第一篇：素質教育遭遇應試教育

素質教育遭遇應試教育

國內說要發展素質教育的口號已經喊了好幾年了，但遲遲不見真正的變動。如今人們說到國內教育都是遍地弊端、缺點處處，有能力的家庭都支持把孩子送出國讀書。很多人指責國內教育就是應試教育，它扼殺孩子的創造力、摧殘心靈，是科舉的延伸。既然如此，那為何不改呢？因為難、非常難改。學生、家長、老師都在應試教育的壓力下叫著“快改，快改”，教育局的官員在大眾指責聲的壓力下哭喪著臉“怎么改呀？”。因為無論是教育部的文件精神還是《新課程標準》的大綱要求，都從宏觀調控的層面上對教育的走向做出了光明而鼓舞人心的指向；但是這一精神逐層下放到各級各地的教育局中，就慢慢的遭遇到了難以盡訴的現實阻力：比如在中國這個千百年來借考試來選拔人才的泱泱大國，無法一下子改變國情；比如老師在考試的壓力下，不得不把一篇課文精剖細析就怕試卷上考到；比如家長在學校、老師的影響下也不得不在意學生的分數；還有教育基礎、國人總體知識水平等等的因素。因此，一旦素質教育遭遇應試教育便兵敗如山倒，我們在素質教育這條路上還有很長很長的時間要走，而且是艱難的走。

雖然有點遲，但我還是不得不說：我覺得國人一提到素質教育第一個反應便是減壓，第二個反應便是國外教育，這是一個錯誤的觀念。在此，我先提一下何為素質教育：素質教育是指一種以提高受教育者諸方面素質為目標的教育模式，它注重培養人的思想道德素質、能力培養、個性發展、身體健康和心理健康教育。而應試教育通常被視為一種偏向于通過考試，以分數來學生水平，把少數人從多數人中選拔出來送進高一級學校為目的的教學模式。因為應試教育較片面的注重知識以及重點的記憶和灌輸，及在教育的過程中普遍不注重學生綜合能力的培養，造成了目前社會上普遍存在的教師教學滿堂灌，學生高分低能、體制低下、偏才不如庸才等等現象。但是在現如今應試教育制度的逼迫下，無論老師還是學生都無法改變這樣的現實：“分、分、分，是學生的命根”、“考試不及格就畢不了業，考不了高分就上不了重點高中、重點大學”。學生習慣了滿堂灌，習慣了老師將知識送到自己的嘴邊，習慣了考試分數的壓力，一旦不需要再為了分數而學習，他們也就沒有了自主學習的動力。因此，據統計我國成人的個人閱讀量很低；我國的創新型人才數量也很低。這是我國急需改變的現狀，如果再不引起重視，將造成一個民族的落后。

目前，我國處于教育改革時期，人們雖然知道了應試教育的弊端，也看到了素質教育的優點，卻面對我國的教育體制和千百年來的教育習慣不知如何改變。在考試的壓力下，遲遲無法將應試教育的弊端改掉。那么，家長又是如何在兩者之間選擇呢？家長在面對社會、工作的選擇，都下意識的靠近應試教育的模式；比如他們為了孩子不輸在起跑線上，給孩子報學前班、學習雙語、培養藝術氣息，使孩子自由玩耍的時間也沒有。有的家長抱怨“是孩子上學還是我們上學呀？”他說:“孩子沒上學之前，忙東忙西就為了給孩子一個好一點的學校；孩子上學了，我每天下班回家都要給孩子預復習課文、幫忙默寫單詞和抽背課文，有時還得幫忙找答案。這些事不做還不行，就怕孩子落后。”這便是中國教育的現狀。

那么，我們又該如何在素質教育和應試教育兩座大山之間選擇呢？我想無論拋棄哪一座都不合適。唯有長久的摸索、勇敢的前進，才能真正找到一條適合中國國情的道路。個人認為，目前各中小學積極聯系西方學校，進行試點教學和交流師生的交換，進而一點一點的影響中國教育模式也是一個不錯的方法。

