立起了正確的兒童觀，并影響了一線教師，每個園都大刀闊斧地改變以往的教學狀況。教師們也在觀察孩子游戲、反思自己童年玩耍記憶的過程中，看到了“了不起的兒童”，感受到了深深的愛，更新了兒童觀：孩子是主動的、有能力的學習者！孩子太聰明了，聰明得讓人愛他們都來不及！孩子太能干了，能干得讓人意想不到！孩子是值得被崇拜、尊重、敬畏、深愛的!

5.讓家長成為“真游戲革命”的“同盟軍”。

（1）改變家長的觀念。

任何教育改革如果離開家長的支持肯定是有風險的。最初，家長們不能理解為什么要放棄文化知識的學習，轉而浪費時間讓孩子隨便玩，同時也擔心孩子的安全得不到保障。于是，就有祖輩來園干擾正常教學秩序，也有父母直接向政府投訴，要求轉園。改變家長的觀念并不是一朝一夕的事情，要接納家長的心態，理解他們的擔憂和需要，同時通過 讓家長參與、觀察、解讀游戲，在親身體驗和眼見為實中理解游戲的價值。我們引導家長參與孩子的多種游戲反思活動。

比如，為孩子的“游戲故事”做實錄。教師讓孩子把自己畫的游戲故事帶回家，講給家長聽，并讓家長把孩子的話原原本本地記下來。這個互動過程讓家長

更加系統地看到了游戲，同時也能直觀地感受到孩子的語言和思維得到了很好的發展。再比如，實行家長駐園制度，讓家長觀察游戲后，參與教師組織的游戲反思活動，傾聽、參與幼兒的反思。慢慢地，家長們認同了安吉游戲，成為了幼兒園課改堅定的支持者。

（二）第二步：看懂游戲，理解兒童，改變教育觀 1.教師觀察、思考、分析兒童的游戲。

在樹立起了正確的兒童觀，發覺游戲的重要意義之后，我們要求教師能夠從觀察游戲出發，進一步地思考和分析兒童的游戲，努力發現游戲背后的學習，分析游戲行為背后的兒童發展。為了更好地幫助教師進行觀察分析，我們在整個縣域層面廣泛開展了有關觀察解讀游戲的教師培訓，創設了一套 觀察與反思的培訓系統：每周五下午三點，全縣統一開展各園的園本大教研；將全縣老師分為核心骨干教師、園長、骨干教師、中老年教師、新教師等五個層次，進行游戲觀察培訓和開展案例式教研，讓大家對照《3-6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），解讀游戲中幼兒五大領域的發展。教師關注兒童在開放的環境和材料中如何進行游戲，嘗試去分析兒童的游戲。同步 開展家長培訓，使家長發現游戲中的學習，明白游戲是幼兒特有的學習方式。

2.教師教育行為和能力的提高。

（1）教師研訓活動，提高觀察能力。

我縣幼兒教師的學歷背景非常普通，有的雖然接受過理論培訓，不缺科學理念，但缺的是對理念的透徹領悟和具體實施。對這樣的教師該如何培訓？如何提高他們觀察、解讀兒童的專業素質？這些成為擺在我們面前的巨大挑戰。教師教育行為的轉變，必然是在不斷解決實踐過程中的困惑和問題下，逐步內化理論認識的過程。于是，我們就通過 組織教師邊實踐邊撰寫游戲觀察案例，開展多層次、多形式的案例剖析、分享等研訓活動。

首先，通過視頻回放、照片展示、文字敘述等形式，向老師們 展示游戲案例；然后，請老師們交流自己在觀察中看到了什么，分析幼兒的這些行為表現了什么，包括想象、探究、體驗、合作交往、認知水平、最近發展區等。在游戲解析的專業研訓活動中，大家發現，以前教師花大力氣教的內容在游戲中都有體現：游戲中，同伴協商與合作、解決問題、創新玩法、自我保護、運動，自主與自律、專注與堅韌、冒險、愛等學習品質，以及整理和自理方面的良好習慣等等，都自然形成。

