第一篇：高中生物生成性課堂特征的實踐初探

高中生物生成性課堂特征的實踐初

探

[摘要]：新課程實施以來，一些教師在改變過去“一言堂”的填鴨式教學的同時，又步入注重形式、過分追求課堂氣氛的誤區中，生成性課堂教學既重視知識的傳授，更強調學習的自主建構，強調教學的動態生成，教師根據課堂中的互動狀態及時地調整教學思路和教學行為，體現了先進的新課程教學理念。教師在實踐生成性教學時要注意體現其參與性、非線性、創造性和開放性等課堂教學特征的體現。

[關鍵詞]：生成性教學實踐 參與性 非線性 創造性 開放性 “生成性”是當前課程改革所倡導的新理念之一。《辭海》對“生成”的解釋為“變易”，即對“無”的否定或對“有”的否定之否定。這一概念與教學相連，構成一個新的教學概念，即生成性教學。生成性教學是相對于預成式教學而言的，與預成式教學的被動接受相比，生成性教學更強調學習的自主建構，與預成式教學的靜態預設相比，生成性教學更強調教學的動態生成。可以說，“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越，是對“預設性”的補充和修正。生成性教學的提出，是對課堂教學認識深化的結果，同時也為現代教學設計提供了新的視角。

新課程倡導生成性教學。生成性教學是在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情景，自主構建教學

活動的過程，生成的過程是動態的。生成需要師生以及影響教學的諸多因素相互作用，相互作用的過程必然是動態的。生成性教學是當前課程改革過程中出現的新的教學理念。在生成性教學觀下，課堂教學具有參與性、非線性、創造性和開放性等特征。

生物課作為一門自然科學，在課堂教學中需要學生學會用科學的思維去重溫科學家的探索之路，領略科學的無窮魅力，因此在教學更需要體現學生在課堂中主體性地位，而生成性教學正是能發揮學生自主能動性的有效方法，下面就如何在高中生物課堂實踐生成性教學，體現生成性教學的參與性、非線性、創造性和開放性等特征談談本人的看法。

一、精心設計,創設參與性強的生物課堂。

知識的生成離不開學生積極的心智建構，生物課是師生共同探究科學現象的一門學科,有效的課堂教學必須以學生的主體參與為前提條件。

主體的參與離不開師生之間的交往互動。交互性主要表現為主體參與教學行為的依存性，強調“教”與“學”的相互作用、相互影響。在生成性教學觀下，師生、生生互動會形成一個有利于知識生成的教學場。如在講解必修三第二章體液免疫與細胞免疫時，學生對免疫的過程缺乏直觀的了解，學習起來枯燥乏味，在教學中我安排了學生先預習課本內容，然后讓學生上講臺講解免疫的過程，臺下的同學向講解同學提出疑問，學生不能解答的就向老師咨詢，這樣不僅促進了學生預習的自覺性，也促進了生生互動，師生互動。在學生講解過程中，學生提出淋巴因子的作用是什么？體液免疫與細胞免疫有什么共同的地方？二次免疫有什么特點、如何進行的？經過互動，臺下同學積極踴躍提問，臺上同學得到了能力的鍛煉，使師生之間、生生之間分享彼此的經驗和認識，交流彼此的情感和體驗，拓展彼此的眼界和視閾，并最終使得教學成為立體交叉式的網狀結構，為促進教學中知識的有效生成提供可能。

二、發掘教材，創設非線性教學的生物課堂。

線性教學是指秩序化的教學存在方式、在教學中嚴密地控制與操縱、程序化教學過程。在線性的邏輯下，復雜、多維的生物課堂教學被簡化為教師向學生灌輸知識的單向過程。而非線性是指在生成性教學觀下，課堂教學過程錯綜復雜、靈活多變，沒有一個固定的模式、一條劃定的跑道，體現出了明顯的非線性和復雜性特征。

如在學習《生物膜的流動鑲嵌模型》時，如果只是簡單地將生物膜的結構列出來，學生的理解是片面的，在教學中，我采用了自制的彩紙模型，將磷脂雙分子層、蛋白質分子、糖鏈等制成不同顏色的彩紙模型，讓學生分兩組上黑板張貼，學生在張貼時，會出現各種各樣的錯誤，根據學生作品的實際情況，教師作出有針對性的評價。如此一來，不僅讓學生從錯誤中加深了對生物膜結構的理解，也提高了學生的學習興趣，讓生物課堂真正活起來。

在教學中熟悉教材、合理處理教材是非常重要的，善于利用課本教學內容提煉出非線性素材是創設生成性教學的有效途徑，“世界的本質是非線性的，線性不過是非線性的特例。”教師在預設教學效

