第一篇：生成性教學(xué)及其理念

生成性教學(xué)及其基本理念

摘 要：生成性教學(xué)是生成性思維視角下的教學(xué)形態(tài)。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過(guò)程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是指教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)注具體的教學(xué)過(guò)程，關(guān)注教學(xué)事件，關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學(xué)；基本理念

一、生成性教學(xué)是生成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)

（一）生成性思維是當(dāng)今的主導(dǎo)思維方式

哲學(xué)是時(shí)代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”，［1］它幾乎滲透于當(dāng)代社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。在教學(xué)論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向”。［2］在教學(xué)實(shí)踐中，特別是由于新課改的推進(jìn)，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語(yǔ)。可見(jiàn)，生成性思維已成為當(dāng)代人的主導(dǎo)思維方式。

在生成性思維受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認(rèn)為預(yù)成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設(shè)定對(duì)象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來(lái)解釋對(duì)象的存在和發(fā)展的思維模式。”［3］概括而言，預(yù)成性思維具有兩個(gè)關(guān)鍵特征：一是二

元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認(rèn)為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預(yù)成論。它認(rèn)為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過(guò)程之先，事物的發(fā)展過(guò)程實(shí)際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說(shuō)，它為事物的發(fā)展預(yù)設(shè)了路徑與結(jié)果。預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學(xué)”，它是一種過(guò)于強(qiáng)調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學(xué)形態(tài)，它認(rèn)為教學(xué)中的所有行為都是由教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)了本質(zhì)──如促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學(xué)過(guò)程是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)或教學(xué)方案的忠實(shí)展現(xiàn)。其基本假設(shè)是教學(xué)過(guò)程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學(xué)是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學(xué)是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學(xué)由于過(guò)于關(guān)注教學(xué)規(guī)律的實(shí)現(xiàn)而對(duì)教師和學(xué)生的能動(dòng)性以及教學(xué)中的互動(dòng)重視不夠，使原本豐富的教學(xué)過(guò)程成了線(xiàn)性的教學(xué)流程，它封殺了教學(xué)中教師的機(jī)動(dòng)空間，剝奪了教師在教學(xué)過(guò)程中的創(chuàng)造性，進(jìn)而嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的變革，首當(dāng)其沖的是要實(shí)現(xiàn)思維方式的變革。

從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)際來(lái)看，為了重振教學(xué)，必須實(shí)現(xiàn)從預(yù)成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換。“在生成論的視野中，一切都是生成的，都處于永恒的變化過(guò)程之中，不再存在一個(gè)預(yù)定的本質(zhì)。”［4］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對(duì)于“預(yù)成”而言。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展

過(guò)程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)而認(rèn)為事物沒(méi)有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過(guò)程中生成而不是在事物運(yùn)動(dòng)之前就存在，這正是存在主義哲學(xué)家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對(duì)過(guò)程的關(guān)注甚于對(duì)結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實(shí)際上是在解釋事物運(yùn)行演化的機(jī)制。（2）對(duì)差異的關(guān)注甚于對(duì)同一的關(guān)注。由于生成追求的是過(guò)程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說(shuō)了。這樣，不同的事物就不會(huì)只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對(duì)關(guān)系的關(guān)注甚于對(duì)實(shí)體的關(guān)注。實(shí)體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動(dòng)態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對(duì)創(chuàng)造的關(guān)注甚于對(duì)規(guī)律的關(guān)注。預(yù)成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運(yùn)行，它不允許事物在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認(rèn)為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機(jī)性，這種隨機(jī)性使事物的進(jìn)化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對(duì)歧態(tài)的關(guān)注甚于對(duì)正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過(guò)程不是一般的、抽象的過(guò)程，而是具體的、實(shí)在的過(guò)程。在事物的具體發(fā)展過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)有超乎預(yù)設(shè)的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認(rèn)為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學(xué)是生成性思維關(guān)照教學(xué)的結(jié)果

生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景。對(duì)于生成性教學(xué)，實(shí)踐探索早于理論研究。早在上世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉?dú)W·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教學(xué)的實(shí)踐。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎(jiǎng)（教育工作貢獻(xiàn)獎(jiǎng)），他甚至還被加德納認(rèn)為是與福祿倍爾、蒙臺(tái)梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。［5］雖然瑞吉?dú)W的理論和實(shí)踐主要是在幼兒園進(jìn)行的，但其生成性教學(xué)理念對(duì)普通教育中的教學(xué)亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉?dú)W的教育實(shí)踐主要是通過(guò)項(xiàng)目活動(dòng)來(lái)完成的，而生成性教學(xué)則是項(xiàng)目活動(dòng)的具體形態(tài)。在瑞吉?dú)W教育中，生成性教學(xué)是指在師生互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)教育者對(duì)學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時(shí)價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。它既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過(guò)程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行，也不是兒童無(wú)目的、隨意、自發(fā)的活動(dòng)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過(guò)程。對(duì)生成性教學(xué)作了理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究的是美國(guó)太平洋橡樹(shù)學(xué)院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書(shū)，該書(shū)主要記載了美國(guó)一家幼兒園一年中生成課程的實(shí)踐情況，而該幼兒園的實(shí)踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導(dǎo)下完成的。在書(shū)中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個(gè)性的學(xué)生對(duì)他們面臨的周?chē)澜绲膯?wèn)題進(jìn)行共同商討而確定課程生成的過(guò)程。他們認(rèn)為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的

課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認(rèn)為，教學(xué)“是一個(gè)教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情──不是理性上計(jì)劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情。”［6］

對(duì)生成性教學(xué)作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書(shū)中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今開(kāi)放體系作了基本對(duì)比。他認(rèn)為18世紀(jì)和19世紀(jì)的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對(duì)19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線(xiàn)性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測(cè)的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來(lái)，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ)，以取代半個(gè)世紀(jì)之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗(yàn)主義以及懷特海的過(guò)程哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線(xiàn)性觀點(diǎn)、生物學(xué)世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對(duì)后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的”。［7］(373)他強(qiáng)調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過(guò)參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過(guò)教學(xué)計(jì)劃預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個(gè)學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個(gè)團(tuán)體的對(duì)話(huà)中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實(shí)用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計(jì)劃、教育評(píng)價(jià)都有一種新的概念，這種新概念是開(kāi)放性的、可以調(diào)整的，以過(guò)程為中心而不是以最后結(jié)果為

中心的。他說(shuō)：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線(xiàn)性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)──將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過(guò)程之中。”［8］多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，旨在與泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題對(duì)立。國(guó)內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是教師教的過(guò)程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動(dòng)過(guò)程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過(guò)程。”［9］這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生互動(dòng)、學(xué)生與文本互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程。在這種互動(dòng)中，學(xué)生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行嚴(yán)密預(yù)設(shè)的行為就值得懷疑了。因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程中，各種因素在互動(dòng)中都處于主動(dòng)積極的狀態(tài)；因而教學(xué)過(guò)程中就不存在純粹的線(xiàn)性因果關(guān)系，教學(xué)的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學(xué)中，灌輸式的教學(xué)方式顯然已不合時(shí)宜了，取而代之的是對(duì)話(huà)與協(xié)商式的教學(xué)方式。

綜上所述，可將生成性教學(xué)理解為教師在教學(xué)過(guò)程中以真誠(chéng)的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生就相關(guān)課題進(jìn)行平等對(duì)話(huà)，并根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時(shí)價(jià)值判斷對(duì)教學(xué)行為與思路作出機(jī)智性調(diào)整，以使教學(xué)對(duì)話(huà)深入持久地進(jìn)行下去的教學(xué)形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則

但在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)。其主要旨意在于通過(guò)充分發(fā)揮教師在教學(xué)過(guò)程中的能動(dòng)性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動(dòng)活潑的個(gè)性發(fā)展，它具有非線(xiàn)性、具體性、多元性、差異性、互動(dòng)性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學(xué)的基本理念

（一）生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是由美國(guó)課程學(xué)家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學(xué)目標(biāo)取向，它是指“每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。”［10］艾斯納認(rèn)為在課程計(jì)劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計(jì)劃中預(yù)先規(guī)定好的，它預(yù)先規(guī)定了學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識(shí)與行為。自泰勒以來(lái)，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，并以該目標(biāo)的最終達(dá)成度作為教學(xué)價(jià)值的主臬。它不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學(xué)習(xí)結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而表現(xiàn)性目標(biāo)不同，它不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只指明學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問(wèn)題和將要從事的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個(gè)性化的表現(xiàn)和個(gè)人意義的獲得。生成性教學(xué)由于取消了教學(xué)條規(guī)對(duì)教學(xué)過(guò)程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個(gè)體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無(wú)法預(yù)知，學(xué)生獲得的發(fā)展也不可能與教學(xué)性目標(biāo)一一對(duì)應(yīng)，所以表現(xiàn)性目標(biāo)受到關(guān)注理所當(dāng)然。表現(xiàn)

性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生與情境的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)新的智力工具的發(fā)明，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的思路與方法，其基本理念與生成性教學(xué)有著廣泛的一致性。在瑞吉?dú)W的教育中，教學(xué)目標(biāo)主要就是表現(xiàn)性目標(biāo)，它所設(shè)計(jì)的每一個(gè)方案主題僅僅為孩子設(shè)立了一個(gè)表現(xiàn)性目標(biāo)，給予孩子一個(gè)境遇──需要解決的問(wèn)題或任務(wù)，但并未預(yù)設(shè)他們都要達(dá)到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。［11］當(dāng)然，生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)并不是對(duì)教學(xué)性目標(biāo)一概斥之，而是在承認(rèn)教學(xué)性目標(biāo)的前提下使表現(xiàn)性目標(biāo)凸現(xiàn)出來(lái)。

