第一篇：提升職教師資素質

讓職教師資素質趕上現代職業教育“快車”

近年來，我國職業教育有所恢復和發展，但總體與社會經濟發展存在一定差距，在教育方面，普通高校精英教育比例較大，高等職業教育比例較小，且存在過分強調學科知識教學，忽視職業崗位實踐的問題，因此調整教育結構，重視職業教育，是從可持續發展的角度解決就業問題的必然選擇。21世紀，我國的職教既面臨著嚴峻的挑戰，同時也面臨著新的發展機遇。我們要迎接挑戰，要推動職教的發展，就必須首先提高師資的業務素質。

職業教育新的發展，在實踐的層面上將取決于一支高素質、高水平的師資隊伍。構建這支隊伍，應突出三類師資群體：

一是創建一支能適應職業教育面臨巨大沖擊與變革的權威型校長群 體；

二是創建一支能適應職業學校專業現代化建設的“雙師型”師資群 體；

三是創建一支能適應面向教育市場、面向社會需求的懂教育、會經 營、善管理的復合型師資群體。

之所以提出“三類師資群體”，是基于如下考慮：

（1）職業學校在新形勢下生存和發展的需要。職業學校教師來源呈多元化趨勢，這對長期依靠教師轉型為主的職業學校來說，既是一種歷史性的發展機遇，又是回應“生存與發展”命題的一種探索性的實踐策略。

（2）既是對現階段職業教育師資資源實施優化組合的相對分工，也是主動適應教育市場變化的應變策略，更是面向未來師資隊伍可持續發展的需要。

（3）教師自身發展的需要。21世紀教育委員會認為“不應像過去那樣，只是從教育對經濟發展產生影響的角度，而應以一種更加開闊的眼光，即以人的發展的眼光來確定教育的意義。”教師是教育的產物，教育改革發展過程中的一些新的要求，往往在教師身上首先體現出來。因此，“三類師資群體”的提出，既是發展職業教育的戰略需要，也是教師個體發展的實際需要。從本質上看，這是一種從教師個體出發的揚長策略，體現了“以人為本”的發展理念，有利于激發和調動廣大教師自我完善、自我超越的主動性和積極性，有利于個體潛能的充分發揮和能力水平的全面提高。

如今人們已經清楚地意思到科技將成為國際競爭舞臺的主角。而科技競爭，歸根到底又將是人才的競爭。職教作為提高勞動者素質，培養和輸送勞動后備大軍的重要途徑，作為“現代化教育的重要組成部分”以及“工業化和社會化、現代化的重要支柱”，同時要更好更快地為經濟建設培養人才，把人口資源轉變成人力資源，加速提高從業者的職業素質和技能，增強我國的科技競爭實力。

要提高學生的整體素質，則要求我們必須盡快提高職教師資的業務素質。因為學生在未來崗位上的業務水平，服務質量、發展潛力在很大程度上都受到向他們“傳道授業”的教師的影響。正如日本人所斷言的“沒有教師的質量，就沒有教育的質量，沒有教育的質量，就沒有建設的質量”。也正鑒于此，前西德才把自己產品質量及競爭力方面的優勢歸結為5萬個全日制培訓導師和近30—40萬人部分時間制導師。

提高方法主要有以下幾種：

1.不斷完善自我修養提高教師的職業素質

職業素質主要表現在教師個體的世界觀、人生觀、人生理想、價值取向、個人信仰、獻身精神等方面。教師的世界觀、人生觀，對受教育者的人生觀和道德品質的形成，有著極其重要的影響。因此，作為一名人民教師，要想勝任自己的工作并作出成績，就應樹立科學的世界觀和人生觀。加強《教育法》、《教師法》、《職教法》的培訓學習提高職業服務意識。加強學習職業學校教師職業道德《規范》，使教師在日常教學道德行為規范化。我們通過走出去，請進來的辦法，有計劃、有組織地對專業教師進行政治理論學習和培訓，通過學習優秀教師事跡、開展教育教學理論專題講座，開闊教師的視野，提高教師的理論水平，從而使教師認識到自己所從事職業的崇高，堅定自己當好一輩子教師的信念，并為做一名合格教師而奮斗不止。

