第一篇：以學定教,全面提高課堂教學實效性

以學定教，全面提高課堂教學實效性

——全國教育科學“十一五”教育部規劃課題《提高課堂教學實效性的教學策略研究》子課

題《新課程背景下課堂有效教學與質量監控》課題研究中期總結

《新課程背景下課堂有效教學與質量監控》課題組

在新課改實踐不斷深入的背影下，國內外教育專家和教育工作者從關注課堂教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎出發，更重視用觀察、實驗、行動研究的方法來研究教學問題，其關注的核心問題就是教學的有效性，即什么樣的教學是有效的，是高效，還是低效或無效？教師在長期的課堂教學中關注自身的“教”較多，而忽略了學生的“學”，特別是面對學生知識背景、學習能力、學習體驗差異顯著的學生群體，如何讓每位學生至少大多數學生實現學習目標的達成，讓學生在課堂上有機會通過自己的活動與實踐獲得知識與發展，有機會充分表達自己的理解和意見，讓每位學生都能得到充分發展，讓每位學生都能獲得成功，這是擺在每位教師面前的一道難題。因而應大膽地積極地推進課堂教學改革，注重提高課堂教學有效性，力求避免無效教學，減少低效教學，為此提高課堂教學的有效性勢在必行。在此形勢下，我們參加了全國教育科學“十一五”教育部規劃課題《提高課堂教學實效性的教學策略研究》的研究并確定研究子課題《新課程背景下課堂有效教學與質量監控》，這是一個很有實踐意義和非常值得研究的課題。

一、課題研究概況

本課題于2007年9月正式開題，預期到2010年9月結題，歷時三年時間，現將前一階段的研究概況作一總結：

1.課題研究的目的在新課程改革不斷深化，教學管理進入精細化的背景下，要進一步促進教師的專業成長,提高教育教學的質量，就必須向課堂教學要質量，課堂是教師成長的基石，課堂狀態是學校教師的教育思想、教育理念的最直接、最集中的反映，讓“教”與“學”兩大行為實現“和諧”,是我們教學管理追求的目標，要產生這個“和諧”就應關注“教”和“學”兩者的焦點，這個焦點就是課堂。通過課題研究，構建一個教、學、研合一的平臺，來聚集集體的智慧，促使老師在“自我反思、同伴互助”的基礎上，通過專業引領來完成實踐與理論的對話。本課題以現代教育學與心理學理論為指導，以建構主義與師生互動為核心，關注學生的全面進步和發展，關注過程，關注教學效益，關注教學策略，從而形成有效教學的評價標準，不斷提高課堂教學效率。為此，教師必須引導、維護、促進學生學習的所有行為，以使學生獲得具體的進步或發展。具體說來，一是要引起學生學習的意向，激發學生的學習動機；二是要指明學生所要達到的目標和所學內容，激勵學生有意識地主動參與，實現師生互動，生生互動；三要科學靈活設計教法，提高教學的實效性；四是運用有效教學的評價標準，反思自己的教學，建構自己的有效課堂教學新模式。我們將用三年的時間，對有效教學進行探討，力爭形成自己的有效教學新模式和評價體系，在總結經驗的基礎上，形成課題研究的一個重要成果——“‘以學定教、強化目標、精細管理’課堂教學模式群的建構”。

2.課題研究的內容

“課堂教學有效性研究”是指通過系統地采集和分析信息，構建新的課堂教學模式，從而提高課堂教學的效率。

結合本課題的研究，我們的思路是重建課堂。重建課堂，意味著我們要按照多元智能、建構主義理論和新課程的理念研究、改變和重塑各學科課堂教學，探索出基礎教育課程改革背景下的各學科有效性課堂教學的基本模式。這就要求教師必須改變慣有的思維方式和教學行為，使課堂教學發生一種結構和性質的變化。這種變化不僅會體現在教師的思維中，而且要體現在教師的教學操作和教學行為中，更要體現在現實的課堂中和學生當前的學習和發展中。

對于本課題，我們擬從建立體系和結構框架的維度，采用因素分析方法，分別從教學目標、教學任務、教學過程、教學組織、教學方法、教學手段和教學評價等方面去研究課堂教學。比如從教學過程與教學組織、教學結構與教學要素、教學理念與教學行為、教學設計與教學實施等范疇去研究和把握課堂教學，進而去構建融合新理念、新行為、新變化的新課堂。

3.課題研究進展情況

前階段，課題組全體成員緊緊圍繞課題實施方案中所確定的研究內容、研究目標、研究方法開展了一系列的理論學習和實踐探索，在課題論證、課題分解、研討交流、課題實施、經驗總結等方面做了大量的工作，取得了階段性的研究成果，也取得了一定的成績。在課題研究的過程中，我們主要做了以下幾方面的工作：

（1）加強學習，提升理論素養

課堂教學的有效性其實質針對學生的“學”而言，通過課堂教學使學生獲得發展，而大面積地提高課堂教學的有效性，當前迫切需要解決的問題是當前要對課堂教學的無效低效行為表現進行梳理，要采取有針對性的措施，而這一切要求教師的專業素養要提高，這是根本的支撐。因此，我們的實驗研究，首先要更新我們教師的觀念。我們的教師必須具備與現代素質教育宗旨相吻合的教育觀、學生觀、管理觀、質量觀、人才觀等，這樣才能更好地實施我們的研究。