（二）生成性教學(xué)關(guān)注具體的教學(xué)過(guò)程

傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成情況，而對(duì)教學(xué)目標(biāo)是如何達(dá)成的，則略去不管。生成性教學(xué)則更為關(guān)注教學(xué)過(guò)程，它認(rèn)為，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。“教育一詞首先被認(rèn)為是一種過(guò)程”，［12］教學(xué)當(dāng)然也是過(guò)程。從某種意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生的一種特殊的生活過(guò)程，學(xué)生過(guò)什么樣的生活就會(huì)獲得什么樣的發(fā)展。如果教學(xué)過(guò)程是單一的，學(xué)生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學(xué)過(guò)程是豐富的，學(xué)生就會(huì)獲得生動(dòng)的發(fā)展。教學(xué)與過(guò)程不可分離，不存在沒(méi)有過(guò)程的教學(xué)。過(guò)程不僅是教學(xué)存在的方式，更是教學(xué)存在本身；若抽離了過(guò)程，教學(xué)存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學(xué)也有過(guò)程，但由于它過(guò)于重視教學(xué)的預(yù)設(shè)目的的達(dá)成，于是就將教學(xué)過(guò)程變成了教學(xué)計(jì)劃的刻板展示過(guò)程，教學(xué)過(guò)程豐富的意義生成和

價(jià)值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的重視甚于教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。生成性教學(xué)之所以關(guān)注過(guò)程。其原因如下：（1）教學(xué)是一種過(guò)程性存在。馬克思主義認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體。”［13］教學(xué)亦如此。（2）教學(xué)過(guò)程決定教學(xué)的性質(zhì)與結(jié)果。“過(guò)程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)。”［14］只關(guān)注結(jié)果的教學(xué)是本末倒置的教學(xué)。（3）教學(xué)過(guò)程具有豐富的價(jià)值屬性。教學(xué)過(guò)程的價(jià)值屬性就在于它為教師的教學(xué)創(chuàng)造留下了空間與可能，因?yàn)椤吧傻暮诵木褪莿?chuàng)造，過(guò)程即創(chuàng)造。”［15］生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的關(guān)注，實(shí)際上是對(duì)教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造的關(guān)注，對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說(shuō)，生成性教學(xué)的過(guò)程是教學(xué)中各因素積極互動(dòng)的過(guò)程，是學(xué)生素質(zhì)的生成過(guò)程，這一過(guò)程既有確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測(cè)性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測(cè)性、不可控性。傳統(tǒng)教學(xué)的錯(cuò)誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學(xué)重視后者，但并不以后者來(lái)掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來(lái)。過(guò)程的展開(kāi)不是憑空進(jìn)行的，而是在特殊境遇中實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)忽視教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動(dòng)，使原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)思路運(yùn)演，使教學(xué)過(guò)程成了教學(xué)流程。生成性教學(xué)則不同，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅是對(duì)教學(xué)過(guò)程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)境遇的不同對(duì)教學(xué)思路作適應(yīng)性修改。也就是說(shuō)，生成性教學(xué)的教學(xué)過(guò)程是不能提前完全預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的只能是一個(gè)大概思路，而對(duì)教學(xué)中具體的行為表

現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，也不應(yīng)該預(yù)設(shè)，否則教學(xué)過(guò)程的豐富性就會(huì)被扼殺殆盡，學(xué)生豐富的發(fā)展過(guò)程也就成了沒(méi)有生機(jī)的流程。

（三）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)事件

由于生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過(guò)程，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的事前沒(méi)有預(yù)料到的生成性事件，也就是教學(xué)偶發(fā)事件。這種教學(xué)事件雖得不到傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)律的支持，但它在教學(xué)過(guò)程中確實(shí)地存在著。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線(xiàn)性思維方式的影響，教學(xué)過(guò)程是不允許有超出教學(xué)設(shè)計(jì)中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認(rèn)為是教學(xué)事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學(xué)中出現(xiàn)自己預(yù)先沒(méi)有預(yù)料到的事件，萬(wàn)一出現(xiàn)了意外事件，就運(yùn)用所謂的教學(xué)機(jī)智去搪塞。其實(shí)在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，偶發(fā)事件是必然的，沒(méi)有偶發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。既然如此，與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件（最終也是毫無(wú)結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類(lèi)事件上。偶發(fā)事件并不是教學(xué)過(guò)程中的意外，而是教學(xué)過(guò)程的常態(tài)和必然，只不過(guò)是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒(méi)有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學(xué)中，要求教師正視教學(xué)事件，對(duì)其不能壓制，而應(yīng)正視和利用。它將意外事件看作是教學(xué)過(guò)程中生成的一種有益的教學(xué)資源。教學(xué)中的意外事件，有的確實(shí)具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當(dāng)就有教育性；即使是破壞性的教學(xué)事件，也應(yīng)設(shè)法跨過(guò)去而不是逃避。在此，著名的教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫的非

連續(xù)性教育思想對(duì)我們很有啟示。以往的各種教育學(xué)派都認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動(dòng)，兒童通過(guò)這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善。博爾諾夫認(rèn)為對(duì)教育的連續(xù)性的認(rèn)識(shí)基本上是正確的，它基本上揭示了教育過(guò)程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因?yàn)檫@一觀點(diǎn)把阻礙和干擾教育導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來(lái)自外部的干擾，而這本來(lái)是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無(wú)論如何無(wú)關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類(lèi)存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)同樣，在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預(yù)設(shè)的教學(xué)帶來(lái)障礙，使得教學(xué)效果深受其害，但傳統(tǒng)教學(xué)理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學(xué)生的愚拙，所以此類(lèi)現(xiàn)象是教學(xué)工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來(lái)看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務(wù)不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學(xué)價(jià)值。在生成性教學(xué)中，教師的含義就是不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機(jī)與智慧火花，并對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)。在生成性教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響就比他預(yù)料的要多，學(xué)生也會(huì)以無(wú)法預(yù)料的方式觸動(dòng)教師，這會(huì)促使教師采取進(jìn)一步的教育性行動(dòng)而不是去完成事先規(guī)定的行動(dòng)。

（四）生成教學(xué)關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法

如今，互動(dòng)也成了教學(xué)實(shí)踐中的熱門(mén)語(yǔ)匯。生活原本是一個(gè)互動(dòng)的領(lǐng)域，教學(xué)過(guò)程作為一種特殊的生活過(guò)程或生活形式，理應(yīng)具有互動(dòng)性。然而，由于受效率機(jī)制和應(yīng)試教育的影響過(guò)深，原本互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程成了單向灌輸?shù)倪^(guò)程。在灌輸式的教學(xué)中，學(xué)生成了教師的他者，成了一個(gè)物化的存在物，也即知識(shí)容器。在這種教學(xué)中，常用的教學(xué)方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨(dú)角戲的舞臺(tái)，教室成了學(xué)生學(xué)習(xí)的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無(wú)法控制的局面。學(xué)生除了記住了一定的死知識(shí)外，很少有真正的發(fā)展。由教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單一的“教—受”過(guò)程，而是教學(xué)中多因素互動(dòng)的過(guò)程。生成性教學(xué)因互動(dòng)才存在，所以在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)采用互動(dòng)性的方法促使其進(jìn)一步的存在與完善。互動(dòng)，既是生成性教學(xué)的表現(xiàn)──在生成性教學(xué)中，存在著大量的多邊互動(dòng)，也是生成性教學(xué)的原因──因?yàn)榛?dòng)，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學(xué)中，互動(dòng)性的教學(xué)方法，如談話(huà)、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動(dòng)，創(chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動(dòng)中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學(xué)生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為，“原初詞‘我—你’則創(chuàng)造出關(guān)系世界。”［17］(4)關(guān)系是相互的，“人通過(guò)‘你’而成為‘我’”，在關(guān)系世界中，相遇者來(lái)去不定，關(guān)系事件時(shí)而層次疊出，時(shí)而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學(xué)過(guò)程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動(dòng)便

有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說(shuō)，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學(xué)正是要將教學(xué)中存在的對(duì)象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動(dòng)性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來(lái)，教學(xué)中的“我—你”互動(dòng)關(guān)系不僅是教學(xué)的方法手段，甚至是教學(xué)的目的，他說(shuō)：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會(huì)存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c‘你’相遇。”［17］（36）在互動(dòng)性教學(xué)中，由于每個(gè)主體的主體地位都得到了恢復(fù)，所以“新話(huà)題”（也就是新教學(xué)資源）就會(huì)不斷噴涌、生成。在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］

在教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用互動(dòng)性教學(xué)方法，必須以對(duì)話(huà)的理念貫穿始終。有研究者認(rèn)為對(duì)話(huà)也是一種教學(xué)方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認(rèn)為對(duì)話(huà)是互動(dòng)性教學(xué)方法的思想基礎(chǔ)。對(duì)話(huà)不是簡(jiǎn)單地指教學(xué)過(guò)程中師生之間的會(huì)話(huà)、語(yǔ)言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開(kāi)放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來(lái)交換彼此的思想，探討對(duì)文本的理解。對(duì)話(huà)的目的主要不是為了知識(shí)的傳遞，也不僅僅是達(dá)成共識(shí)，而更多的是視野的拓展、精神的會(huì)通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達(dá)、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty

“要求對(duì)話(huà)者平等、開(kāi)放、富有創(chuàng)造性、具有多元價(jià)值觀”。［7］（352）由此可以看出，對(duì)話(huà)是一種精神，它以尊重個(gè)人主體性為前提，以達(dá)到個(gè)性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對(duì)話(huà)者

應(yīng)有民主開(kāi)放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨(dú)立多元的價(jià)值觀。所以在運(yùn)用互動(dòng)性的教學(xué)方法時(shí)，要時(shí)刻注意以對(duì)話(huà)的理念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值

教學(xué)的附加價(jià)值主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來(lái)的發(fā)展價(jià)值。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們多半認(rèn)為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的發(fā)展。由于生成性教學(xué)將教學(xué)意外當(dāng)作必然，所以對(duì)意外事件的價(jià)值的利用也理所當(dāng)然。教學(xué)中的意外事件價(jià)值相當(dāng)于教育人類(lèi)學(xué)中的非連續(xù)性事件的價(jià)值。在教育人類(lèi)學(xué)中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對(duì)新的更高級(jí)生活的向往，使人擺脫無(wú)所事事?tīng)顟B(tài)的號(hào)召和告誡，以及對(duì)今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認(rèn)為，非連續(xù)性成分具有根本性的價(jià)值，“對(duì)人的一生具有決定性的意義。”［16］（56）當(dāng)然，我們不敢說(shuō)教學(xué)中的意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說(shuō)所有的教學(xué)意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展都具有積極價(jià)值，但我們不能否認(rèn)它在教學(xué)過(guò)程中必然會(huì)出現(xiàn)，也不能否認(rèn)正確地處理這類(lèi)事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有重大的價(jià)值。很多調(diào)皮學(xué)生的成長(zhǎng)轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導(dǎo)致的結(jié)果。下面一事例或許對(duì)我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國(guó)諾必塔小學(xué)的校長(zhǎng)，那時(shí)正值美國(guó)嬉皮士流行的時(shí)代，當(dāng)時(shí)的孩子都是迷惘的一代，學(xué)生曠課、打架、砸黑板，無(wú)所不干。一天，正值保羅講課時(shí)，一個(gè)學(xué)生在窗臺(tái)上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長(zhǎng)走來(lái)。校長(zhǎng)沒(méi)有批評(píng)他，而是說(shuō)，我一看你修長(zhǎng)的拇指就知道，你將來(lái)一定

是紐約州的州長(zhǎng)。這句話(huà)讓從來(lái)沒(méi)有受過(guò)鼓勵(lì)的學(xué)生倍受鼓舞，從此州長(zhǎng)便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時(shí)時(shí)以州長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)與要求來(lái)行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長(zhǎng)，他便是美國(guó)歷史上第一位黑人州長(zhǎng)羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長(zhǎng)，不能不說(shuō)是受到了保羅校長(zhǎng)的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個(gè)意外時(shí)刻，假若不是在這樣一個(gè)時(shí)期，效果就不一定有了。這種由教學(xué)的意外事件帶來(lái)的價(jià)值便是教學(xué)的附加價(jià)值，之所以是“附加”的，一是因?yàn)樗怯梢馔馐录?lái)的，二是因?yàn)樗幵趥鹘y(tǒng)教學(xué)價(jià)值規(guī)劃之外。雖曰“附加價(jià)值”，其功效未必比正規(guī)價(jià)值小。所以生成性教學(xué)不僅關(guān)注正規(guī)價(jià)值，也應(yīng)關(guān)注附加價(jià)值，更應(yīng)開(kāi)發(fā)教學(xué)的附加價(jià)值。

第二篇：生成性教學(xué)及其基本理念

生成性教學(xué)及其基本理念 摘要：生成性教學(xué)是生成性思維視角下的教學(xué)形態(tài)。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過(guò)程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是指教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)注具體的教學(xué)過(guò)程，關(guān)注教學(xué)事件，關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學(xué)；基本理念

一、生成性教學(xué)是生成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)

（一）生成性思維是當(dāng)今的主導(dǎo)思維方式 哲學(xué)是時(shí)代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”，它幾乎滲透于當(dāng)代 社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。在教學(xué)論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向”。在教學(xué)實(shí)踐中，特別是由于新課改的推進(jìn)，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語(yǔ)。可見(jiàn)，生成性思維已成為當(dāng)代人的主導(dǎo)思維方式。在生成性思維受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認(rèn)為預(yù)成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設(shè)定對(duì)象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來(lái)解釋對(duì)象的存在和發(fā)展的思維模式。”概括而言，預(yù)成性思維具有兩個(gè)關(guān)鍵特征：一是二元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認(rèn)為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預(yù)成論。它認(rèn)為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過(guò)程之先，事物的發(fā)展過(guò)程實(shí)際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說(shuō)，它為事物的發(fā)展預(yù)設(shè)了路徑與結(jié)果。預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學(xué)”，它是一種過(guò)于強(qiáng)調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學(xué)形態(tài)，它認(rèn)為教學(xué)中的所有行為都是由教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)了本質(zhì)──如促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學(xué)過(guò)程是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)或教學(xué)方案的忠實(shí)展現(xiàn)。其基本假設(shè)是教學(xué)過(guò)程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學(xué)是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學(xué)是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學(xué)由于過(guò)于關(guān)注教學(xué)規(guī)律的實(shí)現(xiàn)而對(duì)教師和學(xué)生的能動(dòng)性以及教學(xué)中的互動(dòng)重視不夠，使原本豐富的教學(xué)過(guò)程成了線(xiàn)性的教學(xué)流程，它封殺了教學(xué)中教師的機(jī)動(dòng)空間，剝奪了教師在教學(xué)過(guò)程中的創(chuàng)造性，進(jìn)而嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的變革，首當(dāng)其沖的是要實(shí)現(xiàn)思維方式的變革。從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)際來(lái)看，為了重振教學(xué)，必須實(shí)現(xiàn)從預(yù)成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換。“在生成論的視野中，一切都是生成的，都處于永恒的變化過(guò)程之中，不再存在一個(gè)預(yù)定的本質(zhì)。”［4］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對(duì)于“預(yù)成”而言。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過(guò)程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)而認(rèn)為事物沒(méi)有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過(guò)程中生成而不是在事物運(yùn)動(dòng)之前就存在，這正是存在主義哲學(xué)家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對(duì)過(guò)程的關(guān)注甚于對(duì)結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實(shí)際上是在解釋事物運(yùn)行演化的機(jī)制。（2）對(duì)差異的關(guān)注甚于對(duì)同一的關(guān)注。由于生成追求的是過(guò)程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說(shuō)了。這樣，不同的事物就不會(huì)只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對(duì)關(guān)系的關(guān)注甚于對(duì)實(shí)體的關(guān)注。實(shí)體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動(dòng)態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對(duì)創(chuàng)造的關(guān)注甚于對(duì)規(guī)律的關(guān)注。預(yù)成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運(yùn)行，它不允許事物在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認(rèn)為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機(jī)性，這種隨機(jī)性使事物的進(jìn)化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對(duì)歧態(tài)的關(guān)注甚于對(duì)正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過(guò)程不是一般的、抽象的過(guò)程，而是具體的、實(shí)在的過(guò)程。在事物的具體發(fā)展過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)有超乎預(yù)設(shè)的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認(rèn)為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學(xué)是生成性思維關(guān)照教學(xué)的結(jié)果生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景。對(duì)于生成性教學(xué)，實(shí)踐探索早于理論研究。早在上世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉?dú)W·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教學(xué)的實(shí)踐。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎(jiǎng)（教育工作貢獻(xiàn)獎(jiǎng)），他甚至還被加德納認(rèn)為是與福祿倍爾、蒙臺(tái)梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。［5］雖然瑞吉?dú)W的理論和實(shí)踐主要是在幼兒園進(jìn)行的，但其生成性教學(xué)理念對(duì)普通教育中的教學(xué)亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉?dú)W的教育實(shí)踐主要是通過(guò)項(xiàng)目活動(dòng)來(lái)完成的，而生成性教學(xué)則是項(xiàng)目活動(dòng)的具體形態(tài)。在瑞吉?dú)W教育中，生成性教學(xué)是指在師生互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)教育者對(duì)學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時(shí)價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。它既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過(guò)程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行，也不是兒童無(wú)目的、隨意、自發(fā)的活動(dòng)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過(guò)程。對(duì)生成性教學(xué)作了理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究的是美國(guó)太平洋橡樹(shù)學(xué)院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書(shū)，該書(shū)主要記載了美國(guó)一家幼兒園一年中生成課程的實(shí)踐情況，而該幼兒園的實(shí)踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導(dǎo)下完成的。在書(shū)中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個(gè)性的學(xué)生對(duì)他們面臨的周?chē)澜绲膯?wèn)題進(jìn)行共同商討而確定課程生成的過(guò)程。他們認(rèn)為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認(rèn)為，教學(xué)“是一個(gè)教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情──不是理性上計(jì)劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情。”［6］對(duì)生成性教學(xué)作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書(shū)中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今開(kāi)放體系作了基本對(duì)比。他認(rèn)為18世紀(jì)和19世紀(jì)的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對(duì)19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線(xiàn)性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測(cè)的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來(lái)，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ)，以取代半個(gè)世紀(jì)之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗(yàn)主義以及懷特海的過(guò)程哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線(xiàn)性觀點(diǎn)、生物學(xué)世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對(duì)后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的”。［7］(373)他強(qiáng)調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過(guò)參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過(guò)教學(xué)計(jì)劃預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個(gè)學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個(gè)團(tuán)體的對(duì)話(huà)中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實(shí)用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計(jì)劃、教育評(píng)價(jià)都有一種新的概念，這種新概念是開(kāi)放性的、可以調(diào)整的，以過(guò)程為中心而不是以最后結(jié)果為中心的。他說(shuō)：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線(xiàn)性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)──將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過(guò)程之中。”［8］多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，旨在與泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題對(duì)立。國(guó)內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是教師教的過(guò)程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動(dòng)過(guò)程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過(guò)程。”［9］這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生互動(dòng)、學(xué)生與文本互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程。在這種互動(dòng)中，學(xué)生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行嚴(yán)密預(yù)設(shè)的行為就值得懷疑了。因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程中，各種因素在互動(dòng)中都處于主動(dòng)積極的狀態(tài)；因而教學(xué)過(guò)程中就不存在純粹的線(xiàn)性因果關(guān)系，教學(xué)的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學(xué)中，灌輸式的教學(xué)方式顯然已不合時(shí)宜了，取而代之的是對(duì)話(huà)與協(xié)商式的教學(xué)方式。綜上所述，可將生成性教學(xué)理解為教師在教學(xué)過(guò)程中以真誠(chéng)的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生就相關(guān)課題進(jìn)行平等對(duì)話(huà)，并根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時(shí)價(jià)值判斷對(duì)教學(xué)行為與思路作出機(jī)智性調(diào)整，以使教學(xué)對(duì)話(huà)深入持久地進(jìn)行下去的教學(xué)形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則但在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)。其主要旨意在于通過(guò)充分發(fā)揮教師在教學(xué)過(guò)程中的能動(dòng)性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動(dòng)活潑的個(gè)性發(fā)展，它具有非線(xiàn)性、具體性、多元性、差異性、互動(dòng)性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學(xué)的基本理念