（2）教師樹立“游戲即學習”的信念。

這些基于核心素養所追求的幼兒園課程目標，在孩子的身上都被充分地實現著?！罢嬗螒颉彪A段的第二步讓我們的 老師和園長們樹立了“游戲即學習”的信念！這個信念的建立，讓我們開始走上了真正理解兒童的康莊大道，明白了班級老師才是幼兒一日課程的真正領導者和建設者。于是，我們就開始改革一日生活的組織方式，由班級老師根據幼兒活動節律實行彈性安排，在一日生活中開始滲透游

戲精神。

老師們還發現，為了達到某些教育目標而辛苦備課、制作各種教具變得毫無意義，孩子們在游戲中就已經自然習得很多經驗和知識，如果再去開展集體教學，勢必會產生很多問題。所以，很多園長開始主動反思傳統集體教學的有效性，引發了第三步行動。

（三）第三步：回應游戲，追隨兒童，改變課程觀 1.教學的起點與內容聚焦于兒童的游戲與生活 我們發現傳統集體教學和“真游戲”并不匹配，教學的起點不在于教材，于是開始重新思考，放棄了統一征訂的教材、部分無意義的集體教學，將 教學的起點與內容聚焦于兒童的游戲與生活。教師們開始真正懂得生活中的點滴機會都是寶貴的課程資源，對大課程、整合課程、生成教學等有了初步的理解，課程觀發生了真正意義上的改變。這一階段我們開始學習捕捉游戲和生活中的教育契機，以適宜時機和方式回應游戲，生成與《指南》目標一致的教學，推動幼兒基于游戲和生活的深度學習，我們開始室內外打通使用，互通互補。如室內的主題墻成了孩子自主記錄的游戲瞬間和游戲故事、教師與幼兒一起反思游戲所產生的共有經驗的游戲故事墻，以及觀察記錄墻、閱讀記錄墻等等，室內的環境處處充斥著孩子們的生動表達，真實呈現了兒童發現世界、教師發現兒童、支持兒童深度學習的精彩過程。

2.教師專業能力成長 基于對兒童的游戲、生活的觀察后生成的教學，帶有很大的不確定性，給教師們帶來了更大的挑戰，也給教師專業成長提供了有效途徑。比如，游戲后分享教學，要求老師在觀察孩子游戲后即時進行，老師沒有時間備課，只能進行延后的反思性、回顧性備課。正是這個過程推動著教師每天反思自己的觀察與傾聽、提問與對話的效果，有效提升了回應孩子的能力，也徹底改變了以往備課為了檢查而抄寫教材的現象。

在“真游戲”里邁出的三大步也是教師成長的三個階段，不同教師處在不同的階段和水平，但是每個教師都會在各自的水平上向前邁進。正是這三步讓安吉的幼兒園都陸續突破了形式主義，回歸了“真游戲”，最終收獲了教師、家長、幼兒的共同成長。

三、游戲革命感悟 這場深刻的真游戲革命，讓老師找到了專業定位、職業身份和在教育領域中的地位。我們感悟到老師觀察到游戲中的復雜學習越多，對兒童的理解會越深，家庭、社區和政府就會越珍惜老師的角色和兒童的能力。如今在安吉，不僅老師們像愛自己的孩子一般愛著每一個幼兒，幼兒之間、教師之間、幼兒園與家庭和社區的關系也充滿了愛。愛，幫助構建了安吉游戲的生態體系。這一體系對兒童充分信任和尊重、充分支持和放手，讓兒童在有安全感的環境中盡情冒險并體會戰勝自我的喜悅，全情投入并享受體力、智力、情感上的突破，靜心反思并沉浸

于復雜、深刻的學習。

改革永遠在路上，當今，我們以愛、冒險、投入、喜悅、反思這五個關鍵詞為準則，堅持兒童在前、教師在后的課程理念，在不斷的反思性實踐中，全力打造安吉游戲理念下的課程建設共同體，不斷促進教師課程領導力的提升，不斷提高安吉游戲課程的實踐質量，保持安吉游戲課程的旺盛生命力，推進安吉游戲教育生態的優化，不斷為兒童的真游戲和真學習創造條件。

第二篇：安吉游戲

還孩子童年的樣子

每每看到女兒拿著電視遙控、拿著手機、玩著IPAD，就會覺得現在的孩子真可憐，物質條件不比過去差，卻失去了童年的那個樣子??