因此我們把促進教師的學習作為課題研究前提，學習怎么開展課題研究，學習新課程的理念，學習一切有利于課題開展，學生發展的知識等。為此，以課題研究為背景，首先在我校掀起了每學期“讀一本好書”的熱潮，學校每學期為老師購買一本理論書籍如著名教育學者、詩人、生命化教育的倡導者和實踐者張文質先生主編的《教育是慢的藝術》、美國教育名著《教書匠》等，并要求教師做讀書筆記，撰寫讀書心得，同時成立 “知行思”金山校區書友會，搭建學習交流平臺，業余學習成為老師們的自覺行為。其次，發揮專家引領作用，學校聘請了生命化教育的倡導者和實踐者張文質先生到校開設“生命化教育與教師快樂人生”講座，福建省基礎教育課程改革專家組成員、福建省教育科學研究所林斯坦教授開設“學校教育科研課題研究與組織管理”講座等，提升教師對于教育理論學習的水平和層次。第三，組織優秀青年教師外出學習。我校在資金比較困難的情況下，為促進教師盡快成長，仍積極選送優秀教師出外學習。如：2008年1月我校組織了四位老師前往上海參加全國中學教育科研聯合體舉辦的2008全國教育科學“十一五”規劃教育部課題《提高課堂教學實效性的教學策略研究》初期階段交流研討會，送送二節優質課參加《提高課堂教學實效性的教學策略研究》教學大賽均獲得一等獎。2008年11月組織了教研組長到課改先行區廈門學習等。這些活動

不僅給教師們增加了學習的機會，增強了科研的意識，更是在試驗課題的過程中多方聽取寶貴意見，使課題不斷深入開展。

（2）課堂實踐，組織交流研討

我們以課題研究為載體，學校確定每月一天的教研日，每學期一月的教研月活動，聘請福州市名師、三中本部名師及本校骨干教師開展講座、示范課等活動，將教研納入常規。在2008年教學研討會上專門以該課題作為中心議題，重點研討針對提高課堂教學有效性的研究，構建適合本校特色的“以學定教、強化目標、精細管理”的教學模式群，會上還共同學習了布魯姆的“掌握學習理論”并對后期的課題研究作了部署。在 “校本教研月”活動中，我們分別于2007年12月邀請了福州市地理名師工作室、2008年4月邀請了福州市數學名師工作室到校開展教研活動，由我校的老師與名師工作室名師開展“同課異構”，以此為載體通過評課、講座、座談等進行“新課程背景下的課堂有效教學”的教學研討。2007年12月學校舉辦了以“新課程背景下的課堂有效教學”為主題，以同課異構為主要方式的教學教研公開周活動。2008年10月我校開展了以該課題為研究平臺，深入開展構建適合本校特色的“以學定教、強化目標、精細管理”課堂教學模式群的實踐研究，由各骨干教師以模式構建為特色的教學示范周活動。每次活動都把交流討論“如何提高課堂教學有效性”作為重點，使老師在言語交鋒中，思維碰撞中進行課題研究的探索，更在不懈地追求中，使自己逐步成為高品位、科研型教師。事實也證明，這些教師不僅自身成長，也以點帶面，推動了全體教師的進步。

（3）不斷反思，提高實踐能力

為使課堂研究經常化、常態化，真正形成專業引領、同伴互助、自我反思的教學氛圍，要求教師做好反思。一是授課前的反思：怎樣對教材進行重組？如何創造性地使用教材？學生該怎么學？學生怎樣學才有興趣？二是授課中反思：怎樣營造和諧的課堂氛圍？怎樣調動學生的積極性，促進學生的有效學習？怎樣合理利用課堂內的課堂資源？課堂的評價是否有利于促進學生的發展？三是授課后反思：根據教學中所獲得的反饋信息，進一步修改和完善教案，并及時記錄下教學的背景、效果、上課的具體感受、存在的問題，以及通過反思得出的改進策略等，從而明確課堂教學改進的方向和措施。

學校的反思活動可謂形式多樣。一是要求教師堅持撰寫每課的“教后小記”，逐步養成勤于思考，注重積累，厚積薄發的良好的研究習慣。二是開設公開課、示范課在評課的基礎上須撰寫“教后反思”。三是定期征集“案例反思”。每學期，我們都要在教師的案例反思中評選優良的，結集匯編，并選送參加各級比賽。三是舉行論文評選活動，積極鼓勵老師將活動過程中所思、所想、所做記錄下來，并加以升華。不斷的反思活動中，增強了教師對新理念的內化水平和對教育教學現象的洞察能力，從而為科研型教師的成長開辟了一條新途徑

（4）及時總結，促進專業成長

我們在課題研究的過程中，根據課題研究方案的目標要求，把課題研究和日常的教研活動緊密地結合起來，選擇不同的方面作為研究的途徑，多形式、多渠道開展課題研究，規范課題研究的過程管理。我校不定期出版“教學質量監控簡訊”，及時報道課題活動、進展情況，定期出版《知行思》為老師撰寫反思、案例、體會、論文等搭建交流平臺。近一年來，在課