（一）生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是由美國(guó)課程學(xué)家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學(xué)目標(biāo)取向，它是指“每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種?際遇?中產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。”［10］艾斯納認(rèn)為在課程計(jì)劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計(jì)劃中預(yù)先規(guī)定好的，它預(yù)先規(guī)定了學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識(shí)與行為。自泰勒以來(lái)，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，并以該目標(biāo)的最終達(dá)成度作為教學(xué)價(jià)值的主臬。它不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學(xué)習(xí)結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而表現(xiàn)性目標(biāo)不同，它不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只指明學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問(wèn)題和將要從事的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個(gè)性化的表現(xiàn)和個(gè)人意義的獲得。生成性教學(xué)由于取消了教學(xué)條規(guī)對(duì)教學(xué)過(guò)程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個(gè)體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無(wú)法預(yù)知，學(xué)生獲得的發(fā)展也不可能與教學(xué)性目標(biāo)一一對(duì)應(yīng)，所以表現(xiàn)性目標(biāo)受到關(guān)注理所當(dāng)然。表現(xiàn)性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生與情境的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)新的智力工具的發(fā)明，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的思路與方法，其基本理念與生成性教學(xué)有著廣泛的一致性。在瑞吉?dú)W的教育中，教學(xué)目標(biāo)主要就是表現(xiàn)性目標(biāo)，它所設(shè)計(jì)的每一個(gè)方案主題僅僅為孩子設(shè)立了一個(gè)表現(xiàn)性目標(biāo)，給予孩子一個(gè)境遇──需要解決的問(wèn)題或任務(wù)，但并未預(yù)設(shè)他們都要達(dá)到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。［11］當(dāng)然，生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)并不是對(duì)教學(xué)性目標(biāo)一概斥之，而是在承認(rèn)教學(xué)性目標(biāo)的前提下使表現(xiàn)性目標(biāo)凸現(xiàn)出來(lái)。

（二）生成性教學(xué)關(guān)注具體的教學(xué)過(guò)程 傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成情況，而對(duì)教學(xué)目標(biāo)是如何達(dá)成的，則略去不管。生成性教學(xué)則更為關(guān)注教學(xué)過(guò)程，它認(rèn)為，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。“教育一詞首先被認(rèn)為是一種過(guò)程”，［12］教學(xué)當(dāng)然也是過(guò)程。從某種意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生的一種特殊的生活過(guò)程，學(xué)生過(guò)什么樣的生活就會(huì)獲得什么樣的發(fā)展。如果教學(xué)過(guò)程是單一的，學(xué)生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學(xué)過(guò)程是豐富的，學(xué)生就會(huì)獲得生動(dòng)的發(fā)展。教學(xué)與過(guò)程不可分離，不存在沒(méi)有過(guò)程的教學(xué)。過(guò)程不僅是教學(xué)存在的方式，更是教學(xué)存在本身；若抽離了過(guò)程，教學(xué)存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學(xué)也有過(guò)程，但由于它過(guò)于重視教學(xué)的預(yù)設(shè)目的的達(dá)成，于是就將教學(xué)過(guò)程變成了教學(xué)計(jì)劃的刻板展示過(guò)程，教學(xué)過(guò)程豐富的意義生成和價(jià)值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的重視甚于教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。生成性教學(xué)之所以關(guān)注過(guò)程。其原因如下：（1）教學(xué)是一種過(guò)程性存在。馬克思主義認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體。”［13］教學(xué)亦如此。（2）教學(xué)過(guò)程決定教學(xué)的性質(zhì)與結(jié)果。“過(guò)程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)。”［14］只關(guān)注結(jié)果的教學(xué)是本末倒置的教學(xué)。（3）教學(xué)過(guò)程具有豐富的價(jià)值屬性。教學(xué)過(guò)程的價(jià)值屬性就在于它為教師的教學(xué)創(chuàng)造留下了空間與可能，因?yàn)椤吧傻暮诵木褪莿?chuàng)造，過(guò)程即創(chuàng)造。”［15］生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的關(guān)注，實(shí)際上是對(duì)教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造的關(guān)注，對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說(shuō)，生成性教學(xué)的過(guò)程是教學(xué)中各因素積極互動(dòng)的過(guò)程，是學(xué)生素質(zhì)的生成過(guò)程，這一過(guò)程既有確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測(cè)性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測(cè)性、不可控性。傳統(tǒng)教學(xué)的錯(cuò)誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學(xué)重視后者，但并不以后者來(lái)掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來(lái)。過(guò)程的展開(kāi)不是憑空進(jìn)行的，而是在特殊境遇中實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)忽視教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動(dòng)，使原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)思路運(yùn)演，使教學(xué)過(guò)程成了教學(xué)流程。生成性教學(xué)則不同，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅是對(duì)教學(xué)過(guò)程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)境遇的不同對(duì)教學(xué)思路作適應(yīng)性修改。也就是說(shuō)，生成性教學(xué)的教學(xué)過(guò)程是不能提前完全預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的只能是一個(gè)大概思路，而對(duì)教學(xué)中具體的行為表現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，也不應(yīng)該預(yù)設(shè)，否則教學(xué)過(guò)程的豐富性就會(huì)被扼殺殆盡，學(xué)生豐富的發(fā)展過(guò)程也就成了沒(méi)有生機(jī)的流程。

（三）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)事件由于生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過(guò)程，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的事前沒(méi)有預(yù)料到的生成性事件，也就是教學(xué)偶發(fā)事件。這種教學(xué)事件雖得不到傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)律的支持，但它在教學(xué)過(guò)程中確實(shí)地存在著。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線(xiàn)性思維方式的影響，教學(xué)過(guò)程是不允許有超出教學(xué)設(shè)計(jì)中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認(rèn)為是教學(xué)事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學(xué)中出現(xiàn)自己預(yù)先沒(méi)有預(yù)料到的事件，萬(wàn)一出現(xiàn)了意外事件，就運(yùn)用所謂的教學(xué)機(jī)智去搪塞。其實(shí)在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，偶發(fā)事件是必然的，沒(méi)有偶發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。既然如此，與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件（最終也是毫無(wú)結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類(lèi)事件上。偶發(fā)事件并不是教學(xué)過(guò)程中的意外，而是教學(xué)過(guò)程的常態(tài)和必然，只不過(guò)是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒(méi)有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學(xué)中，要求教師正視教學(xué)事件，對(duì)其不能壓制，而應(yīng)正視和利用。它將意外事件看作是教學(xué)過(guò)程中生成的一種有益的教學(xué)資源。教學(xué)中的意外事件，有的確實(shí)具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當(dāng)就有教育性；即使是破壞性的教學(xué)事件，也應(yīng)設(shè)法跨過(guò)去而不是逃避。在此，著名的教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想對(duì)我們很有啟示。以往的各種教育學(xué)派都認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動(dòng)，兒童通過(guò)這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善。博爾諾夫認(rèn)為對(duì)教育的連續(xù)性的認(rèn)識(shí)基本上是正確的，它基本上揭示了教育過(guò)程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因?yàn)檫@一觀點(diǎn)把阻礙和干擾教育導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來(lái)自外部的干擾，而這本來(lái)是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無(wú)論如何無(wú)關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類(lèi)存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)同樣，在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預(yù)設(shè)的教學(xué)帶來(lái)障礙，使得教學(xué)效果深受其害，但傳統(tǒng)教學(xué)理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學(xué)生的愚拙，所以此類(lèi)現(xiàn)象是教學(xué)工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來(lái)看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務(wù)不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學(xué)價(jià)值。在生成性教學(xué)中，教師的含義就是不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機(jī)與智慧火花，并對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)。在生成性教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響就比他預(yù)料的要多，學(xué)生也會(huì)以無(wú)法預(yù)料的方式觸動(dòng)教師，這會(huì)促使教師采取進(jìn)一步的教育性行動(dòng)而不是去完成事先規(guī)定的行動(dòng)。