果時，可在一定的范圍內讓學生自由發揮，讓學生發散性思考，讓教學效果在隨意中生成，讓生成在預設中發生。

三、激發靈感，創設創造性強的生物實驗教學課堂。

在生成性教學觀下，教學具有一定的不可預見性，既不能完全由教師單方面決定，又不能都在課前教學設計中預料到，它可由師生在教學過程中現編、現導、現演的，具有較強的“非預計性”，這種不可預計性正意味著教學創造的可能性。

在生物實驗課的教學尤其需要體現學生的創造性，學生在進行實驗操作時手腦并用，思維活躍，如能激發其靈感，可很好地培養學生的創造性思維。如在《觀察植物細胞中的葉綠體》實驗中，實驗書上所用的材料可能本地沒有，因此為提高學生的探究能力，我布置學生利用課余時間到學校或家里附近去尋找觀察材料，讓學生分析哪種材料最容易觀察到葉綠體，通過學生主動地挑選材料，不僅提高了學生做實驗的積極性，也為實驗室尋找實驗材料提供了借鑒。如在《探究植物葉片蒸藤作用》實驗中，我分發了三個塑料袋給每個小組，讓小組成員在校園內或家附近選擇植物葉片，用塑料袋套住葉片，觀察塑料袋內水珠的出現，從而比較哪種植物蒸藤作用較強、哪種植物器官蒸藤作用較強、哪個時間段植物蒸藤作用旺盛。通過讓學生完成實驗報告書，讓學生在簡便的實驗條件下，學會如何去做實驗，如何在實驗中體現單一變量、對照、重復等實驗設計原則。這樣的實驗方法無法預料到學生會取用什么實驗材料，學生如何設置實驗變量，因此創造性強，能培養學生的創造性思維，讓學生參與到實驗的設計中去，真正讓學生成為實驗課的主體，而老師對學生提出的實驗設想及在實驗中提出的方案要正確對待，鼓勵學生敢于設疑，培養學生動手能力，體驗科學實驗的魅力，教師的精心準備是創設生成性實驗教學的關鍵。

四、放開束縛，創設開放性生物課堂

開放才能創造“生成”，開放才能接納“生成”。開放的思維和心態是生成性教學的前提，開放的目標和內容是生成性教學的關鍵，開放的方法和過程是生成性教學的保證。生物技術是當今世界最尖端的科學技術，所取得的進步甚至超過人們意識的轉換，因此也需要用開放性的思維去看待。

如在講選修三《關注生物技術的倫理問題》一節，為使學生了解最新的生物技術發展，我向學生播放了一段關于我國一些城市開始制作“基因身份證”的新聞視頻，學生頓時活躍起來，然后我布置作業：安排一節辯論課，正方觀點是贊成使用基因身份證，反方是不贊成使用基因身份證。學生在課余時間積極地上網、到圖書館查找資料，在辯論課上，學生將自己的論點陳述出來，同時也挖掘出了許多課本沒有的知識，如有同學對基因檢測技術有了更深的認識，有的向同學們介紹了基因身份證制作過程及特點。整個課堂變成知識匯集的海洋，同學在相互辯論中，不僅學習到了許多生物前沿知識，同時在辯論中閃爍出的智慧光芒讓學生們畢生難忘。生物教學需要開放性，生物技術在不斷進步的，日新月異的技術更替需要我們在教學中介紹，因此開放性的課堂是當代生物教學不可或缺的特點。

綜上所述，高中生物生成性課堂要體現其參與性、非線性、創造性和開放性等課堂教學特征，才能使生物課堂真正活起來，讓學生從根本上喜歡生物課，才真正符合新課程理念。

參考文獻：、羅祖兵：生成性教學及其基本理念 課程·教材·教法，2006，（10）、李袆、涂榮豹：生成性教學的基本特征與設計《教育研究》2007年

01期、、潘景立：談如何應對生物課堂中生成性問題 周建良：高中生物教學生成性策略初探

第二篇：實踐“生成性課堂”

實踐“生成性課堂”

生成性是新課程課堂教學的亮點，在學生學習過程中，教師只是引導者，學生是主體。它解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發出了生命活力。

以前，我上課都習慣采用牽牛式教學，學生上課紀律良好，整個教學過程都是按照我的計劃進行。但是，當我問一些拓展問題是，班上幾乎沒人回答得出，學生們的成績也沒有很大的突破，為此，我很是苦惱。

通過網絡學習，當我學到《課堂教學》時，我仿佛找到了答案，于是我決定一試。在課堂上我創設很多情境、提出很多引導式問題，引發學生思考；學生的興趣一下子被調動起來，課堂雖有點“亂”，但學生們的討論都是圍繞課堂重難點內容。上課時，學生們的眼睛一改往常的麻木，變得閃亮閃亮的，那是對新知識渴望的眼光！試用一個多月，同學們的月考成績明顯有進步。