2.打造雙師型教師

“雙師型”教師概念的提出是在高等職業教育強調實踐性教學的重要性，適應以能力培養為主線的職業教育觀念而提出來的。“雙師型”教師是指教師在業務素質上，既要具有扎實的理論基礎知識和較高的教學水平，又要具有豐富的從事技術工作和工程管理的實踐能力。作為一名職業教師，在對知識的把握上除了具備相應的科學基礎知識外，還應具備學科知識的專業性、前沿性和專業技能的操作演示與規劃協調性。目前職業教育的教學體系由“學科體系”向“工作導向”轉化，在我國，專業教師不全是由一些具有實踐經驗的人員擔當，特別是一些青年教師，專業能力不夠的問題就更加突出。為進一步提高教師的實踐教學能力，提高教學質量，促進產教結合，對現有職教師資分批次、有計劃地將實踐性較強的專業課教師選派到生產科研單位及社會實踐第一線，磨煉、提高其實踐教學能力。實現“理論型教師”向“技能型教師”轉化和“實習指導教師”向“理論化教師”的合理轉化。

3.建立機制，營造氣氛，促進教師業務素質的提高

當前，職教師資業務素質方面存在著下列三類問題：其一，部分專業課教師由文化課教師轉變而來，他們雖在教育教學經驗上有一定的積累，在專業課教學中職教特色并不明顯。同時，他們在專業基礎知識、專業操作技能等方面也相對薄弱；其二，部分畢業生，走上講臺后，學科知識比較系統，在教育教學經驗，專業實踐能力等方面與理想要求之間存在著一定的距離；其三，部分聘請來的兼職教師，往往感到教育、教學工作的困難。為此，建立競爭機制，讓我們每位教師有危機感，對態度不正、教學質量差、教學方法不適應教改的教師，降級使用或高職低聘。

4.學習國際先進理念

“雙元制”是源于德國的一種職業培訓模式，所謂雙元，是指職業培訓要求參加

培訓的人員必須經過兩個場所的培訓，一元是指職業學校，其主要職能是傳授與職業有關的專業知識；另一元是企業或公共事業單位等校外實訓場所，其主要職能是讓學生在企業里接受職業技能方面的專業培訓。目前人們常把職業教育模式分為四種：學校本位模式、企業本位模式、社會本位模式、產學合作模式。這四種模式各有特點和適用條件，能夠滿足多元化的需求。在這四種模式下，有多種多樣的辦學形式，使職業教育發展呈現了多元化趨勢。

5.堅持教師單一專業型向復合專業型轉化

根據職業技術教育專業設置靈活、專業課程開設變化較大的特點，要求從事職業技術教育的專業課教師必須具備較高的綜合素質。原畢業學校所學的單一性專業知識往往適應不了教學工作的需要。因此，職業中學的在職教師更應樹立終身學習的觀念，使自己由單一專業型向專業復合型轉化。在業余時間里多讀一些其他專業類的書籍。對“博覽群書，博學廣識”，可能要求過高，然而根據學校專業設置情況，熟悉其他一二門專業課程的教材，多聽一些這類課程的課，了解其教學基本方法也是很有必要的。目前職業中學不少教師兼任多門課程，有的教師把兼任的課程視為附帶性，缺乏研究，這是不可取的。

6.加強交流、取長補短

俗話說：活到老，學到老。專業教師要提高專業能力素質，不僅應虛心向同行求教，還必須明白“教學相長”的道理；不僅要教學生，還要學習學生的優點和長處。因此，許多學校不定期請聯辦單位、實習單位的領導、師傅到學校講課，傳授相關的職業操作技能。有的學校派出專業教師到聯辦單位、實習單位學習，提高專業操作技能。提倡教師間的相互學習，提高專業教師的職業素質和職業能力。

7.加強進修，提高專業課教師的學歷合格率

根據我校實際情況，制訂師訓計劃，研究師訓方案和具體措施，確定每年的培訓對象，定期檢查與考核教師的業務能力和教學水平。鼓勵教師參加學歷進修，激勵教師提高業務水平。凡參加學歷進修的教師，除學校給予學習時間的保證、報銷學習經費和差旅費外，還給予一定的獎勵，打消教師怕學習進修會吃虧（課時津貼少了）的思想障礙，從而創設了一種良好的自學進修環境，形成了濃厚的自學進修氛圍，實現教師的自我充電。