（四）生成教學(xué)關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法如今，互動(dòng)也成了教學(xué)實(shí)踐中的熱門(mén)語(yǔ)匯。生活原本是一個(gè)互動(dòng)的領(lǐng)域，教學(xué)過(guò)程作為一種特殊的生活過(guò)程或生活形式，理應(yīng)具有互動(dòng)性。然而，由于受效率機(jī)制和應(yīng)試教育的影響過(guò)深，原本互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程成了單向灌輸?shù)倪^(guò)程。在灌輸式的教學(xué)中，學(xué)生成了教師的他者，成了一個(gè)物化的存在物，也即知識(shí)容器。在這種教學(xué)中，常用的教學(xué)方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨(dú)角戲的舞臺(tái)，教室成了學(xué)生學(xué)習(xí)的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無(wú)法控制的局面。學(xué)生除了記住了一定的死知識(shí)外，很少有真正的發(fā)展。由教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單一的“教—受”過(guò)程，而是教學(xué)中多因素互動(dòng)的過(guò)程。生成性教學(xué)因互動(dòng)才存在，所以在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)采用互動(dòng)性的方法促使其進(jìn)一步的存在與完善。互動(dòng)，既是生成性教學(xué)的表現(xiàn)──在生成性教學(xué)中，存在著大量的多邊互動(dòng)，也是生成性教學(xué)的原因──因?yàn)榛?dòng)，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學(xué)中，互動(dòng)性的教學(xué)方法，如談話(huà)、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動(dòng)，創(chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動(dòng)中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學(xué)生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為，“原初詞?我—你?則創(chuàng)造出關(guān)系世界。”［17］(4)關(guān)系是相互的，“人通過(guò) ?你?而成為?我?”，在關(guān)系世界中，相遇者來(lái)去不定，關(guān)系事件時(shí)而層次疊出，時(shí)而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學(xué)過(guò)程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動(dòng)便有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說(shuō)，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學(xué)正是要將教學(xué)中存在的對(duì)象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動(dòng)性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來(lái)，教學(xué)中的“我—你”互動(dòng)關(guān)系不僅是教學(xué)的方法手段，甚至是教學(xué)的目的，他說(shuō)：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會(huì)存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c?你?相遇。”［17］（36）在互動(dòng)性教學(xué)中，由于每個(gè)主體的主體地位都得到了恢復(fù)，所以“新話(huà)題”（也就是新教學(xué)資源）就會(huì)不斷噴涌、生成。在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］在教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用互動(dòng)性教學(xué)方法，必須以對(duì)話(huà)的理念貫穿始終。有研究者認(rèn)為對(duì)話(huà)也是一種教學(xué)方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認(rèn)為對(duì)話(huà)是互動(dòng)性教學(xué)方法的思想基礎(chǔ)。對(duì)話(huà)不是簡(jiǎn)單地指教學(xué)過(guò)程中師生之間的會(huì)話(huà)、語(yǔ)言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開(kāi)放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來(lái)交換彼此的思想，探討對(duì)文本的理解。對(duì)話(huà)的目的主要不是為了知識(shí)的傳遞，也不僅僅是達(dá)成共識(shí)，而更多的是視野的拓展、精神的會(huì)通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達(dá)、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty）的對(duì)話(huà)理論中，他“要求對(duì)話(huà)者平等、開(kāi)放、富有創(chuàng)造性、具有多元價(jià)值觀”。［7］（352）由此可以看出，對(duì)話(huà)是一種精神，它以尊重個(gè)人主體性為前提，以達(dá)到個(gè)性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對(duì)話(huà)者應(yīng)有民主開(kāi)放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨(dú)立多元的價(jià)值觀。所以在運(yùn)用互動(dòng)性的教學(xué)方法時(shí)，要時(shí)刻注意以對(duì)話(huà)的理念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值教學(xué)的附加價(jià)值主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來(lái)的發(fā)展價(jià)值。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們多半認(rèn)為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的發(fā)展。由于生成性教學(xué)將教學(xué)意外當(dāng)作必然，所以對(duì)意外事件的價(jià)值的利用也理所當(dāng)然。教學(xué)中的意外事件價(jià)值相當(dāng)于教育人類(lèi)學(xué)中的非連續(xù)性事件的價(jià)值。在教育人類(lèi)學(xué)中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對(duì)新的更高級(jí)生活的向往，使人擺脫無(wú)所事事?tīng)顟B(tài)的號(hào)召和告誡，以及對(duì)今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認(rèn)為，非連續(xù)性成分具有根本性的價(jià)值，“對(duì)人的一生具有決定性的意義。”［16］（56）當(dāng)然，我們不敢說(shuō)教學(xué)中的意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說(shuō)所有的教學(xué)意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展都具有積極價(jià)值，但我們不能否認(rèn)它在教學(xué)過(guò)程中必然會(huì)出現(xiàn)，也不能否認(rèn)正確地處理這類(lèi)事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有重大的價(jià)值。很多調(diào)皮學(xué)生的成長(zhǎng)轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導(dǎo)致的結(jié)果。下面一事例或許對(duì)我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國(guó)諾必塔小學(xué)的校長(zhǎng)，那時(shí)正值美國(guó)嬉皮士流行的時(shí)代，當(dāng)時(shí)的孩子都是迷惘的一代，學(xué)生曠課、打架、砸黑板，無(wú)所不干。一天，正值保羅講課時(shí)，一個(gè)學(xué)生在窗臺(tái)上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長(zhǎng)走來(lái)。校長(zhǎng)沒(méi)有批評(píng)他，而是說(shuō)，我一看你修長(zhǎng)的拇指就知道，你將來(lái)一定是紐約州的州長(zhǎng)。這句話(huà)讓從來(lái)沒(méi)有受過(guò)鼓勵(lì)的學(xué)生倍受鼓舞，從此州長(zhǎng)便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時(shí)時(shí)以州長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)與要求來(lái)行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長(zhǎng)，他便是美國(guó)歷史上第一位黑人州長(zhǎng)羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長(zhǎng)，不能不說(shuō)是受到了保羅校長(zhǎng)的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個(gè)意外時(shí)刻，假若不是在這樣一個(gè)時(shí)期，效果就不一定有了。這種由教學(xué)的意外事件帶來(lái)的價(jià)值便是教學(xué)的附加價(jià)值，之所以是“附加”的，一是因?yàn)樗怯梢馔馐录?lái)的，二是因?yàn)樗幵趥鹘y(tǒng)教學(xué)價(jià)值規(guī)劃之外。雖曰“附加價(jià)值”，其功效未必比正規(guī)價(jià)值小。所以生成性教學(xué)不僅關(guān)注正規(guī)價(jià)值，也應(yīng)關(guān)注附加價(jià)值，更應(yīng)開(kāi)發(fā)教學(xué)的附加價(jià)值。

生成性課堂教學(xué)的實(shí)踐與思考

(2009-12-27 22:33:44)轉(zhuǎn)載標(biāo)簽： 教育 ▼

新一輪課改呼喚課堂教學(xué)文化的重建，只有改革了課堂，才能真正承載新課程的價(jià)值觀。通過(guò)學(xué)習(xí)于老師對(duì)教師的培訓(xùn)，我對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)有了新的認(rèn)識(shí)，從生成性課堂教學(xué)要處理好的幾對(duì)關(guān)系及生成性課堂教學(xué)的策略等三個(gè)方面重新認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課堂教學(xué)，建立新的課堂教學(xué)觀。

教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成,封閉與開(kāi)放的統(tǒng)一體。教學(xué)過(guò)程是生命被激活、被發(fā)現(xiàn)、被欣賞、被豐富、被尊重的過(guò)程，因而課程不僅是預(yù)設(shè)的，而且是生成的，課堂教學(xué)不只是忠實(shí)地傳授課程的過(guò)程，而更是課程創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程。

一、生成性教學(xué)的現(xiàn)狀分析

《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)，教學(xué)是教師與學(xué)生的交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程，教學(xué)過(guò)程不只是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃（方案）的過(guò)程，而是師生共同開(kāi)發(fā)課程、豐富課程的過(guò)程，教學(xué)過(guò)程是一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、富有個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程。這就要求我們教師根據(jù)變化的情況善于重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出的各種各樣信息，及時(shí)地將學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)中的困惑、疑問(wèn)和需要整合形成新的、又具有連續(xù)興奮點(diǎn)和教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)，推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程在具體情境中的動(dòng)態(tài)生成。