生成性教學，整節課，學生是主體，教師只是在旁引導，看似乎是教師的負擔減輕了，其實不然，反而對教師提出了嚴峻的挑戰！在以后的教學日子，要不斷改進，爭取更高水平的預設與精彩的生成。

第三篇：生成性課堂學習心得

歷史課堂生成性教學觀摩培訓學習心得

楊文霞

此次出差北海，有幸觀摩了幾節區內外同行的現場課，聆聽了來自華南師大歷史系的黃牧航教授的報告，收獲很大，感想很多，選取幾點記錄如下。

此次學習觀摩的關鍵詞是“課堂生成性教學”，何謂生成，生成性學習的最初提出者是維特羅克(Wittrock，1986)，它屬于建構主義的一種教學方法。生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情境自主構建教學活動的過程。這樣的課堂要求教師對課堂要有預設，但又要求教師的預設是彈性的，開放的，在實施過程中是允許甚至必須有學生參與的空間的。在這樣的課堂中，教師應該是積極創設知識學習的情景，盡量使學生對相關知識的理解有真實情景的輔助和催發；教師是學生學習的主持者和合作者，學生是學習的主體，師生是學習的伙伴，是一個學習共同體，課堂教學的結果是教師和學生共同經歷了學習的過程之后，原來預定的教學內容得到修正、補充、豐富和完善，學生的學習融入了自己的經驗，體驗到學習的快樂，實現教學相長。

此次觀摩的幾節現場課都體現了這一點，用課改的詞匯來形容就是，以問題為中心，學生為主體，教師為主導，課堂上時間還給學生??兩節初中現場課，一節《戊戌變法》、一節《新文化運動》，教師處理得相當大膽，學生在課堂上唱起主角，他們先是分組合作，解決教師提出的問題（體現了教師對課堂的預設），然后提出自己解決不了的問題，讓他組同學幫助解決。這些學生課堂上提出的問題，就是在課堂上生成的了，是非預設的。從兩位教師的設計來看，非常好的詮釋了“課堂生成性教學”一詞，留給學生足夠的空間和時間，課堂成為了學生的舞臺，學生提出的問題有些相當有深度，抓住了這節課的中心，如果再能由學生來回答解決，那這樣的一節課真可謂“圓滿”了-----課改理念盡體現，學生不但得到了思維表達等諸多方面的鍛煉，還實實在在得到了知識。在課后的點評中，學者專家的發言也明確表示了對這幾節課的褒獎------生成的，學生為主體的，體現了對學生現有知識水平關注的課堂啊等等。但同時，我也注意到，生成性教學，對教師的要求那是相當相當的高，因為課堂是開放的，你給了學生課堂上的主動權，你不知道他們會提出什么樣的問題，會有什么樣的回答，你就必須有足夠的知識儲備，有足夠的課堂機智才能應付得了學生的問題才能掌控得了課堂。還有更要命的一點是，你必須注意，你有的只是40分鐘的時間，在這個時間里你是有教學任務的，你是要完成教學內容的。如果沒有完成教學內容，這樣的課，還算不算是有效的？如果一位教師幾乎每節課或者大多數課都無法完成教學內容，那他的教學能不能算成功-----即使他很好的體現了課改的理念？在這兩節初中現場課上同樣遇到這樣的問題：課堂上出現了生成性的東西，學生提出了很有深度的問題，直指這節課重難點，教師讓學生思考來回答（因為不這樣，就無法體現學生的主體了）。如，在《戊戌變法》一課中，教師讓學生化身不同階層人物模擬思考“你會不會支持變法，為什么”；在《新文化運動》一課中，教師讓學生自己回答“為什么要發起新文化運動”。這兩個問題就是專家，都可以討論上一兩天，寫上幾萬字的，而學生就憑著一本課本，課本上短少的幾十個字，加上自己的想象！想象！做出了回答。可以想見這種“自行解決問題”的質量是怎么樣的！在我看來，學生根本沒有吃透弄清這些問題的本質，其回答是膚淺甚至偏頗，邏輯不通的。這樣的課堂能向學生傳遞什么樣的知識？或者說課改輕知識重方法已到了這個地步？而且，兩節課由于生成了不少有價值的問題，也由于學生無法或者說很好解決這些問題，都毫無意外的拖堂了，教師趕集一樣把一些教學重點匆匆點到，來表示自己完成了教學內容。在課后的點評中，專家對此還是給予了正面評價，理由是“怎么樣的學習就有怎么樣的人生”，這樣的課堂起碼教會了學生自主思考、敢于表達、有自己思想等等。專家之言也有道理，但回到我的問題，一節課沒有完成教學內容，但教了學生一種方法，可以算成功，那如果每節課都如此，也算嗎？我們對學生的理解是，學生有了方法，就能自學，這是學習的最高境界。但從我一個一線教師的實踐來說，學生有了方法，真的就會去學習嗎？理想主義會害死人的。