姓名：顧瑩

學號：1122024115

班級：11 數本

學院：數信院

第二篇：素質教育與應試教育

辯證分析素質教育與應試教育

陶麗蘭 201121366

5長期以來，素質教育和應試教育這兩個概念，一直是教育界的熱門話題。一般輿論傾向是提倡素質教育，反對應試教育。但在具體實踐中，出于對學生升學深造的迫切需求，一些家庭和學校又往往看重應試教育，忽視素質教育，誰能讓學生考高分，就算誰教學有方。素質教育和應試教育被人為地片面化和矛盾化了。其實，素質教育和應試教育就像一對孿生兒一樣共存于一個母體之中，他們是教育教學過程中同一個目的的兩個側面。就是說，素質教育是教育教學的根本目的，應試能力是素質教育在特定條件下的具體體現，但只有正確處理兩者的關系才能發揮他們在社會發展中的積極作用。

一、素質教育與應試教育的對立與差別

長期以來，為與生產力的狀況和社會政治經濟要求相適應，我們的教育強調的是選拔功能。教育行政部門、中小學校及教師的精力大部分集中于確定教育計劃的每個重要階段應升學或應淘汰的學生。在這種功能觀主導下的中小學教育始終把考試與升學作為自己的出發點和歸宿，構成了我們所要批判的“應試教育”。這種教育模式的本質在于片面追求升學率，把通過選拔性的考試作為教育教學最終目的。為適應升學考試之需，任意拔高教學要求，不顧學生的身心發展規律，使中小學教育的基礎性本質特征難以得到體現。

應試教育的另一特征反映在其教育對象和質量效益的片面性和狹隘性上，對待學生的態度往往是靜止和僵化地，勿視學生的心理需求和個性差異，用考試升學這唯一標準去衡量所有學生，力求鍛造“馴服聽話，考試高分”的“標準件”。而不顧學生是否具備了社會發展和個體發展所需求的基本素質，往往造成個體的畸形發展。在質量效益衡量評價問題上，實際中有升學率標準，結果是犧牲了大部分學生的利益換取了少數學生的某些方面的發展，導致教育與人才的浪費以及教育與社會發展、經濟建設之間良性循環難以形成的局面。“素質教育”以“面向全體學生，全面提高學生的思想品德、文化科學、勞動技能和身體素質”作為其基本內涵，以促進個體素質全面和諧發展，進而提高全民族素質為出發點和歸宿。它認為中小學校的中心任務是：創造條件發展那些能使學生在復雜多變的社會中有效生存和發展的特征（素質）。中小學校要抓住中小學階段教育的基礎性特性，把中小學教育辦成“提高民族素質的奠基工程，”根據這一見解，中小學及教師的主要精力不應該放在為“才”而選“才”上，而應放在為造就人才準備社會所必需的人才素質上，在確定每一教育教學目標時，應充分重視個體身心發展規律。

同時，素質教育本身就是站在受教育者的角度提出的，它強調教育應充分主體性，注重個體的心理需求，承認個體的個別差異，把造就充滿活力具有鮮明個性的一代新人作為教育的真諦；它追求個體發展的全面性，但反對“平均發展”，其出發點和歸宿反映了它強調教育質量效益的整體性

總之，“素質教育”自誕生，就以其鮮明的特征站在了“應試教育”的對立面，兩種教育模式在觀念和實踐上的對立和差別構成了矛盾斗爭性的一面。正確認識這一點，將對實施素質教育有重要作用，有助于我們在觀念和立場上克服對素質教育認識上的模糊和實踐上的徘徊。但是，如只看到素質教育與應試教育對立的一面，而忽視它們統一的一面，就會導致對素質教育理解抽象化而顯得可望不可求，從而使素質教育難以全面而深入的實施。

二、素質教育與應試教育的統一

素質教育與應試教育互相聯系，互相依存，它們根源于社會政治經濟的具體要求 應試教育的源流要追溯到科舉制度，封建科舉主導下的教育是極鮮明的應試教育，學校的教育內容及評價手段始終與科舉考試密切配合，重浮躁文辭，而少實學，對學校乃至對社會產生了極大的流弊。但是，自隋唐至清末，科舉維持了一千三百年之久，這絕不是偶然的。其根源就在于它適合于當時的生產力狀況，適合于封建統治者的要求。另一方面，正是科舉流露出的與社會發展極不相適的眾多弊端，激起了進步學者們懷疑與抨擊，招致其自身的毀滅。科舉的廢除表明了教育的一大進步，而這一進步正是社會進步產物。