（一）預(yù)設(shè)性、程式化現(xiàn)象

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教學(xué)理論一直把教學(xué)過(guò)程當(dāng)作一種認(rèn)識(shí)過(guò)程，但并沒(méi)有對(duì)教學(xué)活動(dòng)獲得一個(gè)透徹的認(rèn)識(shí)。如對(duì)“學(xué)生因素”就缺乏深入的分析，在教學(xué)中，主要關(guān)心教師如何教，對(duì)學(xué)生如何學(xué)則少有論及，認(rèn)為課堂教學(xué)過(guò)程中僅僅存在教師把知識(shí)傳給學(xué)生的單向的信息與知識(shí)流通。導(dǎo)致課堂呈現(xiàn)出以下三大特征：一是完成認(rèn)識(shí)性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識(shí)性目標(biāo)。二是鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，仍是教師備課的中心任務(wù)，而對(duì)學(xué)生的分析還是較欠缺，大多數(shù)情況下，學(xué)生在教師備課過(guò)程中只是作為一個(gè)處于一定年級(jí)段的抽象群體來(lái)認(rèn)識(shí)，研究的重點(diǎn)也只是放在學(xué)生能否掌握教材，難點(diǎn)在何處等，依然是以教材為中心地思考學(xué)生。三是上課仍是執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程便是完成教學(xué)設(shè)計(jì)。

（二）提升語(yǔ)文課堂教學(xué)的境界

近幾年來(lái)，隨著課堂教學(xué)改革的不斷發(fā)展與深入，教師開(kāi)始注重發(fā)揮學(xué)生的主體作用，把更多的目光投向?qū)W生。因此，在課堂教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方式方法的選擇出現(xiàn)了許多新的變化。針對(duì)上述情況我們提出的生成性課堂教學(xué)是充分發(fā)揮師生雙方的積極性，隨著教學(xué)活動(dòng)地展開(kāi)，教師和學(xué)生的思想和教學(xué)文本不斷碰撞，創(chuàng)造火花不斷迸發(fā)，新的學(xué)習(xí)需求、方向不斷產(chǎn)生，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中興趣盎然，認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)不斷加深，思考和感悟時(shí)有形成，學(xué)生獲得了多方面的滿(mǎn)足和發(fā)展，教師的勞動(dòng)也閃耀著創(chuàng)造性的光輝，師生感受到了生命的涌動(dòng)。讓課堂教學(xué)充滿(mǎn)生命的氣息，讓學(xué)習(xí)成為一種生命需要，是教育的終極關(guān)懷。

二、“生成性”課堂教學(xué)的幾對(duì)關(guān)系

（一）預(yù)設(shè)與非預(yù)設(shè)的關(guān)系

（二）“揚(yáng)”與“抑”之間的關(guān)系

（三）解讀文本與豐富文本的關(guān)系

（四）教師的主導(dǎo)與學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律的關(guān)系

三、生成性課堂教學(xué)的構(gòu)建

（一）概念的辨析

生成性教學(xué)的全稱(chēng)是“課堂動(dòng)態(tài)生成教學(xué)”，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的確定以及教學(xué)策略方法的形成是在動(dòng)態(tài)中生成的，所謂“動(dòng)態(tài)”，即“運(yùn)動(dòng)變化狀態(tài)”，課堂中的運(yùn)動(dòng)變化是由教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與教學(xué)資源等多種因素的相互綜合作用構(gòu)成的。所謂“生成”就是指事物的發(fā)生、形成、提升的成果。“課堂動(dòng)態(tài)生成教學(xué)”，就是在上述諸因素相互作用的動(dòng)態(tài)中落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）生成性教學(xué)的特性

課堂教學(xué)的生成性不僅是指?jìng)鹘y(tǒng)認(rèn)識(shí)上的教師依據(jù)教學(xué)大綱、教材和學(xué)生實(shí)際編寫(xiě)教案，依據(jù)教案組織教學(xué)活動(dòng)，而且是充分考慮師生生命活動(dòng)的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性來(lái)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程，以教學(xué)活動(dòng)中師生、生生與教學(xué)資源的多重組合，教學(xué)環(huán)境的不斷變動(dòng)和教師即時(shí)處理多種反饋的方式來(lái)決定教學(xué)過(guò)程。

1、情感性：情感是生成的動(dòng)力。生成的課堂教學(xué)注重學(xué)生積極情感的激發(fā)和調(diào)動(dòng)，讓學(xué)生把自己的生活經(jīng)歷和喜怒衰樂(lè)融入到課文中去，對(duì)課文投射人生體驗(yàn)和切身感受之后的一種創(chuàng)造性的“超原型”閱讀。正因?yàn)槿绱耍n文靜態(tài)的文本語(yǔ)言才成為學(xué)生動(dòng)態(tài)的現(xiàn)實(shí)言語(yǔ)，課文所表現(xiàn)的人、事、物、景，才會(huì)由于學(xué)生賦予了情感與生命而得以復(fù)活，課文中隱含的思想觀念、情感、才會(huì)因?yàn)榕c學(xué)生的經(jīng)歷接通而產(chǎn)生巨大的說(shuō)服力和震撼力。這樣的閱讀，自然就成了學(xué)生愉悅的精神享受，成了學(xué)生生活和成長(zhǎng)的生命之旅。

2、互動(dòng)性：互動(dòng)是生成性課堂教學(xué)成功與否的關(guān)鍵。在生成的課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生就像朝著某一目標(biāo)前進(jìn)的小溪，在不斷奔流的過(guò)程中浪花不斷，載歌載舞；他們?cè)诓煌Ｏ蚯氨剂鞯倪^(guò)程中，滋潤(rùn)兩岸，歷練自己。互動(dòng)性是有效地提升語(yǔ)文課堂生成的數(shù)量和質(zhì)量的保證。

3、多元性：生成的課堂是師生從事物的多維度、多層面、多細(xì)節(jié)、多因素、多層次來(lái)思考問(wèn)題的。

4、創(chuàng)新性：生成的課堂，是學(xué)生思維障礙被點(diǎn)撥，思維火花被點(diǎn)燃的課堂。一個(gè)生字詞的巧妙記法，一個(gè)富有新意的片斷，一種與眾不同的解題思路，一個(gè)富有情趣的游戲，盡管有些技法還比較稚嫩，但在這些過(guò)程中，他們既探究了知識(shí)與生活的關(guān)系，又獲得了積極的情感體驗(yàn)。孩子們的內(nèi)心深處，都希望自己成為一個(gè)“發(fā)現(xiàn)者”。他們用自己獨(dú)有的方式認(rèn)識(shí)事物，在得到肯定后獲得了心靈上的滿(mǎn)足，在滿(mǎn)足中體驗(yàn)和創(chuàng)造著成功，由此更積極地去“探索新知”。

（三）生成性課堂教學(xué)思想

現(xiàn)代主義認(rèn)為，在以人際溝通為主的崇尚多元性和差異性的后代主義看來(lái)，認(rèn)知不是主體對(duì)客觀世界直觀的、理性的反映過(guò)程，而是主體與主體之間的理解和合作，是主體與客觀之間溝通和對(duì)話(huà)，是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。知識(shí)不是對(duì)客觀自身屬性或外部環(huán)境的反映，而是在外部客觀刺激和主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用下而不斷建構(gòu)的結(jié)果。這樣，“后現(xiàn)代知識(shí)觀”使知識(shí)與客觀存在不再是一種一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是表現(xiàn)出多元化、不確定性、動(dòng)態(tài)生成性等特點(diǎn)。生成性課堂教學(xué)正是以此作為立論基礎(chǔ)，追求“變化”的課堂狀態(tài)。因?yàn)樽兓馕吨鴮?duì)現(xiàn)狀的改變，變化預(yù)示著進(jìn)步和發(fā)展，正是由于不斷的變化帶來(lái)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量和品質(zhì)的不斷提升。同時(shí)，教學(xué)情境的豐富性、語(yǔ)義的多樣性、學(xué)生理解的獨(dú)特性，都明確說(shuō)明語(yǔ)文課堂是變化無(wú)常的。研究課堂教學(xué)的多種因素及其相互關(guān)系，探求如何有機(jī)組合所有這些變化因素是當(dāng)務(wù)之急。于是，生成性課堂教學(xué)的重心是既關(guān)注課前的預(yù)設(shè)又重視教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的即時(shí)運(yùn)作，且更強(qiáng)調(diào)課堂的現(xiàn)實(shí)生成和直接生成，它是對(duì)“以備課為中心，以授知為目的”的傳統(tǒng)教學(xué)的一次質(zhì)的革新。

（四）生成性課堂教學(xué)內(nèi)容

1、教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)重組：為拓寬學(xué)生的視野，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組，讓教學(xué)內(nèi)容“走近”學(xué)生，學(xué)生“走進(jìn)”生活。拓寬視野做到以下兩點(diǎn)：1）拓寬教學(xué)空間的視野。把學(xué)習(xí)的視野從課內(nèi)拓寬到課前和課后。課前的積累，課中的碰撞，課后的拓展，把課內(nèi)和課外的全過(guò)程溝通起來(lái)，把學(xué)校、家庭、社區(qū)乃至社會(huì)教育融為一體。2）拓寬收集信息渠道的視野。多渠道收集教學(xué)信息，如因特網(wǎng)、電視、新聞、雜志、課外書(shū)等，使課堂教學(xué)內(nèi)容更加豐富多彩。優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)習(xí)材料盡可能與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，與學(xué)生的知識(shí)需求相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣和探究欲望。

2、生成性信息的整合。在交流互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程中，來(lái)自學(xué)生的信息大多處于原生狀態(tài)，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學(xué)生，選擇學(xué)生的創(chuàng)新信息，引領(lǐng)學(xué)生把教學(xué)過(guò)程向更高水平推進(jìn)，從中優(yōu)選有思維價(jià)值的問(wèn)題。優(yōu)選的標(biāo)準(zhǔn)：一是有利于全面實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；二是符合學(xué)科學(xué)習(xí)的規(guī)律；三是符合教材及學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

