第一篇：職教師資培訓基地能力本位教育.

職教師資培訓基地能力本位教育

摘要：對“十一五”期間我國職教師資培訓基地的建設與發展提出了新的思考，對基地的CBE（能力本位教育）進行了重新認識，提出了以能力目標為中心構建職教師資培訓基地能力本位教育教學體系的構想，并對加強教學實踐能力鍛造、優化教學實踐環境、不斷提升職教師資整體素質等方面提出了建設性意見。

關鍵詞：CBE；能力目標；教學實踐

能力本位教育，英文名稱CBE（Competence Based Education），又稱CBT（Competence Based Training 能力本位培訓）。能力作為一個教育概念，在職業技術教育體系中十分突出。人們對這一概念的認識存在一定的差異，不同的能力觀具有不同的能力標準。能力標準對能力本位教育（培訓）教學體系的構建起著十分重要的主導作用。下面將就職教師資的能力標準、職教師資是否要有相對統一的標準、如何構建職教師資培訓基地的能力本位教育或能力本位培訓、其教學體系體現何種內容、“十一五”期間應該表現出何種時代特征等問題進行詳細探討。

以能力目標為中心構建職教師資培訓基地的CBE教學體系

教育部《關于“十一五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》強調要“完善職教師資培養培訓體系，大幅度提高職教師資培訓基地的培養培訓能力”。《意見》指出，必須切實加強職教師資培訓基地建設，進一步完善職教師資培養培訓體系，基地在加強硬件建設的同時，必須高度重視內涵建設，必須把師資培養培訓項目開發和課程建設作為核心，各基地的培養培訓項目要體現自身的專業和學科優勢，創出品牌和特色。

職教師資培訓基地作為我國高等職業教育的一個組成部分，其能力培養目標應具有以下鮮明特點：

第一，堅持以提高性培訓為主，面向社會開展職教師資資格培訓。

“十一五”期間，中央財政將安排專項資金支持全國重點建設職教師資培訓基地、制定80個專業師資培養培訓方案、開發相應的課程和教材，用以完善教師培養培訓項目體系，滿足新師資培養、教師繼續教育和校長培訓等不同層次和類型的培養培訓需求。近年來，我國職業教育實現了快速高質量的發展，教師隊伍規模穩步擴大，素質結構不斷優化，職教師資培養培訓體系建設取得了重大突破，基本建立起了以國家重點建設的職教師資培訓基地為龍頭、省級基地為主體的師資培養培訓網絡，以骨干教師為重點的師資培養培訓活動廣泛開展。但我們必須清醒地認識到，職教師資隊伍仍是當前制約職業教育發展、影響職業教育質量的一個關鍵問題和薄弱環節。教師的數量、素質、結構等都還存在一些不容忽視的問題和困難。表現比較突出的是快速發展的職業教育規模與職教師資增長數量不相適應、教師總量不足、生師比偏高，專業課教師和實習指導教師比例偏低，骨干教師和專業帶頭人缺乏等。此外，教師隊伍整體素質也與人才培養素質的要求不相適應，教師培養培訓體系也亟待完善等。

當前，我國職業教育改革與發展已進入新的歷史時期。全面實施素質教育必須堅持以服務為宗旨，以就業為導向，不斷創新職業教育人才培養模式。在過去一段時期內，職教師資培訓基地的彌補性培訓曾對師資培養起到了一定的作用，比如提高教師的學歷，對于提高職教師資的整體質量很有必要，但如果不盡快把彌補性培訓調整到提高性上來，職教師資培訓基地就會落伍。要使基地成為培養培訓合格師資的主戰場，培養培訓對象不僅應包括學歷不達標的教師，還應包括一切從事與職教事業相關的教育類人才，如教師、管理人員、實習指導人員，以及一切具有一定職業技能且有相關相應學歷并有志從事職業教育的人員。只有這樣，基地才能為加快建設一支專兼結合、相對穩定的高水平、專業化教師隊伍。同時，職教師資培訓基地要加強對職業教育特別是職教師資隊伍的調查分析，依托學校的人才優勢，積極開展相關科學研究，特別是職業教育專業教學法的研究，力爭取得一批有重要理論和實踐價值的研究成果，為行政部門科學決策提供依據，使基地成為職教師資培養培訓的主陣地和職教師資科研的重要平臺。