聽了兩天課，到底有沒有收獲？有，但也帶來了更多的疑惑。生成性的課堂是從學生實際出發的，學生喜歡的，對學生成長有利的，肯定是今后的大方向，但它對教師提出的要求是很高的，我們還有很長的路要走啊。

第四篇：生成性教學的涵義與特征

生成性教學的涵義與特征

生成性教學是相對于教學預設而言的。各級各類教學，總要依據教學大綱、教材、教學對象進行教學設計，每一個教師還會根據自己的知識結構、教學風格，形成一定的教學套路。生成性教學則強調教學的生成性，突出教學的個性化建構，追求學生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學形式。

縱觀國內外關于生成性教學的理論成果，可以對生成性教學作出這樣的界定：生成性教學強調教學的生成性，突出教學的個性化建構，追求學生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學形式。作為一種教學理念，它認為教學是一個煥發師生生命活力、關注生命發展、提升人的生命價值的過程；作為一種教學形式，它指的是教學活動不拘泥于預設的教學方案，而是根據學生學習的情況，把教學中人的、物的、精神的諸多因素有機地結合起來，通過師生的對話與建構，生成鮮活的教學資源、新的教學流程和教學附加價值的過程。從課堂教學的角度分析，生成性教學具有如下基本特征：堅持以師生生命發展為本的教學目標；強調預設與生成統一的教學內容；倡導師生對話與建構的教學過程；重視挖掘與利用鮮活的教學資源；凸顯處理“突發事件”的教學智慧。

一、堅持以師生生命發展為本的教學目標

在傳統的課堂教學中，人們往往把生命的認知功能同生命的整體分割開來，把完整的生命體當作認知體來看待，把復雜的教學過程看成是特殊的認知過程，由此，使得課堂教學變得機械、沉悶和程式化，師生的生命力在教學中得不到充分發揮。生成性教學主張從生命的高度審視教學，把教學看成是師生生命存在方式，是一個流動的、充滿不確定性的過程。因此，單一的模式只會扼殺生命活力。體現生命性的教學應該是一個充滿復雜性、開放性的師生的生命發展過程。同時，要使教學具有生成新因素的能力，使師生的生命活力得以充分發揮，使教學具有師生共同創造的活力，這樣的教學，就不應完全遵循線性邏輯秩序，而要允許跳躍式發展狀況的存在；不應是個精確的控制過程，而要允許不確定性，甚至是錯誤的出現。同時，教師要鼓勵學生向教材，向知識挑戰，形成自己的觀點和看法。在學習過程中，問題的答案不是唯一的，而是多重的，從而讓學生從不同角度思考問題。這樣的教學，才會是學生在積極探索過程中體現生命意義的過程。

二、強調預設與生成統一的教學內容

生成性教學是師生交往互動、共同發展的動態過程，應該基于預設但又能突破“預設”的樊籠，從“預設”走向“生成與建構”。這里彈性預設制約著動態生成，動態生成又反作用于彈性預設，二者是辯證統一的。教學的藝術在某種意義上就體現為教師如何把握彈性預設與動態生成的關系，即如何在課堂教學中通過“預設”去促進 “生成”，通過“生成”完成“預設”的目標與內容。

生成性教學反對傳統教學中“有計劃性”“有意圖性”的限定，認為教學過程雖傳遞文化，卻不是被動地、消極地復制文化，而是主動地、積極地對文化進行改造與建構。教學內容不是所 謂客觀的文化知識的載體，它不是固定不變的、完全預定的，它不是單純的社會歷史認識的產物或結果，它不是終極真理，而是師生共同參與的探究活動中意義、精神、經驗、觀念、能力的生成過程，它是動態的、發展變化的。換句話說，在生成性教學看來，教學內容不僅僅是事先預成的、固定的“確定性知識”，而且是具有一定的隨機性和靈活性，并包含了一定的師生共同建構的“不確定性知識”；它不是作為客觀的擺在學習者面前等待他們去接受的“死的東西”，而是需要由學生去“內化”的，用學生已有經驗與之相互作用以生成新的意義的“活的東西”，既有的教學內容只是這個知識意義建構過程中可供選擇的一種工具而已。總之，教學內容不是給定的，而是動態生成的，是學生在與情境的對話中主動建構的，因而教學必定是一種師生共同參與生成新知的過程，是一種師生共同建構和創生意義的體驗性過程，是一個師生積極合作和對話交流不斷實現“視界融合”的過程。