新中國在“文革”以后恢復高考，完全是當時社會發展與經濟建設的需要。高考制度的恢復對解決人才匱乏和教育混亂狀況起到巨大的作用，同時也引發了嚴重的問題，導致了應試教育這一雖然沒有寫成理論但實際卻很起作用的教育體系的形成，在很大程度上制約了教育自身發展，且越來越難適應社會進步。

正因為如此，我們從八十年代就開始了對教育的反思，逐步整合形成了“素質教育”這一理論和實踐探索的新領域。立足于現實社會需要，著眼于二十一世紀經濟與科技發展趨勢，“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道”，中小學教育要面向全體學生提高學生素質“促進學生生動活潑地發展”，并以此作為素質教育的本質規定。

縱觀教育這一發展歷程，可得結論：首先，應試教育與素質教育的產生與發展各自與具體的社會政治經濟相適應，它們統一于政治經濟的具體要求之中。其次，沒有應試教育的長期發展，也就無所謂素質教育。素質教育正是因為應試教育的存在才獲得其本質的規定。應試教育也是相對于素質教育才有了其特定的內涵。正如黑格爾所說：“矛盾雙方的每一方只有在它與另一方的聯系中才獲得自己的本質規定，此一方只有反映另一方，才能反映自己，另一方也如此。”所以，兩種教育模式互相依存，互為條件。應試教育與素質教育相互滲透，相互貫通。

因此，素質教育應是一種理想的教育模式，并不是“全新”的教育模式。由應試教育向素質教育的轉軌并非是重建一種理想的教育范囿，而是教育發展的一個連續過程，是對應試教育的“揚棄”過程，素質教育必須吸收應試教育中一切有效成分，以之作為生長點和營養素，才得以建立和發展。

應試教育與素質教育依據一定的條件會互相轉化

毛澤東同志曾經指出：“矛盾著的對立的雙方互相斗爭的結果，無不在一定的條件下互相轉化，在這里條件是重要的，沒有一定的條件，斗爭的雙方都不會轉化。[7]應試教育與素質教育既對立又統一，為應試教育向素質教育的轉化提供了可能性，但轉化的可能性要成為現實性，必須創造素質教育生長的一切有利條件。如果沒有良好的條件保障或條件不利于素質教育，素質教育也會變成應試教育。因此，素質教育的實施并非是意愿和觀念所能決定，它將是一個寵大的而艱巨的系統工程，它不僅需要足夠的信心和勇氣，更需要充分的物質條件。

從社會方面來看，全社會必須樹立正確的教育觀，創造良好的教育輿論導向，使學校能輕裝上陣；要樹立全社會關心支持教育之風尚，加大教育投入，執行《教育法》，為教育建立與素質教育配套的硬件設施提供經濟保障；要求盡快建立良好而完善的人才選拔機制，合理的就業機制和科學的用人機制等等。從教育內部來看，學校要轉變辦學思想，努力提高教育素質；要大膽進行課程設置和教材內容的改革，創造課程及教材新體系；要積極進行中小學教育教學方法的改革，建立與素質教育相應的方法體系。其中社會條件是具有決定意義的條件。從教育內部來看，教師素質的提高至關重要，它直接關系到思想觀念水平的提高和一切改革措施的落實。

因此，應試教育有它存在的一定價值，但素質教育更符合現代社會的需求。總之，我們必須辨正看待這兩種教育方式。

第三篇：應試教育與素質教育沖突

應試教育與素質教育沖突

曾經搞公民教育的李慶明，因此而從深圳黯然撤退。據鳳凰衛視的紀錄片，可知一個原因，乃是家長無法面對孩子成績低迷的狀況而聯名要求其辭職，公民教育等素質教育搞得再是風生水起，終于抵擋不過應試教育的反擊。這是一個很經典的案例，值得一線教師思索：要想破局素質教育與應試教育的矛盾，策略可行嗎？代價可予付出嗎？