第二，以職業性為特征，以復合性為內涵，切實提高職教師資的師德師能。

能力由知識、技能組成，是知識、技能、才智、態度等多元素的整合，是職業表現中多成分的素質結晶。職教師資的能力認定，首先要體現“教與授”的職業特征。職教師資與理論型、研究型、設計型、技能應用型人才的區別在于能教會做、能講會教。“口才”是教的基本條件，不但要能動口還要能動手，這是職業教育師資的底蘊所在。這就要求基地的CBE充分體現職教師資的職業特點，為其打造深厚的本位能力功底，包括勝任教師崗位的職業技能技藝和動手能力、群體協作能力、創新能力及自我調控能力等。這些能力集中成復合性能力。在職教師資培訓基地的CBE構建中，必須目標突出并嚴格考核復合性能力的程度。

教育部的《意見》明確指出：各地要認真貫徹落實《中等職業學校教師職業道德規范（試行)》，要“進一步加強師德建設，提高教師職業道德水平”。師德師能培養已成為基地CBE的重要內容。基地要建立師德考評獎勵制度，要把師德建設作為職教教師專業化的重要內容，把師德表現作為教師工作考核、職務聘任、選派進修和評優獎勵的重要依據。要構建師德建設工作檢查評估體系，對到基地學習的每一個學員進行科學的師德考評。與此同時，以地方職業教育的師資德能需求作為基地培養培訓的方向，不斷強化德能教學實踐。

教師的專業教育是對已經取得某一學科文憑或正在學習其他學科專業的學生進行的職前或在職教育。其內涵是培訓教育知識、教育技能、養成職業態度、進行倫理訓練。職教師資的CBE是把所教授的學科知識、應用技能與教師的專門教育訓練有機結合起來，把教師的系統知識與專業技能結合起來。對于職教師資而言，其專業知識不是指所教課程的知識，而是指該專業領域的知識，即職業技術（工種)。教師要傳授知識技能，就必須懂得如何教授才能使學生獲得最大收益。因此，掌握教育工作的基本規律，提高教育教學工作的效率、熟悉教育教學工作的基本程序、方法和手段等，正是基地CBE體系中建立在職業性特征基礎上的復合性能力的培養培訓所需要的重要一環，也是提高師德師能的關鍵所在。

第三，以提高教育教學素質為基點，重點加強學生對知識運用能力和專業技能的培養。

基地是師資的鍛造場所，職業教育的師資培養培訓包括教學計劃、教材建設、課程體系、實訓模式等一系列環節，每一個環節的設計都必須嚴格遵循有利于提高教育教學素質這一能力目標原則。基地必須牢固樹立知識結構的多元化和教育手段的綜合化觀念。在培養目標上，要以培養高素質職教師資為基本規定。在培養專業理論知識與實踐動手能力的同時，加強教育教學的技能訓練，還要特別注重拓展和延伸其專業知識，使其個性特征得到很好的發揮。

知識技能的主體與多維以及傳授方法的多樣與多變是現代教育的主要特征，為了適應日新月異的社會變化，職教師資必須做到一專多能。基地面對的教育對象是教師，教師對教師的教育應有別于教師對學生的教育。基地CBE教育的終端是應用型技能人才。所以，基地教育的深度和廣度具有相對的特殊性。職教師資必須使理論與實踐相輔相成、相互溝通，這是根本。在這個根本上養成教學的技能技巧是職業教育師資的特殊性所在。如今電腦、視聽等現代化教育手段廣泛運用，特別是信息網絡的發展使教育手段得到了前所未有的擴張。為了使學生的知識技能得到更快提升，基地應當十分重視視聽教育的綜合、講授與討論的綜合、集體與個體教學的綜合、多媒體技術與交互網絡的綜合，把CBE過程的多層次性、多方面性和多階段性有機結合起來，形成一個教育與自我教育、育才與