（五）生成性課堂教學(xué)策略

課堂教學(xué)中充分挖掘與合理利用人力資源，讓學(xué)生在與教學(xué)環(huán)境、文本、教師的思維碰撞中產(chǎn)生火花，挖掘課堂教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)。

1、在移情中生成

情感依賴(lài)于認(rèn)識(shí)。主體一旦進(jìn)入認(rèn)識(shí)對(duì)象的認(rèn)識(shí)過(guò)程，就會(huì)產(chǎn)生真切實(shí)在的心理感受，就必然引起一系列的情感起伏和波動(dòng)。如果認(rèn)識(shí)對(duì)象符合主體的心理需要和審美傾向，主體就會(huì)產(chǎn)生積極的情感，并全身心地投入到對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)中去，以達(dá)到 “搜求于象，心入于境，神會(huì)于物，因心而得”的境界，實(shí)現(xiàn)主體對(duì)客觀的心領(lǐng)神會(huì)；如果客觀事物不是主體渴求和需要的，主體就會(huì)產(chǎn)生厭棄、排斥、否定，甚至遠(yuǎn)離等消極情緒，難以產(chǎn)生“入境始與親”的體驗(yàn)。于是，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生把自己當(dāng)作文本中的人物，把自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)和情感遷移到文本中人物的身上，在移情換位中進(jìn)行體驗(yàn)，變旁觀者為當(dāng)事人，變感受他人情感為自我流淌情感。一位教師在教《大瀑布的葬禮》一文時(shí)首先是播放錄象，把學(xué)生帶入到“一瀉千里”“奄奄一息”的塞特凱達(dá)斯大瀑布跟前，接著這位教師刪繁就簡(jiǎn)，獨(dú)辟蹊徑，極富創(chuàng)造性地抓住“激動(dòng)、惋惜、希望”這些牽一發(fā)而動(dòng)全身的情感，為學(xué)生的自主探究提供了廣闊的天地，最后不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入特定情景：假如你這時(shí)就站在像生命垂危的老人一般的塞特凱達(dá)斯大瀑布跟前，你會(huì)怎么想，怎么說(shuō)，怎么做？學(xué)生情動(dòng)而辭發(fā)，紛紛深情想像。這樣移情體驗(yàn)，激發(fā)了學(xué)生的情感，調(diào)動(dòng)了學(xué)生豐富的想像，學(xué)生把自己對(duì)美麗壯觀的大瀑布的向往以及對(duì)那些只為經(jīng)濟(jì)利益而傷害自然的人們的不理解，表達(dá)得淋漓盡致。

2、在探究中生成

教師的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)始終貫穿于“以學(xué)生為中心”的總體氛圍下，成為一種積極的、生動(dòng)的、探究過(guò)程，讓學(xué)生動(dòng)腦思考、動(dòng)口講演、動(dòng)手寫(xiě)作，調(diào)動(dòng)全身感官，自主、能動(dòng)地進(jìn)行探究性閱讀。深入課文與閱讀材料展開(kāi)對(duì)話(huà)，從而觸摸到作者的心靈，獲得思想啟迪，享受審美愉悅，獲取情感體驗(yàn)。如：在古詩(shī)《觀書(shū)有感》教學(xué)將結(jié)束時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“題目是?觀書(shū)有感?，為什么詩(shī)里一個(gè)?書(shū)?字都沒(méi)有提到？”展開(kāi)研討，學(xué)生通過(guò)細(xì)讀課文，自主思考、交流后，發(fā)表了自已的看法：有的說(shuō)詩(shī)人是在池塘邊看書(shū)，看累了，就欣賞風(fēng)景，有了感受就寫(xiě)了這首詩(shī)；也有的說(shuō)，古時(shí)候的書(shū)是卷起來(lái)的，打開(kāi)看的時(shí)候不是很象?半畝方塘?嗎？上面說(shuō)的字是豎的，就象是?天光云影?，詩(shī)人說(shuō)的?源頭活水?其實(shí)就是書(shū)里面的知識(shí)！……顯然，在這樣的閱讀探究中，學(xué)生的心態(tài)是開(kāi)放而寬松的，內(nèi)心的體驗(yàn)是強(qiáng)烈的。

3、在對(duì)話(huà)的場(chǎng)景中生成

對(duì)話(huà)策略是一種以思維為基礎(chǔ)的問(wèn)答，教師向?qū)W生提問(wèn)，也鼓勵(lì)學(xué)生自發(fā)提問(wèn)，并在師生、生生之間的交流和對(duì)話(huà)中尋找答案，因?yàn)閷?duì)話(huà)的內(nèi)容具有一定的開(kāi)放性，所以所得答案往往并不唯一。在對(duì)話(huà)的場(chǎng)景中，由于充分展開(kāi)了思與思的碰撞、心與心的接納、情與情的交融，每個(gè)學(xué)生都能感受到自主的尊嚴(yán)，感受到獨(dú)特存在的價(jià)值，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長(zhǎng)的幸福。如一位教師在教學(xué)《坐井觀天》時(shí)，一學(xué)生突然提出：“青蛙為什么天天坐在井里？”教師抓住這一來(lái)自現(xiàn)場(chǎng)生成的動(dòng)態(tài)資源，以此為載體，為學(xué)生搭建想象的平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)想像的翅膀，釋放豐富的情感，表達(dá)各自的見(jiàn)解，描繪廣闊的世界，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟課文的主旨。

4、在質(zhì)疑中生成

生成的課堂，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)和懷疑精神，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)書(shū)本的質(zhì)疑和對(duì)教師的超越，贊賞學(xué)生獨(dú)特和富有個(gè)性的理解與表達(dá)，使學(xué)習(xí)成為學(xué)生的一個(gè)富有個(gè)性的過(guò)程。“善問(wèn)”使學(xué)生思維拓寬、靈活，“批判”和“懷疑”也使學(xué)生敢于對(duì)課本的結(jié)論，教師的觀點(diǎn)進(jìn)行斟酌并常常迸發(fā)出創(chuàng)造的火花，獨(dú)到的見(jiàn)解，有新意的答案。如一位教師在教學(xué)《揠苗助長(zhǎng)》一文時(shí)，孩子們的心在在這寓言故事中時(shí)而撞擊，時(shí)而淌洋。課，在酣暢而投入地行進(jìn)，忽然，一個(gè)小男孩兒舉起手說(shuō)：“老師，在老家，我看見(jiàn)田里都是有水的，禾苗都長(zhǎng)在水田里。可書(shū)插圖中田是黃黃的，像是沙地，沒(méi)有水。”一石激起千層浪。片刻的沉默之后，課堂上紛紛議論開(kāi)了。“對(duì)，沒(méi)有水，禾苗肯定長(zhǎng)不了，會(huì)旱死的。今年大旱，我家鄉(xiāng)就旱死了不少禾苗。”“禾苗是幾珠捏在一起插下去的，不是單珠單珠插的，再說(shuō)旱地怎么插秧啊？”……孩子們說(shuō)得入木三分，還真在理呢。我想，這不正是孩子們個(gè)性的張揚(yáng)和顯現(xiàn)嗎？

（五）生成性課堂教學(xué)的師生關(guān)系

傳統(tǒng)課堂教學(xué)的師生關(guān)系只是授受關(guān)系。而生成性課堂教學(xué)則意味著將課堂的一切因素納入視野，一個(gè)精明的教師總是注意跟隨課堂的具體情勢(shì)作出相應(yīng)的變動(dòng)，讓學(xué)生提出問(wèn)題，又引領(lǐng)學(xué)生解決問(wèn)題，讓生生之間的交流與合作得到充分的體現(xiàn)，挖掘出學(xué)生的無(wú)限發(fā)展空間。顯然，生成性課堂不再屬于教師獨(dú)霸的天下，它是師生共同成長(zhǎng)的土壤，是師生煥發(fā)出生命活力的田園。

（六）生成性課堂教學(xué)組織形式

開(kāi)放為課堂教學(xué)的生成提供了廣泛的時(shí)空。離開(kāi)了開(kāi)放課堂教學(xué)生成的數(shù)量是有限的，生成的品質(zhì)是不完美的。于是，既要把語(yǔ)文課堂的觸角深入到更加寬泛的視野，又要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)喜聞樂(lè)見(jiàn)的學(xué)習(xí)形式，為生成提供條件。

1、多途徑地為學(xué)生提供表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，展示的場(chǎng)合，滿(mǎn)足其體現(xiàn)自我價(jià)值要求。①“合作式”。“合作式”是師生、生生情感交流的一種教學(xué)形式。②“質(zhì)疑式”。“質(zhì)疑式”是我們課堂教學(xué)的必要形式，“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”，最大限度地為學(xué)生開(kāi)辟質(zhì)疑的時(shí)空，把學(xué)生的“質(zhì)疑”融化到每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之中。③“實(shí)踐操作式”。“實(shí)踐操作式”是學(xué)生最喜歡的一種活動(dòng)形式，課堂中盡量把教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)通過(guò)實(shí)踐操作來(lái)實(shí)現(xiàn)。

2、充分運(yùn)用評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能，堅(jiān)持正面引導(dǎo)，倡無(wú)錯(cuò)原則，讓每一位勇于回答問(wèn)題、敢于提出問(wèn)題的學(xué)生都毫無(wú)遺憾地坐下，激發(fā)學(xué)生的附屬內(nèi)驅(qū)力。教學(xué)中將即興評(píng)價(jià)和延緩評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生有時(shí)間、有空間帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、興趣、靈感參與課堂交流，從而促使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出更多的靈活性、生成性和豐富性。