三、倡導師生對話與建構的教學過程

生成性教學是師生對話與建構的過程。對話與建構意味著學習與教學從傳統的傳遞—接受走向知識的自主建構。對于學生來說，學習不再是被動地接受，而是在與情境的對話中建構知識；對于教師來說，教學不再是傳遞現成的知識，而是通過創設各種情境，營造和諧的教學氛圍，促使學生與情境對話。

首先，學習與教學是一個與文本對話的過程，這是一種理解與闡釋過程。對同一文本的解釋，各人可以從不同角度讀出不同的意義。教學中應該提倡從人們看上去一致的地方讀出不一致來，應該著力培養學生的這種從多角度去思考問題的能力。這種“多元”與“開放”的觀點，決定了生成性教學對“對話”與“建構”的推崇。而且，對話與建構不僅指人與文本的對話，也 包括人與人、人與物理環境的對話，這是一個無限展開的過程。對話與建構的本質并非是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是改變雙方的觀點，達成共識，實現對話者間的視界的融合。因此，真正的對話與建構總是蘊含著一種伙伴關系或合作關系。為了使真正的對話得以進行，生成性教學主張開放，主張傾聽他人的聲音。概而言之，生成性教學主張通過學生與學生、學生與教師、人與文本、人與環境的對話來建構關于世界的理解。其次，生成性教學強調對話的建構性與理解性。伽達默爾認為，“我們只能從某個特定?視界?（ｈｏｒｉｚｏｎ）來理解世界，該世界為我們提供了思想和行動的起點。只有當人們能夠相互間展開交談，由此產生不同的視界的?融合?，形成新的共識，人與人之間的共識才是可能的。”可見，對話的過程，本質上就是對話主體雙方的視界融合的過程。正是在這一過程中，理解便產生了。在對話過程中，不僅產生理解，同時也產生自我反思。“當我們與他人對話并對我們和他們所說的進行反思時，當我們與課本之間?協商交流?時，學習和反思被創造出來了。”在這里，不僅文本、他人的思想，更重要的是自我也成了反思的對象。如果沒有反思，對話就必然流于空泛和膚淺，如舍恩所言，正是通過對話、會談和共同探討，我們開始“對自己心照不宣的理解進行反思”，從而引發兩個過程：將這些理解引入意識；同時轉變這些理解。這一過程是轉變性的，不僅將我們的思想從信以為真的假設引向明確的宣言，而且為我們提供了研究、共享、批判和轉變這些假設的（過程）框架。

四、重視挖掘與利用鮮活的教學資源

生成性教學要求教師具有強烈的課程資源意識，把課堂中各種有意義的素材性課程資源充分挖掘出來，用來改進教師的教和學生的學。從生成性資源的角度來看，教學中學生的靈機一動、節外生枝、別出心裁等，都可能催生出一個個活生生的教學資源，都會為課堂教學生成帶來新的可能。這是因為學生的思考中包含著他們各自的見解，包含著他們獨特的創造，可以超越教師的思維，所以由學生動態生成的教學資源，顯得尤為珍貴。因此，教師要尊重學生的個人感受和獨特見解，用心捕捉學習活動中利于學 生發展的鮮活的課程資源；要善于捕捉、放大教學過程中動態生成的瞬間，敏銳地發現學生的奇思妙想，將其視為課堂教學中寶貴的生成性資源。對于及時捕捉到的生成性資源，教師要能因勢利導、打破計劃，對預定的目標和內容適時地進行反思和調整。例如，在問題解決教學中，面對同一個問題、不同的主體，由于他們的知識結構不同，思維方式不同，以及性別、年齡、經驗的不同，他們問題的解決就會有所不同，他們會提取各自不同的已有經驗，運用各自不同的思維方式和習慣進行思考，因而他們對問題的理解與運用也各不相同，這正是課堂教學動態生成性和不確定性的主要表現形 式。這時關鍵是教師要有強烈的課程資源意識，并能采取正確的方式恰當地、有效地加以利用。比如對于學生誤入歧途的問題思考，教師不能僅僅滿足于點破迷津，更重要的是要充分挖掘、利用歧途背后隱藏著的有教育價值的東西，引導學生分析、討論，進行調節、反饋，從而促進教學過程的優化，促進新的教學價值的生成。