自我成才的生態型網狀教育環境。

加強教學實踐能力的鍛造，不斷提升職教師資整體水平

職教師資培訓基地以培養培訓職業教育的骨干師資力量為主，以適應地方經濟建設并有利于促進當地社會經濟發展的職業市場需求為導向。基地以造就合格的職業師資人才為本位。這些年來，基地在新師資培養培訓方面的主渠道作用日益凸顯。“十五”期間，隨著職業市場的逐步完善，我國已經初步形成職教師資培養培訓的體系框架。今后，在加強基地自身師資隊伍建設的同時，必須切實抓好教學實踐能力培養培訓這一重要環節，把對學生的實踐能力鍛造作為一項系統工程做大做強。具體做法如下：

第一，優化CBE教學環境，建立健全“教學型實踐”工程體系。

“教學型”實踐針對“應用型”實踐而言。職教師資的實踐實訓目標和方法與“應用型”應當有所不同。基地的培養培訓對象并非直接從事生產、建設、管理、服務一線的應用型技能人才，而是肩負對這些應用型技能人才進行知識技能傳授的職業師資人才。通俗地說，基地的能力本位培訓依據的是理論教學與實踐教學這兩個相互關聯、相互滲透的教學體系，對學生進行“教他們怎么教”的教學，而非“教他們怎么做”。優化CBE教學環境要求合理安排專業理論知識的學習與教育教學技能的訓練、教學實踐與職業崗位考評、教育科學研究與教學手段創新等各個環節，并依據職業教育發展對教師素質的全面要求將專業學科知識與教育教學技能進行系統的設計，做到以專業學科知識為載體，把教育教學理論與實踐進行有機融合。這樣，在培養培訓過程中就能充分體現教育理念與教學結構的最優化。

另外，突出“教學型”實踐，還必須在學生的專業知識培養、能力目標、規格方向等方面進行系統設計。要嚴格按照教學實踐的要求，加大與實習教學基地、校企合作基地、企事業合作單位以及中等職業學校的合作力度，有目的地構建起本地區資源共享的實踐教學體系。

第二，強化實踐教學能力的鍛造功能，形成科學合理的實踐結構布局。

最近，教育部副部長吳啟迪在全國中等職業教育師資工作會議上的講話中提出：“職教師資培訓基地必須依托高校，不斷創新教師培訓模式”、“大力推進教師到企業實踐工作，提高教師實踐教學能力，是提高教師專業技能和實踐教學能力的有效途徑。”因此，優化職教師資的培養培訓資源，強化實踐教學能力的鍛造功能，為學生提供良好的實踐教學空間是基地CBE的本位職能。應不斷加強基地與基地間、基地與企業間、基地與行業間、基地與人才需求方之間、基地與各科研機構及行政主管部門之間的溝通和聯系，目的在于尋找實踐教學的最有利突破口，并在專業建設、項目開發、崗位培訓等方面廣泛與社會接觸，從而拓寬學生的知識面、提高學生的教學綜合運用能力。

職業教育與職業崗位的不可分割性，注定了教育的內涵是“職業崗位的不斷重組與派生所影響的教育”。社會經濟的不斷發展使產業的縱向延伸與橫向交叉及相互滲透隨處可見，這必然要求職教教師既要有工作能力，又要有應對社會職業崗位不斷變化的教學適應能力。在知識與能力成為人們謀事立身的當今時代，注定了從崗位到行業、到領域知識與能力的要求具有不斷擴張性。因此，作為職業教育的師資人才，在養成自身的崗位能力和傳授職業崗位知識時，應廣泛涉獵崗位所在專業領域的知識技能范疇。因而，強化實踐教學能力十分重要。