題的研究過程中，教師的教育理念得到更新，課堂教學水平和理論研究水平都有了很大提高，也加深了對課標、教材和學生的研究。

二、前一階段研究成果

（1）初步完成了“以學定教、強化目標、精細管理”的教學模式群的建構

針對提高課堂教學有效性的研究，構建適合本校特色的“以學定教、強化目標、精細管理”教學模式，強調針對我校的校情、生情，“以學定教”是基礎，“強化目標”是根本，“精細管理”是關鍵。立足本校特色的“以學定教”，就是在課前對學生的知識背景、學習能力及學習對象等進行深入分析，使一切的教學活動立足于充分了解學習主體、學習內容的基礎上。“強化目標”就是在研究學情基礎上對課堂預習、課內知識點學習達到的層次、課后作業的分層要求制定詳盡可操作的目標，意在通過目標引領、任務驅動，強化學生學習的內在驅動力，實現學生思維活動與教學知識場的運行同步。“精細管理”就是為了實現學習目標，加強細節管理。對課前預習、教學過程、課后作業進行目標細化與管理，形成約束機制，重在抓落實，通過外部的強化約束來實現每一位學生每一個目標的達成，從而提高課堂教學的有效性。在課題研究過程中，各學科根據學科特點、課型特點實踐研究，初步構建了學科教學模式。如：政治的“七步教學法”；語文的“關注學情、合作探究、實現認知的提高”； 數學的“掌握、應用、突破、提升”；英語的“教師啟動、師生互動、學生主動”；物理的“目標——掌握”，“自主學習—實驗探究”；化學的“導入激趣、質疑問難、拓展遷移”；生物的“問題情景、建立模型、解釋應用”；地理的“目標導學、目標管理”、“目標—探究式”，等。各科骨干教師以模式構建研究入手，在2008年10月公開周上開設了示范課，以此為范例作為課題研究的載體，促進課題研究的深入，目前已將模式設計說明、案例設計匯編成冊。

（2）構建了較為廣闊的校本教、學、研平臺

學校定期舉辦學術講座、學術沙龍、學友會、課題活動小組等，構建了一個較為廣闊的校本教、學、研平臺，通過此平臺來聚集集體的智慧，促使教師在“自我反思、同伴互助”的基礎上，通過專業引領來實現實踐與理論的對話。每位教師已能自覺將課堂教學作為研究載體，并將實踐研究常態化，只要老師開設公開課，學校都一一給予錄象，并贈送給老師，一用于學校或教研組作為案例研究，一是供教師自己課后進行反思。所有開公開課及出外參加優質課、說課、片斷比賽的老師都要求寫出反思，學校會定期舉辦學術沙龍，不定期出版“教學質量監控簡訊”及時報道課題研究活動情況，定期出版校刊《知行思》刊登教師的反思、隨筆、論文、案例、讀書心得等，這些都為教師的學習與研究搭建了一個良好的平臺。

（3）教師的專業水平得到迅速提高

以課題研究為契機，教師將課堂教學的研究化為了自己的自覺行為，教師的理論水平、專業素養、教學能力等，得到了很大的提升。近一年來教師就有40多人次參加市級以上各類教學技能大賽，且成績相當優異，有5人次獲全國獎，12人次獲省級獎，20多人次獲市級獎。如數學組施玉梅老師七年級研究課《余角和補角》、體育組賴淑梅老師高二研究課《形體訓練選項模塊五》選送參加“全國教育科學‘十一五’規劃教育部課題交流研討會暨全國中學教育科聯合體2008上海會議”均被評為“全國科聯體第三屆課堂教學精品課”榮獲一等獎；數學組何婕老師參加中國教育學會中學數學專業委員會舉辦的“‘卡西歐杯’第六屆全

國初中青年數學教師優質課觀摩與評選活動”榮獲二等獎；地理組蔣露露露老師榮獲2009年全國高中地理優質課評比二等獎；物理組陳晞老師參加由中央電化教育館組織的第十三屆全國多媒體教育軟件大獎賽，榮獲基礎教育組信息技術與學科教學整合課例二等獎；在2009年《第五屆福建省“新理念、新資源、新探索”信息技術與課程整合三優聯評》活動中我校教師陳晞、陳晴、陳媛、陳蕾、鄭曉暉等分獲一、二、三等獎，學校榮獲“優秀組織獎”；何林芳、林廣森老師在2009年全國初中信息課程整合課比賽中分獲一、二等獎；地理組陳詩老師獲“2008年福建省初中地理片斷教學比賽”一等獎；何婕老師獲“福建省中學青年老師說課比賽”一等獎；化學組陳慧老師獲“福建省中學青年老師說課比賽”三等獎；地理組周良林老師獲“2007年福建省初中新課程地理教學研討會優質課”評選二等獎；體育組魏各順、陳曉華老師參加“福建省首屆中小學體育教師教學評比”分別獲得高中組與初中組一等獎。