五、凸顯處理“突發事件”的教學智慧

生成性教學具有多元性、開放性、非線性，教學中往往會發生一些“突發事件”。在傳統教學中，人們普遍認為，意外的突發事件的出現只能損害教學過程和學生的發展。生成性教學則認為，正確處理教學中的“突發事件”，能給學生帶來“額外”的發展價值，這種由教學的意外事件帶來的價值即教學的附加價值。因此，在生成性教學中，教師要獨具慧眼、善于捕捉、準確判斷學生的生成性問題，并憑借教學機智應對生成性問題；要對預設的教學進度與環節、方法與手段適時地作出反應和調整，按照教學情境動態地實施教學方案；要應對許多意想不到的“突發事件”，諸如錯誤概念的轉變、認知沖突的引發、學生質疑的解惑、意外干擾的排除等。對教學現狀的即時調節，更需要教師的教學決策必須完成于瞬 間，容不得教師去細細琢磨，反復推敲。所有這些，都要求教師必須具有對不確定性和不可預測的教學情境作出解釋和決策的能力，教師的教學智慧和教學機智也正體現于此。

為了有效地提高教學智慧和教學機智，需要教師在實踐的基礎上深刻地反思，在反思的基礎上積累經驗。具體而言，就是要求教師在充分預設的基礎上，對課堂上出現的各種情況認真思考，并與備課時預料到的情況進行比較。如果出現預料之中的情況，則按預先設計的對策實施教學；如果出現預料之外的情況，要思考和判斷是否有助于學生生命的發展，如有助于學生生命的發展和生命價值的提高，教師就要及時組織學生對生成的問題進行研討，生發更為豐富、綜合、完善的新認識。在這種情況下教師所需要的教學智慧產生于處理不確定性和不可預測性的情境過程本身，以及相應的“行動中的反思”。只有當教師帶著一種莊嚴的使命感和責任感，不斷地 反思和審視教學過程中每一處點點滴 滴的經驗，審視一切教學形式和方法、知識傳授的技能和技巧，才能從中發現最有利于學生發展的做法，也才能不斷地積累教學智慧，在以后的教學中不斷應用、不斷獲得提高。

總之，生成性教學是一個煥發師生命活力、關注生命發展的過程；是一種師生對話與建構的過程；是一個不斷生成與提升人的生命價值的過程。在這一過程中，教師必須重視挖掘與利用鮮活的教學資源，凸顯處理“突發事件”的教學智慧。生成性教學不僅是對傳統教學理論的超越，更是當前我國各級各類教學改革倡導和追求的新的教學理念。

第五篇：關于生成性課堂的動態思考

關于生成性課堂的動態思考

山東省濱州市濱城區濱北鎮第二中學 馬繼紅 劉曉梅

內容摘要：

新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習過程，它是師生共同成長的生命歷程，它應該是五彩斑斕的，蘊涵著無窮生命力的。因此，教師應該用變化的、動態的、生成的觀點來看待課堂教學，著力建構開放和諧、動態生成的語文課堂。根據師生、生生互動的情況，因勢利導，創造性地組織起適合學生參與、自主、創新的教學活動，讓學生在獲取知識的同時，產生自己的學習經驗，獲得豐富的情感體驗，使凝固的課堂場景變成一幅幅鮮活的、生動的畫面，煥發出生命的活力。

關鍵詞：動態生成性教學資源教學過程

新的課程標準強調的是教學資源的整合，課堂是新課程實施的主要陣地，是開啟和展示學生智慧的核心場所。在課堂上，除教科書、教師的課前備課和教學設計外，還有一種更重要的資源，就是來自教師和學生交互作用生成于課堂的活的材料。在課堂上師生思維碰撞過程中，往往會出現許多預先沒有想到的、奇特的、閃光的、極有個性的語言材料，它是貼近學生實際的活的材料，這就是生成的教學資源。教師必須緊緊抓住這些課堂資源，并加以充分利用,那我們的課堂就會更生動、更活潑，更具有生成性。因此，教師要積極創設條件，促進課堂教學的動態生成，使課堂轉變為一個生機勃勃的動態過程，這樣的課堂教學不僅閃耀著理性的光輝，而且躍動著人性的魅力。

一、以質疑問難促生成我們在教學過程中倡導“動態生成”觀念，要著眼于學生作為整體的人的成長，站在人生發展的制高點上對其動態生成進行智慧的選擇和高超的把握。在課堂教學中，教師不是機械地按原先設定的一種思路進行教學，而應在課堂特定的動態環境下，根據學生的質疑問難，及時調整預設的教學思路，促使課堂的動態生成。

1.以學生的質疑問難促生成學生是學習和發展的主體，他們呈現在課堂上的喜怒哀樂、言行舉止，是最珍貴的教學資源。尤其是學生對于文本的解讀，教師更應該高度珍視，敏銳捕捉，善于利用。在學習《從百草園到三味書屋》一課時，一上課學生就質疑問難，其中一個學生的問題是這樣的：“百草園和三味書屋兩部分之間關系是怎樣的？”“課文穿插美女蛇的故事，是否宣揚封建迷信，其作用是什么？”一石激起千層浪，同學們也議論紛紛。看到大家期待的眼神，我捕捉到教學契機，認識到深入引導的機會來了，于是調整教學思路，和學生圍繞這個問題展開探討，認識到貫穿百草園和三味書屋兩部分的是作者甜美的歡樂的回憶，是對自然的愛和對知識的追求，是作者天真活潑的童心。至于插敘美女蛇的故事，則為百草園增添了神秘色彩。經過大家討論，明確了這個問題的含義。