“教育與勞動生產力相結合，自覺服從和服務與經濟建設這個中心，促進社會的全面進步”。是職業教育責無旁貸的歷史使命。提高職教師資的素質是社會發展的需要。

汽修0914班鄧持

第二篇：職教師資建設

12月27日，教育部召開新聞通氣會，通報教育部、財政部《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》，這標志著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》提出的職教師資隊伍建設重大項目的全面啟動。教育部職業教育與成人教育司司長葛道凱出席通氣會并回答記者提問。

據介紹，職業院校教師素質提高計劃包括四大項目，為實施這個計劃，中央財政“十二五”期間將投入至少26個億專項資金予以支持。

一是職業院校專業骨干教師培訓項目。到2015年，組織45萬名職業院校專業骨干教師參加培訓。其中包括：組織5萬名中等職業學校專業骨干教師參加國家級培訓，選派2000名中等職業學校專業骨干教師出國進修8周。組織5萬名高等職業學校專業骨干教師參加國家級培訓，其中國內培訓2.25萬人、國外培訓2500人、企業頂崗培訓2.5萬人。組織35萬名職業院校專業骨干教師參加省級培訓。二是中等職業學校青年教師企業實踐項目。組織2萬名具有2年以上教齡、35周歲以下的中等職業學校青年專業教師到企業進行半年實踐。實行“師帶徒”模式，企業為每位教師配備專門的指導老師（師傅）。三是職業院校兼職教師推進項目。引導各省（區、市）支持職業院校設立一批兼職教師崗位，面向企業聘請具有中級以上專業技術職務或高級工以上職業資格，或者是在本行業享有較高聲譽、具有豐富實踐經驗和特殊技能的“能工巧匠”到職業院校兼職任教。四是職教師資培養培訓體系建設項目。中央財政支持國家級職教師資培養培訓基地重點建設300個職教師資培養培訓專業點，開發100個職教師資本科專業的培養標準、培養方案、核心課程和特色教材。（盧衛 張銳波）

第三篇：創新師資培訓模式 提升服務職教能力

創新師資培訓模式 提升服務職教能力

全國重點建設職教師資培訓基地同濟大學職教學院書記、副主任王繼平

尊敬的印杰主任，各位校長，各位同仁，下午好！

很榮幸能夠代表同濟大學全國重點建設職教師資培訓基地、上海市職教師資培訓基地，介紹一下我們的一些嘗試和體會。

作為專門從事職教師資培養培訓的教育機構，如何準確把握職業教育改革發展的需要，通過自身的能力建設和模式創新，不斷提升服務職業教育的能力，一直是我們關注的焦點和努力的方向。經過多年的努力，我基地初步形成了以“抓關鍵、創精品、顯特色、重示范”為特點的職教師資培訓模式。該模式主要體現在以下幾個方面，這些方面既是目標定位，也包含著相應的工作抓手：

一、聚焦需求，強化能力，抓住基地建設關鍵

（1）把學習政策和調研需求作為把握職業教育發展形勢和職教師資培訓需求的關鍵。

基地充分利用參與制定相關職業教育政策的機會，廣泛收集和整理職業教育改革發展、職教師資培養培訓的有關政策、文件，并認真組織學習，以求提高自身對職教師資培訓重要意義的認識，提高對職教師資培訓內容和方法的把握。與此同時，為進一步確保培訓的針對性和有效性，基地非常重視培訓需求調研與分析。調研內容涉及專業設置、教學內容、教學形式、師資配備、實踐條件、保障條件、培訓時間等方面。調研結果一方面加強了中等職業學校對同濟大學基地及培訓工作的了解，另一方面，也為基地工作的調整與修正提供了重要參考。