我以一個做了十余年相關探索的經驗人的資格說，二者可以破局，但代價似乎不值得。先讓我說代價。支撐應試教育這個老舊建筑的四根柱子是高考、校方、學生方和教師個體，其中校方包含學校以及相關的更高層的管理部門，學生方包含學生以及家長力量。中國高考是無法擺脫應試教育的幫兇這一污點的。前幾年，高考做了努力嘗試，試圖在試題設計上做些素質教育的嘗試，但結果是反而加強了應試教育的反應，基礎教育將高考中的命題新內容新方向納入應試教育的領域，通過加法將應試教育瘋狂化，這宣告了高層設計的失敗。為什么會這樣呢？問題出在設計者身上，他們根本沒搞懂中國高考和中國應試教育，也沒搞懂西方教育。中國的高考是單一性成績模式，這種筆試具有強大的封閉性，因此可以通過應試教育的途徑策應。中國的應試教育在多種勢力的共同支持下，已經極其成熟與頑固，它懶于通過別的途徑策應新的變化，對任何新的筆試都以應試消化。這是一種擴張者的姿態，可惜它戰無不勝。這就不難理解中國應試教育為何隨著時代的發展，隨著反對的聲音越來越大，反而更加變本加厲，參與者更加囂張，如邪教一樣裹挾更多的力量被動參與。西方的高考與他們自由主義的教育體系有關系，他們的筆試就相對素質化，但他們知道筆試的弊端，所以有社會實踐分等筆試以外的考核，突破了封閉性。素質教育所具有的開放性，在西方獲得了很好的接應，中國的教育設計者當初不明白這一點，迷信筆試，以為在命題上改革就可以瓦解應試教育，這是癡人說夢。

因為高考改革失敗，所以中國基礎教育領域所做的諸多改革實踐，基本都沒有獲得好報，慘敗不說，灰溜溜改弦更張者比比皆是。校方想改革，但學生方不買賬，教師方達不到改革的相應能力要求，這變成了一個無常鬼判官立在身邊，一個注定無力勝任的隊伍，將軍吶喊有何結果，便不難猜測。教師想改革，兩個鬼判官立在左右，隨時索命，他們不會給教師任何失敗的原諒，零容忍，所以在中國，教師個體的改革實踐更為悲慘。教師更加是群體無意識的奴仆化了，這就是中國教育的悲哀一角。學生方呢？學生歡迎改革的話，父母反對，父母歡迎改革的話，學生受不住多次的應試分數的打擊，總之，學生方更是應試的機器，他們的群體無意識更糟糕，這就是改革者往往被他們轟下改革舞臺的真相。高考、校方、生方、師方，四者的彼此悖論，決定了中國改革的風險最大化，幾乎零容忍，這一現實，讓基礎教育應試化空前發展，這個領域的改革者無以存活，集體無意識的奴仆化空前發展，宣告中國教育改革徹底失敗。對素質教育報以理想主義的追求，對應試教育進行解放主義的實驗，無疑于自尋死路。

然而，中國自古以來不乏甘愿自我犧牲而與惡勢力做斗爭的人類，假如算上筆者的話，我不會害羞。自愿做改革者，往往是一腔熱血為民族，滿腹英豪為正氣的優秀分子，他們有高尚的追求，他們的勤奮與敬意就蓬勃向上，因此他們的德是寬闊型的，他們的才是學者型的，他們的精神世界是豐富多彩型的，他們的氣質是高雅型的，他們成為中國基礎教育領域的別樣風景，是中國教育的真的代表。不過，我也以自己的經驗教訓告誡諸位改革者，務必漸進改革，將改革的種子買進應試的土壤里，以如此厚重的作風，期待素質教育的春天來臨。比如研究用素質教育促進應試成績的策略，進行素質教育實驗學生個體標本的培育，做一些改革者素質系統的生態學分析與建構，等等，都屬于穩健的作風。

春天已經不遠，就浙江來說，特色學校這樣的改革思路，為我所欣然賞識。它正是對中國以往高考改革失敗的高明超越。當然，我在熱烈擁抱的同時，不忘記擁抱應試教育，這不是我墮落了，也不是更加世故，而是一種更加的成熟與圓通。畢竟我依然是一個改革者，骨子里的那種風度，這輩子無法改變。