課題的深入開展促進了教師理論水平的提高，論文發表，教學案例、教學設計等參加各級各類的評比均取得豐碩成果。如語文組陳麗貞老師撰寫的《借我一雙慧眼吧》發表在《福建基礎教育研究》2009年第1期；數學組趙丹丹老師撰寫的《數學教育迎接新時代的若干思考》發表在《中學課程輔導·教學研究》2009年第3期；葉東福老師的“新而不偏、活而不怪、難而不超”發表在《福建教育》2008年第八期，楊勤春老師的“在數學教學中進行合情推理能力的培養”發表在《中學課程輔導、教學研究》2008年第2卷第二期，趙丹老師的“問題掌握型數學教學”發表在《中學課程輔導》2007年第10期，陳彥的“開展心理健康教育，滲透學習心理理念”發表在福建教育學院學報2007第11期等；周良林的教學設計“中國的交通運輸業”，盧桂珍的教學設計《Unit8TheUnitKingDow》在“全國中小學新課程優秀教學設計、新課程教育教學論文評審”中均獲二等獎；王映蘭的教學設計“毛澤東思想的形成與發展”獲“2007年福建省基礎教育新課程高中歷史學科教學設計大賽”一等獎；周良林的教學案例“中東”，盧桂珍的教學案例“威尼斯商人”參加“教育部全國中小學教師繼續教育網”組織的新課程教學案例征集評比分別獲得初中組和高中組一等獎等。

三、課題研究中存在的主要問題

課題的研究在課題組成員的共同努力下，研究已取得了明顯的成效，但研究還有待于進一步的深入，研究中還存在一些問題有待解決。

1.建構的課堂教學模式還很不完善，特別是在普遍性的應用和可操作性方面有待于進一步提高。

2.對學習能力較弱的學生關注不夠，學生在課堂教學活動中的思維普遍存在依賴性、單一性、無序性、淺露性和緩慢性的特點。個別教師在開展研究的過程中，過于注重形式，無效的教學活動較多，整節課看起來熱鬧，其實學生缺乏有價值的思考，收獲甚淺。

3.本課題研究成果主要通過課題總結報告、教學研究論文等形式呈現。但是，如何使這些成果能夠深刻體現設想中“有效性”的教育思想，真正落實到日常具體教學過程中，還是一個研究的難點。

4.研究過程中偏重于實踐，理論提升不足，因而限制了研究的廣度和深度。

四、對下階段課題研究的設想

1.在課堂教學模式群構建的實踐研究過程中，加強對不同學科、不同的學生、不同的學習內容的的實踐研究，使建構的模式更趨完善，更具可操作性。

2.繼續強化教師教育理論的學習，并加大力度實施“引進來、走出去”的措施，發揮專家引領作用，拓寬教師的視野，提升教師的理論素養，提高研究的層次和水平，努力發揮我校在該課題研究中的引領和示范作用。

3.加大青年教師的培養力度，完善促進青年教師脫穎而出的平臺和機制，使青年教師成為課題研究中的中堅力量。

4.加快該課題的實踐研究步伐，著實提高課堂教學質量，為促進研究的深化，下學期我們將以該課題為研究主題開展市級教學公開周活動，在更廣闊的平臺上與專家、同行進行思維的交流、碰撞與提升。（執筆：陳德彭）

第二篇：以學定教,提高課堂教學有效性

以學定教，提高課堂教學有效性

朱寧

“關注教”是傳統課堂中教師的主要表現，它“以教為中心、以教為基礎、先教后學”。教師是課堂教學的“主導者”，教代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，教學過程重知識輕方法、重結果輕過程，是“知識本位式”教學。

在新課標實施以來，“優化教學設計”受到了教師的高度關注。學生被關注，學生的主體地位被顯現出來，但教師預設的問題過重，學生較多處于被動接受的地位，自主學習與探究的高級思維仍然沒有得到體現。

深思自己多年來備課、課堂教學偏重于對“教”的鉆研，而較少涉及于對“學”的探究。其實，教育的本質與最終目標是為了學生的全面發展、個性健康發展與終身可持續發展。因此，“學”是“教”的目的，教師的“教”是為了讓學生 “學會”和“會學”。重視學生的“學”，也將帶動教師的“教”，教學可以相長。個人在借助本次繼續教育學習，結合課堂實踐做了的一些實踐探索，總結如下。

一、以學設教，關注學情差異

“以學設教，關注學情差異”，做好課前準備。備“教案”是著重備“學案”，關注學生的學情差異，了解學生的實際所需，預設學生學習過程中可能出現的情況，采取有利于學生進行合作探究學習活動的有效策略。

例如，對《觀潮》一課的教學，進行了一次回頭看，學生關注的更多是錢塘江大潮的形成原因，在實際教學中，課堂上當時就有學生提出大潮形成詳細原因是什么，甚至有學生當堂提出要看視頻。我也不是很了解，就搪塞過去。后來在組內公開課中，特意安排了這節課。10月2日去了浙江海寧鹽官鎮，當日下午1:45親眼觀看了錢塘大潮中的一線潮，回來把視頻剪接融入了電子白板課件中，在板書上也對傳統教案的板書進行了在設計，新板書的內容體現了課文的脈絡和作者的觀潮順序，有效地幫助學生把握文章結構和內容，視頻的導入讓學生如身臨其境深刻感受錢塘大潮壯觀天下無的奇妙自然景象。

二、以學施教，關注學習過程

通常情況下，我們的課堂常常是教師先入為主，這是有待思考的，這樣對于學生的主動性培養和課堂思維能動性的激發是否有利？事實上，我們的孩子已經養成了鈴聲響進課堂，接下來便是等待教師來，等待教師開口，等待教師提問，隨后緊跟教師跑，過程中時刻揣摩教師意圖，學生幾乎沒有什么自由的空間。改變教師“教”的方式，以促進學生“學”的方式的轉變迫在眉睫。如何改變，我做了如下嘗試：