實踐證明，具有行業領域知識技能的人才比只具有崗位知識技能的人才更具有社會適應性與技能生命力。基地培養師資，必須充分考慮到這一因素，在強化教學實踐過程中，要突出專業領域的知識培養，重視行業領域與崗位職業技能訓練，正確處理好通才教育與專才教育的關系，把教師的職業素質教育與崗位綜合能力培養結合起來，把知識型人才培養與教育型人才培養結合起來，并把相關的職業資格培訓與操作技術技能訓練始終貫穿到職教師資的CBE目標培養培訓計劃中，從而使實踐教學形成一個專業面廣、適應性寬、針對性強、能有效發揮職教師資培養培訓整體功能的系統的教育教學網絡。

參考文獻：

[1]黃崴.教師教育體制國際化比較研究[M].廣州：廣東高等教育出版社，2003.[2]王蘭蘭.應用型本科院校CBE人才培養控制體系的構建[J].文教資料.2006，（5）.

第二篇：職教師資建設

12月27日，教育部召開新聞通氣會，通報教育部、財政部《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》，這標志著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》提出的職教師資隊伍建設重大項目的全面啟動。教育部職業教育與成人教育司司長葛道凱出席通氣會并回答記者提問。

據介紹，職業院校教師素質提高計劃包括四大項目，為實施這個計劃，中央財政“十二五”期間將投入至少26個億專項資金予以支持。

一是職業院校專業骨干教師培訓項目。到2015年，組織45萬名職業院校專業骨干教師參加培訓。其中包括：組織5萬名中等職業學校專業骨干教師參加國家級培訓，選派2000名中等職業學校專業骨干教師出國進修8周。組織5萬名高等職業學校專業骨干教師參加國家級培訓，其中國內培訓2.25萬人、國外培訓2500人、企業頂崗培訓2.5萬人。組織35萬名職業院校專業骨干教師參加省級培訓。二是中等職業學校青年教師企業實踐項目。組織2萬名具有2年以上教齡、35周歲以下的中等職業學校青年專業教師到企業進行半年實踐。實行“師帶徒”模式，企業為每位教師配備專門的指導老師（師傅）。三是職業院校兼職教師推進項目。引導各省（區、市）支持職業院校設立一批兼職教師崗位，面向企業聘請具有中級以上專業技術職務或高級工以上職業資格，或者是在本行業享有較高聲譽、具有豐富實踐經驗和特殊技能的“能工巧匠”到職業院校兼職任教。四是職教師資培養培訓體系建設項目。中央財政支持國家級職教師資培養培訓基地重點建設300個職教師資培養培訓專業點，開發100個職教師資本科專業的培養標準、培養方案、核心課程和特色教材。（盧衛 張銳波）

第三篇：放射科培訓基地師資管理制度

長沙市口腔醫院

放射科培訓基地師資管理制度

放射科醫師規范培訓是醫學生畢業后教育的重要組成部分，對于培訓放射科高層次醫師，提高醫療質量極為重要。占據了醫學終生教育的承前（醫學院校基本教育）啟后（繼續醫學教育）的重要地位，是口腔放射科專家形成過程的關鍵所在。同時，教師隊伍的建立、師資管理制度的制定與完善是提高住院醫師教學質量的重要保障，特制定本師資管理制度。

一、師資隊伍的條件與產生：

1、合理配備科室人員：指導老師與住院醫師人數比例應不低于1：2；

2、每個科室師資梯隊必須符合各學科醫師組成要求。

3、產生：科室主任擔任本科負責人，指導老師經科室推薦最終由醫教部審核，報分管院長確認。指導老師具有大學本科學歷、中級及以上專業技術職務，接受過全科醫學知識和技能培訓，并有3年以上社區工作經驗。指導老師要求具有良好的職業道德，熱心臨床教學工作。指導老師應具有全科醫學服務模式，既有全科醫學教學意識和經驗，基本的中醫學知識和技能，其中至少有一名指導老師能夠熟練地開展中醫診療