1（2）把核心任務互動機制、師資能力養成環節和自身師資隊伍建設作為強化基地能力的關鍵。

基地充分利用集職教師資培養、職業教育科研與職教師資培訓于一身的優勢，形成了人才培養、職教科研、社會服務三大核心任務相互促進的良性互動機制；基地的三大核心任務緊緊圍繞職業教育第一資源——職教師資的能力養成環節，強調“職業性”、“技術性”、“師范性”三性結合，形成了職業科學、工作過程分析、職教課程開發、專業教學法、現代教學媒體技術等優勢領域；基地充分依托一支兼具專業與教育、理論與實踐雙重背景的教師隊伍開展逐項工作。以上三個方面，構成了基地自身能力建設的關鍵。

（3）把搭建平臺和整合內外資源作為自身條件建設的關鍵 基地充分依托教育部全國重點建設職教師資培養培訓基地、教育部中德職教合作示范基地、教育部高職高專師資培訓基地、上海市中職師資培訓基地（也包括名師、名校長基地）等眾多平臺，調動校內外、國內外資源，建立了廣泛的校校、校企、基地與基地的合作網絡，特別也包括中德職業技能認證研究中心以及“雙師型”流動站等建設，將其作為自身條件建設的關鍵，以期共同形成基地培訓的合力，有力推動基地的核心能力建設和主體任務的實現。

二、服務為本，質量為先，打造培訓項目精品

基地本著“以服務為本，以質量為先”的精神，把打造培訓項目精品作為自己的質量目標。

培訓是一種多維度的服務，這種服務既要考慮學員當下的需要，也要充分考慮學員未來的需要，既要充分滿足學員的培訓學習需求，也要為學員創設良好的學習生活環境。基地非常注重增 強服務意識，強調以熱情、周到、耐心、細致的工作作風，營造寬松、融洽的培訓氛圍，以期調動學員的學習積極性、主動性和參與性，取得更好的培訓效果。

基地對培訓質量也是雙重考量，它既體現為基地對培訓需求的準確把握，對培訓方案的科學設計，對參訓學員的規范管理和嚴格考核，也寓于學員對基地的學中評價、學后評價以及后續跟蹤反饋。為此，基地不斷探索和完善包括學員學籍管理制度、學員請銷假制度、培訓考核評價制度等在內的學員管理制度，加之教學管理制度和學員培訓評價制度，又構成了對培訓教師、培訓課程、培訓教材以及培訓效果的評價。基地根據評價結果不斷改進教學，以學員的需求和建議作為不斷提高培訓質量、完善培訓過程管理的抓手，形成了完整的質量鏈條和質量循環，為基地工作的持續改進創造了條件。

我們一直堅持，“服務為本，質量為先，打造精品”不是一句口號，而是要通過相對穩定的項目、健全的制度、持續的改進，通過力爭落實到處理好每個細節，在瑣碎的事務中體現基地人員的工作素質和專業水平。細致的服務，真誠嚴格的要求，也確實得到了學員積極的評價。三、三元協同，兩化并重，凸顯師資培訓特色

在強調理實一體（理論與實踐）、雙師導向（教師工作過程與技師工作過程），把握和聚焦職教師資能力核心要素（職業教育理念、職業工作過程分析、職教課程開發、專業教學法、教學媒體技術）的同時，針對產業和社會發展兩化融合的趨勢（以信息化帶動工業化、以工業化帶動信息化）以及職業教育信息化與國際化的需要，在職教師資培訓中探索職業教育三元協同（基地、職業學校、企業）、兩化并重的有效方式。三元協同，也即基地、職業學校、企業協同機制，兩化并重，也即以信息化推進現代化（教學內容、管理手段、教學方法的現代化），以國際化帶動本土化（先進職教模式和方法的學習和本土化）。前者以與企業、職業學校合作建立的“雙師流動站”為例，后者以中德職教合作以及校長和骨干教師赴德研修為例，這兩方面的工作，進一步凸顯了我基地的職教師資培訓特色。

四、立足上海，務求實效，重視培訓效果示范

上海作為全國職業教育的高地，職業教育改革發展階段突前，職教師資總體素質相對較高，骨干教師更是中國高水平職教師資的代表，這一切也都意味著：如能滿足服務上海職業教育及其師資培訓的需要，必然在全國范圍內也會具有充分的先進性。因此，我們堅持立足上海，把承擔上海市中職骨干教師市級培訓任務看作是學習提高和檢驗能力的機會，務求培訓實效，通過強化過程管理、跟蹤反饋、延伸服務等方式，關注參訓的上海骨干教師在送培學校的示范引領作用，以期通過滾動培訓在相關學校形成完整的團隊，共同推進教育教學改革。與此同時，立足上海，務求實效對我基地的促進作用以及所形成的多元團隊，也在很大程度上保證了我們作為全國基地的對外輻射能力和示范效應。