2013年9月15日星期日

第四篇：素質教育與應試教育的關系

“某某學校又考試了，這有什么意義呢？哎，應試教育害死人！”這是我在教學之余聽到的同行、同事所發的牢騷。我不以為然，但又不知如何辯駁。學了秦伯益老師的《文理交融 多元并舉》以后，我對應試教育與素質教育的辯證關系更清晰了。素質教育說到底就是兩件事：第一 如何做人。第二如何發揮個性特長。應試教育應該測試的是學生的素質，而不是應付考試題目。二者的關系是:a 應試教育是必須的，素質教育是根本的。完全沒有應試的話，學生必須具備的素質都沒掌握，這樣會更糟糕。如果學生平常學習的不是學生必須具備的積極有用的素質，步入社會后將在社會上無立足之地，這樣既不利于社會又不利于學生自己，那么我們教育工作者的教育就失去了意義。b 應試教育是起碼的；素質教育是無限的。兩者的關系處理好了是統一的，不處理好是矛盾的。通過這次學習，我們這些教育工作者對二者的關系有了更深的理解。在平常的教育中應始終注重對學生素質的培養。即便是在考試命題中也要注重知識和能力的辯證關系。

第五篇：應試教育向素質教育轉變的策略

應試教育向素質教育目標轉變策略

如何實現“應試教育”向素質教育的轉型？這都是擺在人們面前的亟待解決的的難題。教育的變革，無論是觀念的還是制度的變革，都將是一件漫長的工作，而且不可能有現成的模式提供借鑒。新的時期，如何實現這一轉型，實施素質教育，我認為關鍵在于以下幾點：

（一）．構建素質教育的課程體系

素質教育的課程體系不僅包括傳統意義上的學科，而且包括有目的、有計劃、有指導的學生課外活動，包括學校的自然環境、物理環境和人際環境，這樣一種體系的構建，是教育教學改革的中心環節。要改革課程結構，打破必須課的一統天下，實現課程設置的結構化與科學化，實現教育內容的綜合化與現代化。優化學科課程，努力提高教學效益，強化活動課程，為學生個性發展創造良好條件，優化育人環境，打破教學方法上的注入式，記憶式的傳統方法，探索啟發式、激勵式、開發式等科學化的教學方法。

（二）．完善教育評價體系

建立全方位、多角度、定性和定量相結合的評價制度。教育評價一般是指按照一定社會的教育性質、教育方針和政策所確立的教育目標，對教育現象和教育活動及成效進行價值性評價的過程[4]。建立以學生整體素質發展為主要內容的相應的素質教育綜合評價體系，完善學校辦學水平評價，教師工作和學生評價制度。教育評價要按照素質教育的要求，全面反映教育活動的成果及存在的問題。要以全面發展的觀點，運用綜合的指標，對其進步的幅度進行評價。要選擇適當的不同形式的測評技術，把定性測評與定量測評結合起來，使測評結果反映客觀實際，并能起到導向和激勵作用，對素質教育的評價要逐步制度化，建立合理的評價指標。對群體的評價要用反映群體狀況的指標，對學生個體的評價要用素質全面發展的指標，并根據實際情況進行調整，通過測評，把情況及時反饋給被測評單位，以便改進工作，使之逐步完善，使素質教育健康發展。

（三）．全面提高教師素質

在師資建設上，要努力建設一支數量足夠、結構合理、素質優良、思想穩定的教師隊伍。教師是教學活動過程中的主導者，教師素質的高低直接影響著素質教育的施行，提高教師素質是實現由“應試教育”向素質教育轉型的根本保證。

首先，要切實提高領導者的認識，把提高教師素質的工作作為推動基礎教育改革與發展的一項戰略性措施，在教育資源配置、政策措施、組織領導上都給予關注和傾斜。其次，地方和學校都是根據基礎教育改革與發展的需要，結合教師實際情況，制定提高教師素質的培養規劃和實施方案，做到目標明，要求具體、途徑落實，措施得力。再次，師資培養工作應適應在職教師的不同情況和發展狀況，組織多層次，多形式的進修活動，鼓勵教師在學歷達標后繼續進修，組織教師函授、脫產進修、自學等多種形式的繼續教育，并讓新老教師結對子，以老帶新，力爭教師的專業水平再上一個新臺階。