小時候，沒有電視，我們也能用沙子做飯，用樹葉做菜、用瓦片做碗。辦家家是每天必不可少的游戲??依然玩得很開學、很快樂。

小時候，沒有超級粘土，我們也能用泥巴加水做出想要的車、房子、娃娃?? 小時候，沒有游樂場，沒有攀巖墻，我們卻能在大樹上爬上爬下，山上、河里無時不見我們“忙碌”的身影，每次回家都是一身泥，免不了一頓挨罵，不過第二天還是要偷偷的去玩。

小時候，沒有風箏，我們就幾個小伙伴一起，你找竹片，我找紙，他做漿糊，雖然做了好幾次才能飛起來，但是當風箏飛起來的那一刻，可有成就感了。

小時候，沒有積木，每到玉米收成的季節，最喜歡的就是給大人們剝玉米粒了，剩下的玉米梗就是搭建高樓大夏的法寶。

抓石子、玩小棒、跳房子、跳皮筋、跳竹竿、丟紙牌、還有還有??一幕幕讓人難忘的童年。

回想在幼兒園做幼教的那幾年，為了迎合家長，我們大班的孩子已經學會了加減法，認識了很多字，還會背誦好多詩詞。而戶外除了那個能讓家長一目了然的大型塑料滑滑梯外，再無其他。這個時候的孩子們過的是無游戲時代，孩子的眼神告訴我們，他們一點都不快樂。

國家對幼兒教育慢慢的重視起來，去小學化，讓孩子在游戲中學習。老師們就大量做區域角，做教具，設計或采購一些逼真的高結構材料，并且給這些區域或者材料制定玩法。這個時候的老師們特別辛苦，做了很多材料，一個一個的區域角在幼兒園的大小角落，班級角落隨處可見?？珊⒆觽円廊徊婚_心、不快樂，他們就像工廠里面流水線上的操作工，每一道工序都在機械性的重復。這個時候的孩子們過的是假游戲時代。

快樂的游戲到底是什么？

我們不是孩子，不知道他們想要的是什么游戲?？晌覀円苍浭呛⒆?，那些一幕幕讓人難忘的童年游戲??而這些快樂的游戲都不是成人安排我們玩的，而是自發的，沒有成人規定，也沒有成人的約束。這些游戲都不是關在室內就能完成的，大多都是在戶外進行游戲。

孩子應該在哪兒玩？玩什么？

材料的選擇：游戲材料根據孩子自身而產生。游戲材料的準備、投放基于對孩子的了解和觀察而產生（孩子喜歡什么，我們就投放什么）。

孩子可以掌控的材料：還原真實，來源生活，來自自然，堅實耐用(才能大膽去使用)

底結構材料:底結構-才能高創造，才能易設計。（積木-孩子可以設計高樓大廈，可以設計長城，車等，發揮孩子的創造力

簡單材料：玩具的設計理念，越簡單的材料就是越復雜的材料，不設計就是最好的設計，老師不設計，孩子才能最大限度的去設計自己想要的作品，材料越簡單，孩子們才能搭建出復雜多樣的作品。

一次游戲中，孩子們不斷地調整和設計自己作品，孩子們設計各種玩法滿足他們的發展需要，當這種難度已經無法滿足他們的需求時，他們會加大難度，同時也滿足了孩子的最近發展區。老師只有一雙眼睛，僅憑老師的一雙眼睛很難去發現孩子們的最近發展區，然而每個孩子都是自己發展區的知情者。（一個梯子可以有多種玩法，一物多玩，一玩多物，當梯子不能滿足他們的需求時，孩子們會增加高蹺，增加梯子，在平衡板上走高蹺，增加了游戲的難度。）

把游戲還給孩子，把游戲的自主權交給孩子，他們可以決定自己玩什么和跟誰玩，可以自由的選擇游戲材料，玩法由孩子自己決定。沒有了游戲規則的限制，沒有玩法的規定，孩子們想怎么玩就怎么玩。這個時候孩子們臉上的笑容和內心的自信告訴我們，他們是快樂的，這才是孩子們想要的真游戲，這才是孩子童年該有的樣子?