二、師資管理與內容：

1、實行統一的動態管理制度，醫教科建立基地師資管理庫，有計劃地增加和更新師資力量。科教部每年對指導老師資格復核一次，原則上每年產生1次。

2、定期組織指導老師開展形式多樣的業務學習和帶教能力訓練，不斷提高師資整體素質。

三、培訓開始前，科教部與科主任協商確定每位住院醫師的具體指導老師。學科負責人在新一輪帶教之前，要組織該科指導老師、各級人員認真研究教材、教學大綱與手冊內容，制定教學計劃和教學教案。科教部可采取分批或統一安排時間對指導老師進行帶教培訓教育，確保帶教培訓效果。

四、根據指導老師考評制度進行測評管理。每評選出優秀指導老師，給予在外出學習、進修、課題申報等優先機會。每年將評出的指導老師資料整理成冊，建立優秀帶教團隊，可以由優帶新，優化師資隊伍。

第四篇：創新師資培訓模式 提升服務職教能力

創新師資培訓模式 提升服務職教能力

全國重點建設職教師資培訓基地同濟大學職教學院書記、副主任王繼平

尊敬的印杰主任，各位校長，各位同仁，下午好！

很榮幸能夠代表同濟大學全國重點建設職教師資培訓基地、上海市職教師資培訓基地，介紹一下我們的一些嘗試和體會。

作為專門從事職教師資培養培訓的教育機構，如何準確把握職業教育改革發展的需要，通過自身的能力建設和模式創新，不斷提升服務職業教育的能力，一直是我們關注的焦點和努力的方向。經過多年的努力，我基地初步形成了以“抓關鍵、創精品、顯特色、重示范”為特點的職教師資培訓模式。該模式主要體現在以下幾個方面，這些方面既是目標定位，也包含著相應的工作抓手：

一、聚焦需求，強化能力，抓住基地建設關鍵

（1）把學習政策和調研需求作為把握職業教育發展形勢和職教師資培訓需求的關鍵。

基地充分利用參與制定相關職業教育政策的機會，廣泛收集和整理職業教育改革發展、職教師資培養培訓的有關政策、文件，并認真組織學習，以求提高自身對職教師資培訓重要意義的認識，提高對職教師資培訓內容和方法的把握。與此同時，為進一步確保培訓的針對性和有效性，基地非常重視培訓需求調研與分析。調研內容涉及專業設置、教學內容、教學形式、師資配備、實踐條件、保障條件、培訓時間等方面。調研結果一方面加強了中等職業學校對同濟大學基地及培訓工作的了解，另一方面，也為基地工作的調整與修正提供了重要參考。

1（2）把核心任務互動機制、師資能力養成環節和自身師資隊伍建設作為強化基地能力的關鍵。

基地充分利用集職教師資培養、職業教育科研與職教師資培訓于一身的優勢，形成了人才培養、職教科研、社會服務三大核心任務相互促進的良性互動機制；基地的三大核心任務緊緊圍繞職業教育第一資源——職教師資的能力養成環節，強調“職業性”、“技術性”、“師范性”三性結合，形成了職業科學、工作過程分析、職教課程開發、專業教學法、現代教學媒體技術等優勢領域；基地充分依托一支兼具專業與教育、理論與實踐雙重背景的教師隊伍開展逐項工作。以上三個方面，構成了基地自身能力建設的關鍵。

（3）把搭建平臺和整合內外資源作為自身條件建設的關鍵 基地充分依托教育部全國重點建設職教師資培養培訓基地、教育部中德職教合作示范基地、教育部高職高專師資培訓基地、上海市中職師資培訓基地（也包括名師、名校長基地）等眾多平臺，調動校內外、國內外資源，建立了廣泛的校校、校企、基地與基地的合作網絡，特別也包括中德職業技能認證研究中心以及“雙師型”流動站等建設，將其作為自身條件建設的關鍵，以期共同形成基地培訓的合力，有力推動基地的核心能力建設和主體任務的實現。

二、服務為本，質量為先，打造培訓項目精品

基地本著“以服務為本，以質量為先”的精神，把打造培訓項目精品作為自己的質量目標。

培訓是一種多維度的服務，這種服務既要考慮學員當下的需要，也要充分考慮學員未來的需要，既要充分滿足學員的培訓學習需求，也要為學員創設良好的學習生活環境。基地非常注重增 強服務意識，強調以熱情、周到、耐心、細致的工作作風，營造寬松、融洽的培訓氛圍，以期調動學員的學習積極性、主動性和參與性，取得更好的培訓效果。