綜上所述，穩定的組織機構、專業的師資團隊、良好的基礎設施、廣泛的對外聯系，特別是以平臺建設和對外交流與合作為主要支撐，以職教科研、師資培養、社會服務為核心任務的互動機制，在很大程度上保證了同濟大學基地開展職教師資培訓的專業性和科學性，為模式創新和提升服務職教能力創造了條件。

非常感謝一直以來市教委特別是職教處及項目辦對我基地的認可和鼓勵，感謝職業學校同仁對我們工作的理解和支持，正是 在這樣一種積極向上、融洽合作的戰線氛圍之下，我們在累并快樂著的感覺中取得了一定的成績。

對于后續工作，我們更感任務艱巨，責任重大，為確保基地在市教委領導下在“十二五”期間更好地工作，進一步提升服務職教的能力，我們制定了詳細的工作計劃。以下簡單概括一下工作要點：

（1）進一步凝練和完善職教師資培養培訓的“同濟模式”，謀求實現系統的模式創新。

（2）進一步強化對德合作，依托中德（上海）職教合作示范基地，多出建設性成果。在推進國際化的同時，更加注重做好“本土化”工作。

（3）進一步加大職教科研力度，強化團隊建設和核心方向，推進“研究型”基地建設。

（4）以師資培養和職教科研為支撐，圍繞職教師資核心能力養成的關鍵環節，全力打造精品培訓項目。

（5）推進基地主導的教師企業實踐“雙師流動站”模式，探索教師企業實踐的實效性及長效性機制。

第四篇：職教師資政策

職教師資政策

一、職教師資培養培訓基地的歷史與發展現狀

20世紀70年代末至80年代參照普通中小學教師培養和培訓的模式，原教育部和國家教委先后在全國批準建立了10多所獨立設置的高等職業技術師范學院，由這些學校來培養職業學校的專業課教師和實習指導教師。80年代中后期，部分地方開始嘗試依托普通高等學校和部分條件好的中等職業學校建設職教師資培養培訓基地。1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》提出“依托普通高等學校和高等職業技術學院，重點建設50個職業教育專業教師和實習指導教師培養培訓基地，地方也要加強職業教育師資培養培訓教材基地建設”。

經過幾年的努力，教育部先后選定了54個全國重點職教師資培養培訓基地，同時依托大型企業建立了36個全國職教師資專業技能培訓示范單位，且建成130多個省級職教師資培訓基地。各基地學校積極開展職教師資培養培訓工作，成績顯著。

（1）完成中等職業學校骨干教師國家級培訓任務，承擔了“跨世紀園丁工程”的22所基地學校，共培訓教師799名，校長78名；

（2）2000年開始在選定的13所具備條件的全國重點建設基地開展了中等職業學校教師在職攻讀碩士學位工作，2000-2005年累計招生5500人，已畢業2600人。（3）開展了不同層次的中等職業學校教師培養培訓工作，據對41所基地學校的完全統計，僅2001年就培訓中職教師29973人，其中研究生1383人，本科10593人，專升本5460人，專業課教師短期培訓10803人，實習指導教師1734人，完成校長培訓任務2830人。

在看到職教師資基地建設的巨大效益的同時，我們還應正視職教師資培養培訓基地現存的一些問題。（1）學術水平、教學水平不高；（2）研究能力、實踐能力不高；

（3）大部分基地還未形成一整套具有職業教育特色的培養培訓模式和規范化的管理辦法；

（4）許多基地實驗設備陳舊，實習場地不足影響教師實踐教學能力的提高；（5）職業教育中一些新專業、短線專業師資培養培訓基地建設亟待加強；（6）現有基地整體功能發揮不夠，整體的資源利用不足，且真正能起示范作用的不多。