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第三篇：安吉游戲 -

各位老師：以下附的是安吉游戲的基本理念，請大家先自行了解，再根據提供的照片進行講解，可以根據各班的需要進行有針對性的展開，如可以重點講解幼兒的游戲模式、游戲材料、教師的指導等等。以方便各班游戲開展的準備工作得以順利進行。

關于我園游戲教學的基本理念

“安吉游戲”正在風靡歐美。德國著名學前教育家奧斯納布呂克大學的雷娜特路齊莫爾博士慕名來到安吉考察后，在德國媒體上發表了《我眼中的中國安吉學前教育》，引起了德國學前教育的一次變革。美國賓夕法尼亞大學客座教授切爾西路貝利博士，歷時三年、先后五次走進安吉而起草的《安吉游戲國際推廣計劃》，2014年11月1日正式實施，根據此計劃，美國、加拿大、澳大利亞和新西蘭等國12位學前教育與游戲專家組成了專家委員會，負責向國際早期教育聯盟、國際游戲聯盟和各自國家推介。

“安吉游戲”到底是什么？又緣何成了國際學前教育的樣本？ “安吉游戲”是浙江省安吉縣的幼兒游戲教育的簡稱，不久前獲得了中國基礎教育國家級教學成果一等獎，作為一種游戲教育的形式覆蓋了整個安吉縣所有幼兒園。在“安吉游戲”中，幼兒是游戲的主宰者，而老師們只是為兒童提供游戲的材料、創設游戲的環境并保證他們游戲的時間及安全，同時，他們要能敏感地解讀出兒童游戲行為背后的發展。我園今年也將開始開展“安吉游戲”。

“安吉游戲”模式包括三點：

“安吉游戲”模式要素一——適合幼兒需要，設置游戲物理環境和資源。

游戲環境對幼兒的身體、智力、情感提出“最近發展區”要求，促使幼兒夠得著、拿得起、玩得上，但又有利于幼兒各方面的鍛煉和發展，可以讓不同的幼兒依據自身發展水平和需要進行游戲。從游戲空間的開發性、游戲材料的可控制性兩個要點創設游戲環境，有利地從基礎上保證了幼兒的游戲權利。

一方面，充分開發和利用戶外游戲環境，把幼兒從狹小的室內解放出來，拓展游戲空間容量。

另一方面，提供可供幼兒自由組合結構的游戲材料，滿足幼兒掌控材料的需要，幼兒就有機會自己去創造或構建，積極主動的體驗，從而獲得有意義的經驗。

1、充分利用閑置空間

將幼兒園閑置的操場小角落、或封閉大花壇等進行清理，形成游戲空間，隨時向幼兒開放；

2、依據幼兒基本動作發展需要設置戶外環境

3、有效利用園內自然綠化區：

4、固有設施轉化為游戲區：

如：矮墻可以用于加固、區隔、涂鴉，也可以用來讓兒童走迷宮、玩皮球、瞄準；一塊大石頭可以讓兒童攀爬、玩滑梯、跳躍、涂鴉、角色游戲。

5、農村資源和廢舊物品轉化為可移動的游戲器械

6、開發和累積了一些具有普遍適用性多功能游戲材料：如竹筒、梯子、箱子、石頭、樹墩、木條、輪胎（廢舊內外胎）等等。用這些材料，幼兒可以搭建、涂鴉或角色游戲，甚至可以制造出攀爬、平衡、建構所需要的一切。這些在結構上不成熟的就地取材的東西，卻恰恰能夠啟發幼兒想出大量有創造力的游戲來。