1．先學后教，培養自學能力

大膽讓學生“先學”，在課堂上，學生按照教師揭示的教學目標及學前指導，看書、自學、練習。然“后教”，針對學生自學中暴露出來的問題及練習中的錯誤，教師引導學生討論，生教生，會的學生教不會的學生，教師只作評定、補充、更正。自主學習、小組合作、全班交流等形式，給學生充足的學習時間和空間，讓學生主動思考、勤于動手、大膽探索，確確實實把課堂放開，使學生在自己的小組內暢所欲言，不必顧忌說對說錯，在一種民主、平等、創新的氛圍中，學生學會發言、學會傾聽、學會歸納總結、學會進步。

溫故知新,巧鋪墊。在教學古詩模塊中，智慧的教師就是遵循了此條規律，由重新認知詩作者開始，了解他的詩詞開始，順其自然引入新詩的學習，學習中，以問啟思，以題開路，調動學生積極性，培養自助能力。教師則負責組織、引導、解疑。例如，我在教學小語四年級上冊20課第一首古詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時，在分析學情時就考慮到學生的知識面，李白這位偉大的唐朝詩人，是學生熟知的，四年級學生但就課堂學習的累積，也不下三四首，課外鏈接，對于李白和他的詩作更是知曉不少。如果，單純就詩論詩，直接教學本詩，顯得過于傳統。如果把這首詩放在“送別詩”范疇，讓學生從探討友情的角度，把李白放在被烤量的位置上，教學的價值可另當別論。學生不僅通過“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”絕妙繪景中，從詞的考究方面，一“孤帆”，一“唯見”深知李白對故友（孟浩然）滿懷的依依惜別之情，從“碧空盡、天際流”也體會到李白胸襟寬廣，攬天地的氣概。而且，李白對于“故人”之情可見一斑，《贈汪倫》：桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。何等豪情，如此深情，誰可比擬？“友情”在詩人那個年代是如此的被珍視，他們的筆下“友情”又是何等的風情萬種。這樣去引導，學生作何感想，我們的教學目的是什么？在教過后，讓學生是記住詩詞內容，還是在學生心中留下“他們對友情的尊重”？

自主觀察,尋找突破點。習作教學中，習作指導決定著教學的成敗。傳統的講解式指導法，學生興趣蕩然無存。久而久之，學生就會產生厭倦、抵觸情緒，甚至有敷衍了事的現象發生。教訓告訴我們要痛定思痛，不斷調正思路，改變方法，對學情要充分預測，對設計要再三斟酌。因為教材只是樣本，一個作文題，一個內容，一張圖畫很難引起學生構思的欲望，學生也很難找到突破口，很難抓住中心意思。大多數寫出的文章都是一種結構，一種開頭，一樣的結尾。重復、呆板、無新意。例如在教學看圖作文中，出示圖畫后，讓學生盡量說出看到的，羅列起來；再說你根據圖畫想到的，如果能說出為什么也說出來，羅列起來；再讓學生補充說，羅列起來。現在老師根據習作要求提出意見，指導學生自由組合材料。學生的主動性被充分調動起來，對于理解能力差的學生降低了坡度，對于能力好的學生預留了發揮的空間。

2.合作探究,突破重難點

進行小組合作交流，讓學生對問題進行了一系列的思考、討論后，各組代表交流本小組討論的結果、分析問題的思路及形成的觀點、存在的分歧等。最后，教師引導學生歸納，感悟體會，升華情感。

如在教學《為中華之崛起而讀書》第二課時，引導學生圍繞“中華為何不振”展開探究，各抒己見。然后把意見和想法梳理歸納：同樣的街道租界地卻大不相同，燈紅酒綠、熱鬧非凡、巡警耀武揚威，因為“中華不振”；中國婦女被欺侮，卻無處伸冤，因為“中華不振”；面對同胞被欺侮，國人卻麻木不仁，因為 “中華不振”。所以，我們“周生”理解了伯父教導的“中華不振”，才激起“為中華之崛起而讀書”的遠大志向。

我想說的是，在理解人物或文章主旨時，把主動權交給學生，而不是告訴學生。他們的活還是由他們來完成，不是嗎？

三、以學評教，關注學生發展

“校本教研”主體是教學研究，就是課堂教學的探討和實踐。聽評結合，推動教學改革，促進課堂教學，提高教師課堂教學水平。其中，在評價上，不可忽缺對學生課堂的反映進行思考，參與度、目標達成性、個性展示等多方面的信息加以分析，點評，以此來 “評教”。教師個性再鮮明，手段多豐富，設計再完美，不能代表學得多好。本學期，本校語文教研組共開電子白板校內公開課（每人一節）九節，校級交流三節，區內賽課兩節，其中兩節同課“我要的是葫蘆”異構的課影響深刻。共性很明顯，注重了語言文字的訓練，抓住了語文教學的點，同時也突出了電子白板的輔助教學，目的較明顯，以生為本，方向沒有錯。我很欣慰，個人的粗淺認識能得到大家的認同并付諸于行動，結果大家感受自知。

傳統的教學一般都按照教師的預設進行，然而這種教學很容易使課堂失去活力，而“以學定教”的教學嘗試為我們的課堂帶來了生成的精彩。在新的課程改革理念中，我們教師的角色一定要轉變，要“主導型”教師為“指導型”教師，成為成功的“助學者”。但是不能過分單一地偏重于“關注教”或“關注學”，要“以學定教、教學相長”，最終達到“關注人”的發展目標。