二、職教師資建設的相關政策脈絡分析

職教師資培訓基地建設取得的成績離不開相關政策文件提供的支持和保障。同樣，師資培訓基地進一步發展所面臨的上述問題，也向政策研究工作者提出新的思考和挑戰。下面就對歷年來職教師資培養培訓教材基地建設的相關政策進行分析。

現有的相關政策如下：

1996年原國家教委《高等學校教師培訓工作規范》

1997年原國家教委《關于加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》 1999年1月國務院《面向21世紀教育振興行動計劃》

1999年7月教育部辦公廳《關于組織推薦全國重點建設職業教育師資培訓基地的通知》

2000年教育部《關于進一步加強中等職業教育師資培養培訓基地建設的意見》

2001年教育部《關于“十一五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》 2004年教育部《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》 2005年教育部《2006 年職業教育工作要點》

2006年國家教育督導團《關于職業教育專項督導檢查公報》 總觀職教師資培養培訓基地建設的相關政策歷史，可作如下總結：

（一）政策的先后出臺以職業教育的發展需要和我國的現實國情為依據，不斷發展，與時俱進。從上個世紀70年代末建立獨立設置的職業技術師范學院，到80年代中后期，依托普通高等院校建立師資培訓基地。這分別是我國在探索建立符合中國特色職業教育師資培養培訓支撐體系方面的兩個重要階段。比如從1996 年原國家教委的《高等學校教師培訓工作規范》到1997年原國家教委《關于加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》中改為“依托現有普通高等學校建立職業教育師資培養培訓基地”，而1999年的《面向21世紀教育振興行動計劃》中又改為“依托普通高等學校和高等職業技術學院重點建設職業教育師資培養培訓基地”，這些政策內容上的變化是順應當時現實的，現實就是中國的中等職業教育快速發展的要求和我國的現實條件，已經不可能讓我們有時間、有經費像普通教育那樣去建立一套獨立的職業師范教育體系。而普通高等院校已積累了大量的人才、設備和經驗，充分利用這一點，利用高校多科性專門院校在專業教學方面的優勢，是高標準、高效益培養職教師資的明智之舉。

（二）政策的制定是不斷細化、完善的過程，從概念模糊提出到定性與定量相結合，到明確規定指導思想、具體任務等。1996年之前未提到“職教師資培養培訓基地建設”這一概念，1997 年《關于加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》中提到“依托現在普通高等學校建立職業教育師資培養培訓基地”，1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》中等職業教育師資培訓基地建設被視為職教師資培訓的重點，且定量化為“重點建設50個職業專業教師和實習指導教師培養培訓基地”，2000年《關于進一步加強中等職業教育師資培養培訓基地建設的意見》中進一步提出建設50個功能齊全、管理規范、培養能力強等具體定性指標。2001年《關于“十一五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》則指出，具體開展職教師資培養培訓基地建設中要將“培養培訓項目的建設作為今后一個時期基地建設工作的一個重點，抓緊抓好”且培養培訓項目體系明確規定為不同類型、不同層次，分別為：新教師培養；教師和校長崗前培訓、在職提高、高級研修班；教師學歷達標和學位提升。

三、職教師資相關政策制定及實施中存在的問題

以上兩點是對職教師資培養培訓基地建設相關政策制定的成績的肯定，總體政策的制定過程推動了職教師資隊伍建設的發展，從而也推動了職業教育的發展，但不可否認，也或多或少存在一些問題，這些問題是發展過程中的阻力。

（一）政策的效力不高。政策效力不高必然導致政策執行不力。現在相關政策無論從實體上還是程序上都缺少可操作性，因此一直停留在文件里和字面上。師資培養培訓基地的相關政策有些雖然規定了基地建設的指導思想、總體目標、原則等，但沒有相應配套的可行性政策法規，所以出現了實施過程中大量執行乏力的現象。

（二）缺少相應的監控、評價政策。由歷年的政策可見，在這兩方面的政策幾乎空白。監督和評價的缺乏和不力也容易使主體政策的執行失去約束力量。雖然我國從2004年開始了第一次職業教育督導工作，但僅此與職業教育發展的需要相比顯然不夠，而對專門職教師資培養培訓基地建設的監督就更是缺乏了。1999年以來國家中央財政撥款2000萬元，但許多基地仍存在相關設施陳舊不足、辦學資金不足問題，且對于現有基地的績效考核也沒有落實。