基地對培訓質量也是雙重考量，它既體現為基地對培訓需求的準確把握，對培訓方案的科學設計，對參訓學員的規范管理和嚴格考核，也寓于學員對基地的學中評價、學后評價以及后續跟蹤反饋。為此，基地不斷探索和完善包括學員學籍管理制度、學員請銷假制度、培訓考核評價制度等在內的學員管理制度，加之教學管理制度和學員培訓評價制度，又構成了對培訓教師、培訓課程、培訓教材以及培訓效果的評價。基地根據評價結果不斷改進教學，以學員的需求和建議作為不斷提高培訓質量、完善培訓過程管理的抓手，形成了完整的質量鏈條和質量循環，為基地工作的持續改進創造了條件。

我們一直堅持，“服務為本，質量為先，打造精品”不是一句口號，而是要通過相對穩定的項目、健全的制度、持續的改進，通過力爭落實到處理好每個細節，在瑣碎的事務中體現基地人員的工作素質和專業水平。細致的服務，真誠嚴格的要求，也確實得到了學員積極的評價。三、三元協同，兩化并重，凸顯師資培訓特色

在強調理實一體（理論與實踐）、雙師導向（教師工作過程與技師工作過程），把握和聚焦職教師資能力核心要素（職業教育理念、職業工作過程分析、職教課程開發、專業教學法、教學媒體技術）的同時，針對產業和社會發展兩化融合的趨勢（以信息化帶動工業化、以工業化帶動信息化）以及職業教育信息化與國際化的需要，在職教師資培訓中探索職業教育三元協同（基地、職業學校、企業）、兩化并重的有效方式。三元協同，也即基地、職業學校、企業協同機制，兩化并重，也即以信息化推進現代化（教學內容、管理手段、教學方法的現代化），以國際化帶動本土化（先進職教模式和方法的學習和本土化）。前者以與企業、職業學校合作建立的“雙師流動站”為例，后者以中德職教合作以及校長和骨干教師赴德研修為例，這兩方面的工作，進一步凸顯了我基地的職教師資培訓特色。

四、立足上海，務求實效，重視培訓效果示范

上海作為全國職業教育的高地，職業教育改革發展階段突前，職教師資總體素質相對較高，骨干教師更是中國高水平職教師資的代表，這一切也都意味著：如能滿足服務上海職業教育及其師資培訓的需要，必然在全國范圍內也會具有充分的先進性。因此，我們堅持立足上海，把承擔上海市中職骨干教師市級培訓任務看作是學習提高和檢驗能力的機會，務求培訓實效，通過強化過程管理、跟蹤反饋、延伸服務等方式，關注參訓的上海骨干教師在送培學校的示范引領作用，以期通過滾動培訓在相關學校形成完整的團隊，共同推進教育教學改革。與此同時，立足上海，務求實效對我基地的促進作用以及所形成的多元團隊，也在很大程度上保證了我們作為全國基地的對外輻射能力和示范效應。

綜上所述，穩定的組織機構、專業的師資團隊、良好的基礎設施、廣泛的對外聯系，特別是以平臺建設和對外交流與合作為主要支撐，以職教科研、師資培養、社會服務為核心任務的互動機制，在很大程度上保證了同濟大學基地開展職教師資培訓的專業性和科學性，為模式創新和提升服務職教能力創造了條件。

非常感謝一直以來市教委特別是職教處及項目辦對我基地的認可和鼓勵，感謝職業學校同仁對我們工作的理解和支持，正是 在這樣一種積極向上、融洽合作的戰線氛圍之下，我們在累并快樂著的感覺中取得了一定的成績。

對于后續工作，我們更感任務艱巨，責任重大，為確保基地在市教委領導下在“十二五”期間更好地工作，進一步提升服務職教的能力，我們制定了詳細的工作計劃。以下簡單概括一下工作要點：