寫于2012年12月7日晚

第三篇：淺談“以學定教”

淺談“以學定教”

一、從思想上重視“以學定教”。

教學活動的中心不是“教”，而是“學”。以學定教和以案定教、以教定教的本質區別在于目中有人，尊重學生，以人為本，以生為本，真正體現教學是為了學生主體的發展。而以案定教，教師心中只有教案，教學是為教案服務，而不顧及學生的基礎、情感和生命發展。以教定教呢？那教師心中只有自己，忙著灌輸知識，忙著傳授方法，全然不考慮學生喜歡不喜歡，接受不接受。

二、在課堂上落實“以學定教”。

所謂以學定教就是依據學情確定教學的起點、方法和策略。這里的學情包括學生的知識、能力基礎，學生的年段認知水準，學生課前的預習程度，學生對新知的情緒狀態等學習主體的基本情況。而“定教”，就是確定教學的起點不過低或過高，在恰當的起點上選擇最優的教學方法，運用高超的教學藝術，讓每一位學生達到最優化的發展。

具體做法：

（一）拋出針對性問題

例如上“物體的浮與沉”一課時，課前布置學生預習三個問題：

1、下餃子時，生的餃子是沉在水底的，而熟的餃子會浮出水面，這是為什么？

2、自家腌咸鴨蛋時，要吃咸點的就取下面點的鴨蛋，而要吃淡些的就取上面些的，這又是為什么？

3、潛水艇下潛時要向艇中灌入適量的水，而當灌入太多的水時，潛水艇又有沉底被水壓壞的可能，那么怎樣才能算是適量呢？

（二）課前小范圍傾聽

課前了解三、四個學生對這三個問題的認識，大致了解學生能獨自解答的地方與困難之處。

（三）課堂交流、適當點撥。

利用課堂交流簡單的問題讓學生教學生，難的問題共同探討，適當點撥。關注學生

1、能否去比較F浮與G物的大小關系，確定物體的浮與沉；

2、能否知道改變浮沉從改變F浮與G物大小關系著手，而改變F浮可以從ρ液與V排入手；

3、能否從ρ物與ρ液大小關系確定物體的浮與沉。

三、注意點

以學定教，不能以學生想學什么就教什么，變成“散放式”。而是在學生的已有認知與教學大綱之間，構建一座座橋梁，這些橋梁可以是學生個體獨自搭建的，也小組合力搭建，也可以是教師幫把手。

最后用第斯多惠的話做個結尾。“教學的藝術，在于激勵、喚醒、鼓舞。”

第四篇：以學定教經驗交流

先學后教，以學定教發言稿

本校自上學期期末階段，于初一數學學科率先實行“先學后教，以學定教”的全新教學模式。在實施的過程中，有不少的收獲也有困惑，下面我簡單介紹一下我校初一數學在實施過程中的一些情況

一、對“先學后教，以學定教”課堂教學結構的理解

首先看“先學”，不是讓學生泛泛地、單純地看書，而是在教師指導下結合預習單進行預習，首先是提出學習目標，并提出自學要求，進行學前指導后，學生帶著思考題在規定時間內自學相關的內容，完成檢測性的練習。自學的形式多種多樣、靈活多變，可以是看例題、讀課文、看注釋、做實驗、發現疑難做記號、做與例題類似的習題等等。在學生自學時，教師巡視，發現問題記下來，但不講話，不干擾學生自學。

再看“后教”，不是教師漫天目的地教，而是在學生充分自學后，教師與學生、學生與學生之間互動式的學習，具體環節是：學生在自學過程中，教師通過巡視，準確掌握學生的自學情況，在學生自學結束之后，發動學生通過討論、質疑、交流等方式自行解決自學過程中暴露出的問題。讓已會的學生來教不會的學生，促使學生相互合作、互相幫助，達到“兵”教“兵”的目的。

再看“高效課堂”，是在“先學”、“后教”之后進行的，一般不少于15分鐘，分必做題、選做題和思考題，著重讓學生通過一定量的訓練，應用所學的知識解決問題，從而加深理解課堂上所學的重難點。

“先學后教，高效課堂”是大田縣教學致勝的法寶。它簡簡單單的幾個字，其中蘊含的卻是先進的教學理念：“教師的責任不在教，而在教學生學”；“先學后教，以教導學，以學促教”，才能取得最佳的教學效果。更體現著“一切為了學生”、“為了學生的一切”、“為了一切學生”的教育思想。

總之，在先學后教，以學定教的實踐過程中，成功的地方很多，但是在具體的操作過程中尚存在很多的問題。如：開始一段時間，學生很感興趣也很自覺，但一段時間之后，部分同學開始不能按時完成任務，給教學帶來很大的難度；課堂練習難度稍上一點難度，部分同學就有點力不從心，學習數學的自信心下降；課堂教學中分析難點的時間不足等等問題。針對這些問題，我們正結合本校外地生較多的特點，通過家訪，開家長會等途徑，優化學生的學習環境，同時加強自身的學習，并經常對自己的探索進行小結，找出一條適合本地特殊環境的教學方案來，把先學后教切切實實的做下去。