“安吉游戲”模式要素二——賦予幼兒游戲自主權，充分保證幼兒游戲時間

怎么玩、和誰玩、玩什么，這些都允許由幼兒自己決定。幼兒們可以自由選擇獨立或是團隊游戲，教師并不介入，只讓幼兒發揮自己的想象力與創造力，完全將游戲的選擇權交還

給幼兒。著名游戲專家華愛華教授說：“保證充分的游戲時間，就能保證幼兒在不同水平上富有個性地發展?！庇變好刻煊螒驎r間持續一小時左右，這樣就能保證幼兒從容地完成自己的游戲意愿，并在不同水平上富有個性地發展。

“安吉游戲”模式要素三——教師轉變為幼兒游戲的支持者，觀察分析幼兒游戲并給予適時指導。

首先，教師轉變對幼兒表現的主觀臆斷現象，不能以主觀意圖干擾幼兒的游戲，從“管住嘴、管住手（不干預），睜大眼、豎起耳（傾聽）”的觀察要求開始，傾心觀察幼兒自由游戲。其次，教師捕捉游戲中幼兒的自發學習行為。教師在游戲中通過觀察，發現幼兒在自由游戲中的創造、想象、探究、合作、專注等表現。再次，教師學習分析幼兒的游戲行為。教師分享幼兒的游戲故事，并將兒童游戲中的故事分解為“已有經驗表現”、“正在進行的自我挑戰”、“可能的發展”，以開解游戲背后的發展。

讓我們一起把游戲還給孩子，讓自由的游戲點亮孩子的生命；讓孩子真正像孩子那樣學習與發展，從小學化的教育中解放出來；讓孩子享受人生唯一的獨特的幼兒期，從成人功利主義的教育中解放出來；讓孩子快樂地游戲，在生活中發展，在發展中生活。

第四篇：安吉游戲心得

安吉游戲心得

本次活動中，姜主任向我們介紹了安吉游戲。在活動視頻中我們能深切的感受到在安吉，孩子是游戲的主宰者，而老師們只是為孩子們提供游戲的材料，創設游戲的環境，并保證他們游戲的時間。

在安吉游戲中，它的真諦是：“讓孩子們玩真游戲 ”。孩子們用木板做搭建房子的材料，一會又用木板當面包和刀。這是姜主任在播放孩子們游戲時的圖片時為我們做的講解。當我們看見照片中的孩子一個個臉上洋溢的笑容時，我真正的感受到他們的笑容都是從心底發出來的，這才是真正的游戲，這才是孩子們所喜歡。像一些我們固定的游戲，比如讓這個孩子當醫生，這個孩子當水果店老板，那個孩子做服裝店老板??我們會告訴孩子應該怎么說話，做怎么樣的動作，但是孩子們一臉的怏怏快樂......這種按照大人思維設計的出來的游戲稱只為“假游戲”。與之相反的就是孩子們讓孩子們完全自由參與的游戲，孩子們用自己的生活經驗構想游戲情節，這就是“真游戲”。

作為老師，我們要讀懂孩子，愛上孩子。在很多的時候，我們老師會因為害怕擁擠就替孩子們分配游戲人數；害怕孩子們因為爭搶而不讓孩子們在一起玩。但是，我們不知道的是孩子們只有在擁擠的時候才知道怎么排除擁擠，只有在遇到爭搶的時候才正是他們學習怎么樣處理沖突契機。孩子在玩的過程中教師更多的應該是觀察，慢慢的就會發現每個孩子的獨特之處，慢慢的就會欣賞孩子，觀察使得師生之間不再是無愛的教育，老師開始由衷的愛孩子，而孩子也會回饋老師以愛，不再有退縮，也不會有消極的師生之間的對抗。

本次活動中，姜主任在不同層面給我們傳授經驗，我們要把安吉的游戲理念融入到本園的理念中去。我們可以通過家長學校、親子活動、開放日等形式向家長宣傳游戲的重要性。保教人員要解放思想，開闊自己的眼界，改變自己的組織策略和方法。孩子在自主游戲的時候，教師最重要的事就是觀察孩子們游戲的狀況，看孩子們是怎么樣玩的？他們用了什么材料？發生矛盾后是怎么樣解決的？在觀察之后再分析該如何去介入？用什么方法去介入？用什么方法去指導？放手讓孩子們去玩，讓孩子們有寬松的游戲氛圍，真正享受游戲帶來的快樂。