2.以師生的即興創作、心靈碰撞促生成新課程下的課堂教學變得靈動活潑，不再是一個封閉系統，也不再拘泥于預先設定的固定不變的程式，教學目標必須是潛在和開放的，應該接納始料未及的經驗，要鼓勵師生在互動中的即興創造。在學習《木蘭詩》一課時，有學生提問“中國古代女子裹小腳，木蘭會不會被發現？”這個話題引起了學生們的興趣。接著，就這一話題引出一個討論題：想象一下木蘭在戰場上可能遇到的種種情況，她又是如何處理的?學生們就此展開熱烈的討論。這樣一方面培養了學生的合理想象能力，另一方面又可讓學生體會到木蘭的機智。教者利用學生的質疑，為大家搭建了一方想象的平臺，鼓勵學生展開想象的翅膀，釋放豐富的情感，表達各自的見解。在課堂上學生是活的，課堂也是活的，我們只有根據教學情景調整自己的教

學設計，才能真正做到“以學為主”。這樣的課堂上才會呈現出一群思維活躍、見解獨特、心靈飛揚的孩子。這樣的課堂才會閃爍著智慧的光芒。

二、以意外事件促生成教師總是處于意想不到的課堂情境中，要學會關注學生的一言一行，甚至一個意外，一個惡作劇??并能馬上作出積極反應，因時而變，因情而作，這樣才能及時修正偏差或重新將課堂引向具有教育意義的方向上來，促使課堂的動態生成。

1.以課堂上的偶發事件促生成教學中常常會碰到一些偶發事件，如學生提一些怪問題，甚至做出一些怪舉動，對學生的這些問題，一旦處理不好，就可能影響課堂教學的順利進行，若能隨機因勢利導，巧妙轉移，就能融化怪問，化弊為利。教師要善于抓住瞬間機遇，做出及時調整，使課堂教學變得更精彩。有一位教師在課堂上講述古詩《三衢道中》，當講到“綠蔭不減來時路，添得黃鸝四五聲”時，一名男生忘乎所以地學著黃鸝叫了一聲。全班同學先是一愣，既而哄堂大笑，隨即將目光齊刷刷盯住老師，意思是看你老師怎么處理。這位老師冷靜地一笑：“這位同學情不自禁地學起黃鸝的叫聲，不正是受到詩中的環境描寫與作者思想感情的感染嗎？同學們從這一鳴叫聲中，一定能體會到作者置身于這種環境中的心情。那么，同學們還知道哪些寫鳥鳴的詩呢？”課堂的氣氛立即熱烈起來了，大家紛紛說出許多古詩句，如：“留戀戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”??然后全班在輕松愉快的氣氛中進行了詩歌的學習，課堂氣氛活潑融洽。

2.巧借環境變化促生成在教學中教師能隨時環境變化處理一些偶發事件，及時調整教學思路，是教學成功的關鍵。我曾經就遇到過這樣一件事，深深感受到課堂的意外生成之美。有一次課上到一半，忽然天降大雪，不知是誰忽然冒出一句：“啊！2005年的第一場雪！”這句話猶如油鍋里撒上了一把鹽，全班沸騰起來了，一雙雙眼睛投向了窗外，學生們在嘰嘰喳喳的議論。我一看課是無法繼續了，干脆，我們來個詠雪詩歌朗誦比賽吧。于是我們以小組為單位，開始了詠雪詩歌朗誦。從韓愈的“白雪卻嫌春色晚，故穿庭樹作飛花。”到王維“隔牖風驚竹，開門雪滿山”到李白“燕山雪花大如席，紛紛吹落軒轅臺”??學生們群情振奮，你方唱罷我登場。詠雪完畢回到課堂后，我索性以此為突破口，引導學生談談對剛才“詠雪事件”的感想。這盤新鮮出爐的“大餐”使得大家胃口大開，他們從自己的行為中受到了啟發，產生了莫大的成就感，我趁熱打鐵，布置了一篇以“雪“為話題的隨筆，從效果看還是很不錯的。這難道不比原來設計好的課堂更有意義嗎？正如布魯姆說的“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了。”每一位教師都應努力地去促進更多的“動態生成”，并及時的捕捉住“動態生成”的智慧火花，讓他綻放生命活力，使課堂教學因生成而變得美麗。