“先學后教，以學定教”這種教學方式真正地以學生為本，很好地實現了“三變”：變學生的被動學習為主動學習，變學生的苦學為樂學，變教師的注入式教學為啟發式教學。“先學后教”的課堂，是開放性的課堂，以前，課堂的重難點和關鍵點都是根據教材而定的，現在學生先學了，課堂的重難點和關鍵點就要根據學生提出的問題來確定。教師不可能預先設定好學生的問題，所以課堂里充滿了不確定性，但正是這種開放性的課堂，才更加注重學生的質疑、交流和討論，才有智慧的生成，才具有蓬勃的生命活力，也才能促進學生的可持續發展！

六、困難與困惑

1、“先學后教”操作步驟是“先學——展示、后教——當堂訓練”。目前我們是大班教學，50多位學生要在一個狹小的空間理討論、互教，展示自學成果，教師通過學生的“展示”進行評價、更正、點拔，引導深入和拓展。教師沒有很好的駕馭功夫是無法完成的，會不會出現“漏網之魚”，擴大差生面？

2、是否每課都要編寫導學案？導學案的編寫帶給老師的壓力更大了，學校的印刷后勤服務能否跟上，學生的課外學習任務是否加重了？是否有專家編好的導學案可以征訂？

3、“先學后教”是否適合每一種學校，每一學科，是否適合每一課時？

4、教師課堂上要遵循“三講三不講”原則如何有的放矢。講易錯、易混、易漏點；講學生想不到、想不深、想不透的；講學生解決不了的。“三不講”：學生已會的不講；學生自己能學會的不講；教師講了學生也不會的不講。如何把握易錯、易混、易漏點？哪些學生想不到、想不深、想不透的？“學生已會的不講；學生自己能學會的不講；教師講了學生也不會的不講”，50多位學生，程度有差異，教師怎么把握講與不講？

第五篇：《以學定教》讀后感

《以學定教》的讀后感

高二級恩醒

“以學定教”是現代教學理念之一，陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝。”他認為任何有效的教學都始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用。根據學生的學情進行有效和充分的預設是備課的重要原則，即讓新的學習在學生已具備的基本知識和生活經驗中生發。但真正走進課堂現場時，教師卻容易忽視學生已建立起來的生活經驗這一基礎性課程資源。預設的方案永遠不能窮盡人的意識與行動的再生性。本文試圖從青春期學生特殊性出發，掌握教學中學生已有經驗與未知經驗之間的互補，共生，重組推新關系。讓學生的經驗在語文這個舞臺上得以靈動展現。

一、“以學定教”的背景和探索學生已有經驗探索的重要意義

“以學定教”是現代教學理念之一。現代教育心理學、學習理論，尤其是建構主義教育思想，認為學生在學習過程都是以自己已有的經驗和認知結構去認識世界并建構對世界的認識的；學生的知識來源于學生認知機制與其置身于其中的日常生活的自然世界與文化世界的相互作用，以及學生心靈的自我反思，或者說自我建構。學生自身就是知識的創造者。學生的生活世界，包括山川湖泊、花草樹木、飛禽走獸、日月星空、父母兄妹、同學朋友、生活遭遇、社會活動、政治事件、科學發明、高科技家用產品??等等，這一切活生生的經驗世界中蘊藏著豐富的教育價值，都是學生取之不盡的課程資源。這就意味著，課程內容必須讓學生心靈與其生活世界直接碰撞，讓他們際遇與“司空見慣”和“理所當然”相矛盾的事物，從而點燃他們的問題火花，引發他們探究的沖動，并從中獲得經驗，產生反思，建構知識。因此學生的已有經驗是學習、探索之本。

以奈瑟的認知加工理論、維里斯基的“最近發展區”理論、皮亞杰和布魯納的認知理論構建的建構主義知識觀認為：課本知識，只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。

因此，學習不是由教師把知識簡單地傳授給學生，而是由學生建構知識的過程。學習的意義，就是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編輯，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以，原有的經驗、心理結構和信念是建構知識的基礎，也就是學生學習、探索之本。實際上，在學生發展的每個階段，都用自己觀察世界、解釋世界和理解世界的方式來探究這個世界，即使他們自發的探究停留在較低的水平上，但經過多年的自發探究，卻獲得了關于身邊世界大量豐富的初步經驗和具有一定解釋力的個人見解、觀點、想法和認識。他們是帶著對這個世界多年的豐富經驗和個人觀點來到我們面前。作為教師，我們要珍惜他們的經驗，因為這些經驗是他們認識世界的開端，是建構他們對世界新認識的起點，是他們繼續學習、探求之本。

如果讓他們親自嘗試用已有經驗解決身邊問題，發現自己的已有經驗與現實的不一致，甚至矛盾沖突之處，他們才會心服口服地審視、反思并修正自己的經驗和認識，提出或接受“更為科學”的新解釋、新假設、新概念，自覺投入到學習中，建構新知識。這樣的知識，才屬于學生自己的認知結構，真正有意義和有效的“活知識”。這樣的學習，才是真格的自主學習。僅僅通過教師講解、學生聽講獲得的新知識，他們常常半信半疑，在后繼的思維中則仍舊按照自己原有的經驗來解釋新事物。這就是我們平時在教學中常說的“課堂全對課后全錯、今天會做明天亂做”現象。因此，在教學中，教師要關注學生已有的經驗，抓住學生已有經驗與未知知識之間的種種聯系，促使學生原有的認知結構與新學習的知識結構發生作用，擦出火花，碰撞出創新思維之光。