（三）現有政策的感召力不夠，政策執行者工作動力、熱情不足。師資培養培訓基地的收益也就不明顯，比如政府鼓勵學校與企業合作，但只有口號，并沒有將其具體納入政策中。

（四）總體來看，職教師資培養培訓基地建設缺少統一的規則和必要的政策指導，沒有一套完整的政策體系。該政策體系應是包括了基地的管理機構、發展規劃、師資培養培訓規劃、教學工作管理辦法、績效考核以及經費安排等各項規章制度的完善體系。雖然，多數基地學校都建立了專門的基地領導小組，配備了專職工作人員負責基地日常工作，但由于缺少統一的政策向導，所以各基地水平參差不齊，而且不利于評估工作的開展。

第五篇：職教師資隊伍建設需要

職教師資隊伍建設需要“提、引、轉”

師資隊伍建設是職業教育發展中的一個老大難問題。要走出這一困境，關鍵是進行合理的制度設計，實現“提、引、轉”三步走。

“提”就是通過改善職業院校教師的社會地位，提高職業教育對優秀專業技術人才的吸引力。

中職教育和高職教育目前已分別占到高中階段教育和高等教育總規模的“半壁江山”，但針對職業院校教師的優惠政策很少，中職學校與普通高中相比、高職院校與普通高校相比，都明顯處于弱勢地位，這與職業教育的戰略地位是極不相符的。

毋庸諱言，職業教育是一項公益性事業，職業院校教師和畢業生都具有流動性，地方對職業教育的投入并不是完全由地方受益。因此，在職教師資建設投入機制上，應將中央財政投入與地方財政投入相結合，由中央政府監督地方政府對相關政策的落實。職教師資建設的投入應設立具體項目，包括職教師資培訓基地建設、職教科研基金、職業院校教師專項津貼等，每個項目都應確保發揮應有效益。

“引”就是大批引進社會優秀人才，徹底改變職教師資隊伍的結構,逐步接近發達國家和地區的水平。

職教師資質量不高是整體性的問題，盡管內部培訓可以收到一定效果，但不可能從根本上滿足人才培養模式改革的需要。

通過大量引進博士、碩士畢業生，改善師資隊伍的學歷結構，盡快形成基礎性課程教師以高學歷為主體的格局；通過大量引進企業優秀技術人員，提高具有企業工作經歷人員的比例，盡快形成專業實踐課以“雙師型”為主體的格局；通過少量引進國外職教教師，吸收當今世界最先進的職教理念，借鑒成功的職教模式，加速形成具有中國特色的職教模式。

在教師引進的過程中應把握好專業結構、性別結構和年齡結構，使師資隊伍能夠保持全面協調可持續發展。由于職業教育具有職業性和開放性的特點，需要比其他類型教育更加重視教師的性別比例問題，使之與相應行業工作人員的性別比例、本專業學生的性別比例基本一致，這樣才能形成校企融合的職業院校文化。對于一些相對緊缺的專業教師，應制訂專門的優惠政策，確保師資數量和質量。

“轉”就是使職教師資隊伍中的不合格人員實現順利轉崗，補平影響整體水平的“短板”。

在特定的歷史條件下，一大批專業教學能力較弱的教師進入了職教師資隊伍，他們對于職業教育事業發展起到了探路者的作用。但是，從創新型國家和新型工業化道路對職業教育的要求來看，職業教育模式面臨著根本性的改變，職教師資隊伍需要提升到一個嶄新的水平。若不下決心在師資隊伍上做大手術，職業教育改革與發展就會成為一句空話。

對于離開職教的專業技術人員，應采用多種方式進行妥善安置。對學歷層次較低、實踐經歷不足、創新能力不強的專業課教師，可采用在企業掛職鍛煉或是直接調入企業工作的方式，培養實際工作能力，經過三五年時間再根據需要補充到職教師資隊伍中；對于接近退休年齡，學習能力較差，已不能適應改革需要的教師，可采用提前退養的方式，既保證他們的基本待遇，又避免對職教改革造成阻礙。

（作者：河北省唐山工業職業技術學院高職研究所 崔發周）