三、以反復朗讀促生成《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學都要重視朗讀”，“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶”。在語文課堂教學中，朗讀能形成學生獨特的體驗，學會從不同角度思考問題、解決問題的方法，尤其可貴的是喚起了學生更為深切的情感體驗，充分體現了教師對學生情感與態度的關注。

1.巧妙設置情景促生成在反復的朗讀中，自然而然生成了新知，喚起了學生更為深切的情感體驗。在學習《春》一文時，在反復朗讀中，教師給學生的朗誦配上貝多芬的《愛的紀念》的音樂，優美的文章，似行云流水般的音樂，很好地體現出了文章的意境。在優美的音樂聲中，多媒體展示一幅幅生機盎然的春天的畫面，讓學生欣賞春的美景，自主學習，討論交流。一節課下來，學生沉

浸在優美的意境中，意猶未已。課堂上的朗讀給予了他們濃厚的學習興趣和探索知識的熱望。在閱讀教學中，朗讀往往會收到意想不到的效果，常常把教學推向高潮。

2.開放的朗讀設計促生成米作仁先生在談朗讀時指出：“講解是死的，如同進行解剖；朗讀是活的，如同給作品以生命。”在教學中可以采用多樣的形式激活課堂，朗讀使學生盡展才華，促使課堂的動態生成。《斑羚飛渡》是一篇極其悲壯感人的散文，每次朗讀都被斑羚種群那種最本質、最原始、最淳樸的自救自生精神感動得潸然淚下。在《斑羚飛渡》一文的教學中，筆者嘗試著讓學生與課文之間做了一次情感交流，開啟學生發散思維、打動學生心靈的感觸。文中三次彩虹描寫部分的朗讀設計使得課堂搖曳多姿，師生都有意猶未盡之感。通過對課文內容的深刻探究，使學生對斑羚群舍生忘死、視死如歸的精神有了透徹的理解。學生們紛紛舉手發言，課堂沉浸在師生同被震撼的氣氛中。隨后布置隨筆，這次作業學生們沒有了往日作文頭痛的惆悵，寫起來神采飛揚，妙筆生花。

四、以親身體驗促生成體驗，就是親身經歷，就是聯系自身的體悟。它具有親歷性和獨特性。《語文課程標準》中有多次提到了“體驗”二字。在體驗中學生對文章所描寫的景物、人物形象、故事情節等留下深刻印象，產生認識的突破、情感的升華和價值觀的提升。

1.重視學生的親歷性

一位老師在執教的《秋天》一課，為了讓學生真切體會到秋天的魅力，教者設計了這樣一個環節：帶領孩子們來到秋天的原野上游戲，在大自然懷抱中盡情欣賞。等學生們回到教室，他們依然沉浸在游玩的歡娛中。教師讓他們談出各自的體會，學生的話匣子便立刻打開了。有的說看到了即將收獲的玉米、大豆和高粱，有的說看到了河上滿載而歸的捕魚的小船；還有的說看到了廣袤的原野上雪白的羊群??大家你一言，我一語，有著說不盡的高興！可想而知，接下來學習課文一定是聲情并茂的。

2.重視學生閱讀的獨特性

語文課程標準認為：閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代學生的閱讀實踐，應該學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受體驗和理解。有些課文，我總是讓學生抓住重點詞、句、段、篇，一遍又一遍地讀，再請學生自由地說一說自己對課文的理解、體會、心得，甚至于感受、感覺、疑問。由于個人生活經驗與相關知識積累不同，所以學生們對課文的理解也是千人千面，常常因許多不同聲音的存在而讓人感到耳目一新。例如《行道樹》一課，同學們盡情地表達自己內心的感受、體會。”感悟到行道樹的無私奉獻精神。學生每讀一處就有不同感受，仿佛自己成了那一排排挺立在路邊的行道樹。這樣，學生在字里行間，讀出了絲絲靈氣。這樣的自悟自得，拋卻了固定程式的束縛，使課堂中自由陳述的氣氛很濃。學生在交流的過程中，發表獨特的見解，張揚個性；分享學習成果，體驗成功快樂，學生在教師搭建的平臺上充分展現生命的色彩。

由此讓我們深切的感悟到，語文教學不再是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，再現的是師生“原汁原味”的生活情景。教師在教學設計時切忌作繭自縛，只有將線性設計柔化為彈性設計，教師的頭腦才能卸下重重負累，從而運轉自如；學生的個性才能擺脫層層束縛，得以恣意張揚；課堂也才有可能因此而激情蕩漾，靈感迸發，詩意盎然。新課程呼喚動態生成的課堂，教師要從關注生命的高度，細心地呵護學生，積極地營造民主、平等、和諧的教學氛圍。真誠地尊重學生的發現，巧妙地啟迪學生的思維，使課堂真正成為師生互動、生機盎然的舞臺，使課堂因動態生成而變得更加精彩。