二、教學中的已有經驗探索的實施：

1、以學生為中心，轉變教師角色。

傳統教學中，教師是知識的占有者、課堂的主宰者。所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生，離開教師的傳授，學生就無法學到知識，所以，學生成為知識的被動接受者。整個課堂教學以教為中心，學圍繞教轉，學生的獨立性、自主性基本喪失，最終導致學生不愛學、不會學的現象。

新課改的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一位學生的發展”。進一步重申“學生是學習的主人”，明確了學生才是教學活動的中心，教是為學服務的。這也就意味著以往教師高高在上的主宰者地位和不容侵犯的師道尊嚴將不復存在。由此將衍生成民主、平等、和諧的師生關系。傳統的教學過程將被師生交往、積極互動、平等對話、共同發展的全新教學過程所取代。教師支配者、控制者的角色轉變為學生發展的促進者，成為“學生式的教師”和“平等中的首席”，此外，圍繞更好地服務于學生，提高教學水平和教學質量，教師還必須是教育教學的研究者，課程的建設者和開發者，社區型的開放的教師。這些全新的角色，有待廣大教師去探索，去適應。

2、以學習為導向，轉變教師行為。

應試教育環境下，所有教學活動都以考試為導向，以分數為導向，教是為了考，考什么教什么，不考不教，學生想學的不一定教。一堂課的教學任務最重要的就是完成圍繞考試即定的教學內容，不管學生怎么學多少人真正愛學、會學和學會。教師的教成為關注的唯一對象。評一堂課看的是教師的“表演”，學生的“配合”只是點綴。教師的言語表達是否流暢，板書是否精美，教學情感是否感人，教學條理是否清晰，教學任務是否完成等當作是評課的要素。這種只關注考與教的教學是功利性的不健全的教學。

新課改把關注點轉向學生的學習，包括學習興趣、學習效果、學習方式、學習過程，重點是怎么學，而不是學會什么。因此，教師在課堂上即使有精彩“表演”，也不一定是一堂好課，作為學生學習的促進者，教師必須隨時根據學生的學習狀況，通過及時了解學生在課堂上如何討論，如何交流，如何合作，如何思考，如何獲得結論的過程等一系列學習行為而確定自己的教學速度、方法、重點等。那些按照事先設計好的教學過程，帶著學生一步不差的進行操作的教學行為應徹底廢止。而且，由于一系列教師新角色的確定，教師為了促進學生的學習在教學行為方面還應有更多轉變，如尊重和贊賞每一位學生，幫助和引導有困難的學生，對自己的教學作經常性的反思，加強與其他教育者的合作等。

3、以學法為視點，轉變教學重點。

教師角色和行為的轉變，必將帶來學生學習方式的革命。傳統教學，知識傳授是教學的重中之重，要的是學生會學，學生成了純粹被動地接受、記憶知識。這種學習銷蝕人的主體性、能動性和獨立性，窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情。

知識經濟時代，“學會學習”成為最重要的生存本領。因此，新課改將學習方式的轉變作為核心任務來抓。要使學生從“學會”到“會學”轉變，就應當在長期的課堂教學中，把教學重點放在學法指導、學習能力的培養上，建立形成旨在充分調動和發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。堅持不懈地在教學中培養學生的合作能力、探究能力、實踐能力、創新精神和自主精神，是本次教改的核心任務。一位名人曾說過：“老師教給我們的知識有很多已經遺忘記，但在學習中形成的品質卻終身受用。”學校學習的知識畢竟是有限的，只有我們的學生學會了學習，學會了求知，才是他的一生中取之不盡的財富。

4、以學案定教案，轉變備課方式。

傳統教學以學科為框架，以教材為窠臼，以知識為中心，以教參為權威。教師眼中只有學科、教材、知識、教參，卻無視學生的能動性、主動性、創造性。教師在備課時的關注點自然游離于學生之外，而視教參、知識體系等為法寶，把整個教學過程分分秒秒、天衣無縫地按自己的意志設計好。定出教案，然后讓學生循規蹈距、亦步亦趨地跟著老師完成教學設計。

新課改強調學生是發展的人，是主動的人，教師應遵循學生發展的需要和學習狀況來設計課堂教學，注重花時間去琢磨學生，琢磨活生生的課堂，注重提高教師的教學能力和隨堂機智。不是簡單地教教材，再現教材，而是用好教材。寫教案這種傳統的單一的備課方式已不能滿足新課改的要求。除了寫教案，教師更需要走進學生中間，了解他們對即將講解的內容的興趣、知識儲備和他們所欣賞的話題。而教案的使用和設計也需要隨新要求新狀況的出現而不斷改進和調整。不能完全按照事先的設計環節進行，要富有彈性。除了對教材的把握，教師還應儲備相關學科領域的知識。教案的設計也應有創新有彈性，如可以在教案中并行設計“教師教學行為”和“學生學習行為”兩大部分；設計“學前分析”或“課內外鏈接”“課后追記”等內容，便于教師在課前分析思考，課后總結補充。板書也許讓學生來寫，課堂總結也許由學生做，教案再也不是一成不變的路線圖。由此，我們的課堂教學將走進一個嶄新的天地。