（1）進一步凝練和完善職教師資培養培訓的“同濟模式”，謀求實現系統的模式創新。

（2）進一步強化對德合作，依托中德（上海）職教合作示范基地，多出建設性成果。在推進國際化的同時，更加注重做好“本土化”工作。

（3）進一步加大職教科研力度，強化團隊建設和核心方向，推進“研究型”基地建設。

（4）以師資培養和職教科研為支撐，圍繞職教師資核心能力養成的關鍵環節，全力打造精品培訓項目。

（5）推進基地主導的教師企業實踐“雙師流動站”模式，探索教師企業實踐的實效性及長效性機制。

第五篇：職教師資政策

職教師資政策

一、職教師資培養培訓基地的歷史與發展現狀

20世紀70年代末至80年代參照普通中小學教師培養和培訓的模式，原教育部和國家教委先后在全國批準建立了10多所獨立設置的高等職業技術師范學院，由這些學校來培養職業學校的專業課教師和實習指導教師。80年代中后期，部分地方開始嘗試依托普通高等學校和部分條件好的中等職業學校建設職教師資培養培訓基地。1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》提出“依托普通高等學校和高等職業技術學院，重點建設50個職業教育專業教師和實習指導教師培養培訓基地，地方也要加強職業教育師資培養培訓教材基地建設”。

經過幾年的努力，教育部先后選定了54個全國重點職教師資培養培訓基地，同時依托大型企業建立了36個全國職教師資專業技能培訓示范單位，且建成130多個省級職教師資培訓基地。各基地學校積極開展職教師資培養培訓工作，成績顯著。

（1）完成中等職業學校骨干教師國家級培訓任務，承擔了“跨世紀園丁工程”的22所基地學校，共培訓教師799名，校長78名；

（2）2000年開始在選定的13所具備條件的全國重點建設基地開展了中等職業學校教師在職攻讀碩士學位工作，2000-2005年累計招生5500人，已畢業2600人。（3）開展了不同層次的中等職業學校教師培養培訓工作，據對41所基地學校的完全統計，僅2001年就培訓中職教師29973人，其中研究生1383人，本科10593人，專升本5460人，專業課教師短期培訓10803人，實習指導教師1734人，完成校長培訓任務2830人。

在看到職教師資基地建設的巨大效益的同時，我們還應正視職教師資培養培訓基地現存的一些問題。（1）學術水平、教學水平不高；（2）研究能力、實踐能力不高；

（3）大部分基地還未形成一整套具有職業教育特色的培養培訓模式和規范化的管理辦法；

（4）許多基地實驗設備陳舊，實習場地不足影響教師實踐教學能力的提高；（5）職業教育中一些新專業、短線專業師資培養培訓基地建設亟待加強；（6）現有基地整體功能發揮不夠，整體的資源利用不足，且真正能起示范作用的不多。

二、職教師資建設的相關政策脈絡分析

職教師資培訓基地建設取得的成績離不開相關政策文件提供的支持和保障。同樣，師資培訓基地進一步發展所面臨的上述問題，也向政策研究工作者提出新的思考和挑戰。下面就對歷年來職教師資培養培訓教材基地建設的相關政策進行分析。

現有的相關政策如下：

1996年原國家教委《高等學校教師培訓工作規范》

1997年原國家教委《關于加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》 1999年1月國務院《面向21世紀教育振興行動計劃》

1999年7月教育部辦公廳《關于組織推薦全國重點建設職業教育師資培訓基地的通知》

2000年教育部《關于進一步加強中等職業教育師資培養培訓基地建設的意見》

2001年教育部《關于“十一五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》 2004年教育部《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》 2005年教育部《2006 年職業教育工作要點》