安吉的孩子幸福的笑臉讓我們羨慕。但是，我們不需要羨慕，因為我們相信，只要我們行動起來，我們幼兒園的孩子們會更幸福。

小二班

倪新亮

第五篇：情緒智力的源起和發展

情緒智力的源起和發展

李暉 2008年11月12日 15:50

多年來，人們一直深信不疑智商（Intelligence Quotient）是預測個體成功的最佳指標，人們已經習慣認同這樣的觀點：個體的智商越高，就更容易獲得成功，取得更好的發展。但是，我們也經常會發現，最成功的人往往不是那些最聰明、智商最高的人，而是一些智商水平一般的人。而且，人們在對智力的研究中發現，個體在事業和個人生活上的成功不僅僅依賴于智商，還依賴于其他因素。因此，人們開始相信智力的概念遠遠超越了傳統的理解。情緒智力（Emotional Intelligence）是一個相對新穎的心理學名詞，它的出現主要是為了彌補傳統智力觀的不足，解釋傳統智力不能完全解釋的個體差異。它著重強調智力行為中情緒、個人和社會的因素。由于越來越多的人開始認為情緒智力比智商更能預測個體的成功，因此，情緒智力近年來成為廣受關注的一個概念。

但情緒智力這一概念是如何源起的呢？情緒智力的產生源于“社會智力”這一概念?！吧鐣橇Α币辉~由Thorndike于1920年首次提出。Thorndike認為智力可以分為三個維度:機械智力、抽象智力和社會智力。他把社會智力定義為“理解和控制人的能力——明智地處理人際關系”?？梢娺@里的社會智力包含兩部分:（1）理解他人；（2）在社會情境中明智地行動。

1983年，Gardner在他的多元智力理論中加入了人際智力和內省智力。其中人際智力是指理解他人的能力，即理解他人的反應、需要、情緒和意圖；內省智力是一種與之相對應的能力，它是指向內部的。Gardner的研究沒有詳細追蹤情緒在智力中的角色，并且低估了情緒對個體在人際領域中實現生活目標的潛在意義。但是他的理論卻為情緒智力理論的提出打下了基礎。

1990年，心理學家Mayer和Salovey首次提出“情緒智力”這一概念，它包括區分自己與他人的情緒、調節自己與他人的情緒，以及運用情緒信息引導思維的能力。他們認為，雖然情緒智力和社會智力相關，但是情緒智力的不同之處在于它著重研究情緒的處理模式以及情感的內容。

如果說是Mayer和Salovey創造了“情緒智力”這一概念，那么哈佛大學的心理學教授Daniel Goleman就是普及這一概念的第一人。1995年，Goleman以杜勒關于杏仁核的研究為起點，綜合了一些臨床的研究成果，同時注入社會智力、管理心理學、人格心理學等學科的相關知識，寫成《情緒智力：為什么它比智商更重要》一書，引起了極大的轟動。他認為情緒智力比傳統的認知智力更能解釋一個人的成功。他比照“智商”一詞把“情商”的概念定義為控制情緒沖動、理解別人內在的情感以及處理人際關系的能力。這些能力可以概括為四個方面：自我覺知的能力、自我管理的能力、社會覺知的能力和關系管理的能力。相比之下，Goleman概括的情緒智力更側重個體的社會適應性，是一個涵蓋面更廣的混合模型。

2000年，由Bar-On主編的《情緒智力手冊》出版，它標志著情緒智力研究進入一個新階段。以美國為主的情緒智力研究同時在各領域展開，如理論建構、理論重構、量化研究、量表編制、心理正常與異常研究、應用研究（人力資源開發研究，主要體現在應用情緒智力理論培訓企業員工以及學校領域的情緒智力開發與培養），并在美國成立了情緒智力研究協會，開通了專門網站，薈萃了情緒智力方面的大部分資料。同時情緒智力專業雜志創刊，有

關情緒智力的專著和量表也層出不窮。可以說，由于情緒智力廣泛的應用價值，情緒智力已經成為一個十分熱門的研究領域。