2006年國家教育督導團《關于職業教育專項督導檢查公報》 總觀職教師資培養培訓基地建設的相關政策歷史，可作如下總結：

（一）政策的先后出臺以職業教育的發展需要和我國的現實國情為依據，不斷發展，與時俱進。從上個世紀70年代末建立獨立設置的職業技術師范學院，到80年代中后期，依托普通高等院校建立師資培訓基地。這分別是我國在探索建立符合中國特色職業教育師資培養培訓支撐體系方面的兩個重要階段。比如從1996 年原國家教委的《高等學校教師培訓工作規范》到1997年原國家教委《關于加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》中改為“依托現有普通高等學校建立職業教育師資培養培訓基地”，而1999年的《面向21世紀教育振興行動計劃》中又改為“依托普通高等學校和高等職業技術學院重點建設職業教育師資培養培訓基地”，這些政策內容上的變化是順應當時現實的，現實就是中國的中等職業教育快速發展的要求和我國的現實條件，已經不可能讓我們有時間、有經費像普通教育那樣去建立一套獨立的職業師范教育體系。而普通高等院校已積累了大量的人才、設備和經驗，充分利用這一點，利用高校多科性專門院校在專業教學方面的優勢，是高標準、高效益培養職教師資的明智之舉。

（二）政策的制定是不斷細化、完善的過程，從概念模糊提出到定性與定量相結合，到明確規定指導思想、具體任務等。1996年之前未提到“職教師資培養培訓基地建設”這一概念，1997 年《關于加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》中提到“依托現在普通高等學校建立職業教育師資培養培訓基地”，1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》中等職業教育師資培訓基地建設被視為職教師資培訓的重點，且定量化為“重點建設50個職業專業教師和實習指導教師培養培訓基地”，2000年《關于進一步加強中等職業教育師資培養培訓基地建設的意見》中進一步提出建設50個功能齊全、管理規范、培養能力強等具體定性指標。2001年《關于“十一五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》則指出，具體開展職教師資培養培訓基地建設中要將“培養培訓項目的建設作為今后一個時期基地建設工作的一個重點，抓緊抓好”且培養培訓項目體系明確規定為不同類型、不同層次，分別為：新教師培養；教師和校長崗前培訓、在職提高、高級研修班；教師學歷達標和學位提升。

三、職教師資相關政策制定及實施中存在的問題

以上兩點是對職教師資培養培訓基地建設相關政策制定的成績的肯定，總體政策的制定過程推動了職教師資隊伍建設的發展，從而也推動了職業教育的發展，但不可否認，也或多或少存在一些問題，這些問題是發展過程中的阻力。

（一）政策的效力不高。政策效力不高必然導致政策執行不力。現在相關政策無論從實體上還是程序上都缺少可操作性，因此一直停留在文件里和字面上。師資培養培訓基地的相關政策有些雖然規定了基地建設的指導思想、總體目標、原則等，但沒有相應配套的可行性政策法規，所以出現了實施過程中大量執行乏力的現象。

（二）缺少相應的監控、評價政策。由歷年的政策可見，在這兩方面的政策幾乎空白。監督和評價的缺乏和不力也容易使主體政策的執行失去約束力量。雖然我國從2004年開始了第一次職業教育督導工作，但僅此與職業教育發展的需要相比顯然不夠，而對專門職教師資培養培訓基地建設的監督就更是缺乏了。1999年以來國家中央財政撥款2000萬元，但許多基地仍存在相關設施陳舊不足、辦學資金不足問題，且對于現有基地的績效考核也沒有落實。

（三）現有政策的感召力不夠，政策執行者工作動力、熱情不足。師資培養培訓基地的收益也就不明顯，比如政府鼓勵學校與企業合作，但只有口號，并沒有將其具體納入政策中。

（四）總體來看，職教師資培養培訓基地建設缺少統一的規則和必要的政策指導，沒有一套完整的政策體系。該政策體系應是包括了基地的管理機構、發展規劃、師資培養培訓規劃、教學工作管理辦法、績效考核以及經費安排等各項規章制度的完善體系。雖然，多數基地學校都建立了專門的基地領導小組，配備了專職工作人員負責基地日常工作，但由于缺少統一的政策向導，所以各基地水平參差不齊，而且不利于評估工作的開展。