總之，“生成性”課堂之所以令人矚目，一個(gè)很重要的理念是把原本是哲學(xué)上的“主體”概念引入課堂教學(xué)領(lǐng)域。它不僅涉及到教師教學(xué)思想觀念的變革，也涉及到教師操作技術(shù)的變革，需要通過(guò)實(shí)踐層面的不斷探索，需要社會(huì)大環(huán)境的支持，還需要科學(xué)合理的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制的激勵(lì)等等。可以相信，由課程改革大背景帶來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文生成性課堂教學(xué)的新面貌必然呈現(xiàn)！

第三篇：生成性教學(xué)

“生成性教學(xué)”指的是在教學(xué)中，充分重視師生生命活動(dòng)的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視作是不可重復(fù)的激情和智慧的綜合生成過(guò)程的課堂狀態(tài)。它強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材三者之間的互動(dòng)，即學(xué)生在原認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與教師、文本的對(duì)話(huà)交往，實(shí)現(xiàn)意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動(dòng)態(tài)的教學(xué)，是一種多樣化的教學(xué)，是一種提升的教學(xué)。生成性教學(xué)也是相對(duì)于預(yù)設(shè)式教學(xué)而言的,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的被動(dòng)接受相比,生成性教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主構(gòu)建,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的靜態(tài)預(yù)設(shè)相比,生成性教學(xué)更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。可以說(shuō),“生成性”是對(duì)“接受性”的一種批判和超越,是對(duì)“預(yù)設(shè)性”的補(bǔ)充和修正。生成性教學(xué)教學(xué)的提出,是對(duì)教學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)深化的結(jié)果,同時(shí)也為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的視角。如八年級(jí)思想品德教材，把培養(yǎng)學(xué)生的交往能力作為重點(diǎn)，讓學(xué)生掌握基本的溝通技巧。這就需要學(xué)生有一定的心理常識(shí)，能夠?qū)W會(huì)調(diào)適自己心理并能體會(huì)他人心理。學(xué)會(huì)站在對(duì)方的立場(chǎng)上去考慮問(wèn)題，即通常所說(shuō)的“換位思考”。例如《兩代人的對(duì)話(huà)》（人教版八年級(jí)上冊(cè)）這一課中，我利用課本上的情景設(shè)計(jì)了這樣 一個(gè)心理體驗(yàn)活動(dòng)。原文中說(shuō)：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學(xué)家做作業(yè)，順便看會(huì)兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點(diǎn)前回家。小冰想現(xiàn)在快7點(diǎn)了，那么快就回來(lái)不合理，一時(shí)冒了火。”這是生活中經(jīng)常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學(xué)分成兩組。一組體驗(yàn)小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場(chǎng)上，努力說(shuō)服小冰早點(diǎn)回家，小組討論后，同學(xué)們紛紛舉手發(fā)言。代表小冰一方的學(xué)生說(shuō)：“不到同學(xué)家做作業(yè)，會(huì)對(duì)同學(xué)失信，回來(lái)太早了又看不到錄像。”代表小冰家長(zhǎng)的一方模仿大人的語(yǔ)氣焦急地說(shuō)：“你回家太晚了會(huì)讓我很擔(dān)心，一旦遇上壞人怎么辦？學(xué)生嘛！就應(yīng)該以學(xué)習(xí)為主。”很多同學(xué)都笑了，因?yàn)檫@正是家長(zhǎng)經(jīng)常說(shuō)而他們最厭煩聽(tīng)的話(huà)。我適時(shí)加以引導(dǎo)：“現(xiàn)在你們能體會(huì)家長(zhǎng)的苦心了，那么怎樣找到一個(gè)讓雙方都滿(mǎn)意的解決辦法呢？”經(jīng)過(guò)熱烈的討論后，同學(xué)們想出了很多辦法。有的說(shuō)：“讓他做完作業(yè)后把錄像帶回家看，”有的說(shuō)：“玩完了可以打電話(huà)讓家長(zhǎng)去接他??”這種討論、爭(zhēng)辯，既是道德學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是學(xué)生體驗(yàn)的過(guò)程，既掌握與他溝通的方法和藝術(shù)，又提高了教育實(shí)效，有重大作用。

第四篇：生成性教學(xué)反思

“生成性教學(xué)”的探索與反思

2012年3月6日有幸聆聽(tīng)了李曉慧老師的《小學(xué)數(shù)學(xué)生成性研究》研究性講座，通過(guò)這次學(xué)習(xí)對(duì)自己今后的課堂教學(xué)有了一個(gè)明確的指導(dǎo)。

數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動(dòng)與共同發(fā)展的過(guò)程，是一個(gè)個(gè)鮮活的生命在特定情境中的對(duì)話(huà)與交流，因此生成性是課堂教學(xué)的重要特點(diǎn)。

在生成性教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程由師生及多種因素共同來(lái)把握和推進(jìn)，過(guò)程遠(yuǎn)比預(yù)設(shè)和計(jì)劃的生動(dòng)、豐富，也必將會(huì)發(fā)生更多的意外情況和問(wèn)題，教師的把握和調(diào)控成為教學(xué)成功的關(guān)鍵。

新課程強(qiáng)調(diào)要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的標(biāo)志之一是：強(qiáng)化學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，經(jīng)歷知識(shí)形成的過(guò)程，從而感悟數(shù)學(xué)與生活、數(shù)學(xué)與人文精神、數(shù)學(xué)與文化的關(guān)系。學(xué)生在體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中，必然會(huì)有成功、失敗；有突發(fā)奇想，甚至猜想；有贊同，也有反對(duì)，產(chǎn)生思維碰撞；有不同的心理感受等現(xiàn)象。即使對(duì)同一個(gè)簡(jiǎn)單問(wèn)題也難使學(xué)生的認(rèn)識(shí)、感受整齊劃一。這種現(xiàn)象是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自然生成的。我們把學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的種種現(xiàn)象稱(chēng)為“生成性問(wèn)題”。

既然“生成性問(wèn)題”是學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，那么，它必然成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有價(jià)值的資源。它的價(jià)值表現(xiàn)在兩方面：一方面，它來(lái)自學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，反映學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)的感受；另一方面，它為教師的教學(xué)提供了鮮活的教學(xué)素材，使教學(xué)更有針對(duì)性。

我們關(guān)注“生成”并非擯棄“預(yù)設(shè)”。兵法中有“不打無(wú)準(zhǔn)備之仗”，教學(xué)同樣如此。從生成與建構(gòu)的實(shí)際需要出發(fā)，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行預(yù)設(shè)時(shí)，應(yīng)“著眼于整體，立足于個(gè)體，致力于主體”，設(shè)計(jì)彈性方案，為師生在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，給學(xué)生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。甚至可以設(shè)計(jì)幾個(gè)不同的板塊，這幾個(gè)活動(dòng)的板塊可以根據(jù)教學(xué)的需要隨時(shí)穿插、變化。教師要善于利用并開(kāi)發(fā)各種教材以外的文本性資源、非文本性資源，為學(xué)生的發(fā)展提供多種可能的平臺(tái)，同時(shí)也為生成性教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。正是教師在預(yù)設(shè)過(guò)程中盡可能的進(jìn)行多種考慮，主觀上努力窮盡各種可能，才能在具體的教學(xué)過(guò)程中做到游刃有余，才能敏銳地捕捉到這生成的契機(jī)，冷靜地分析其教育的價(jià)值和意義，彈性控制教學(xué)環(huán)節(jié)，重組教學(xué)內(nèi)容。

第五篇：生成性教學(xué)

生成性教學(xué)及其基本理念

華中師范大學(xué)教育學(xué)院 羅祖兵

摘 要：生成性教學(xué)是生成性思維視角下的教學(xué)形態(tài)。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過(guò)程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是指教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)注具體的教學(xué)過(guò)程，關(guān)注教學(xué)事件，關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學(xué)；基本理念

一、生成性教學(xué)是生成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)

（一）生成性思維是當(dāng)今的主導(dǎo)思維方式

哲學(xué)是時(shí)代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”，［2］

［1］

它幾乎滲透于當(dāng)代社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。在教學(xué)論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向”。在教學(xué)實(shí)踐中，特別是由于新課改的推進(jìn)，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語(yǔ)。可見(jiàn)，生在生成性思維受到關(guān)注以前，是預(yù)成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認(rèn)為預(yù)成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設(shè)定對(duì)象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來(lái)解釋對(duì)象的存在和發(fā)展的思維模式。”

［3］成性思維已成為當(dāng)代人的主導(dǎo)思維方式。

概括而言，預(yù)成性思維具有兩個(gè)關(guān)鍵特征：一是二元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認(rèn)為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預(yù)成論。它認(rèn)為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過(guò)程之先，事物的發(fā)展過(guò)程實(shí)際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說(shuō)，它為事物的發(fā)展預(yù)設(shè)了路徑與結(jié)果。預(yù)成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學(xué)”，它是一種過(guò)于強(qiáng)調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學(xué)形態(tài)，它認(rèn)為教學(xué)中的所有行為都是由教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)了本質(zhì)──如促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學(xué)過(guò)程是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)或教學(xué)方案的忠實(shí)展現(xiàn)。其基本假設(shè)是教學(xué)過(guò)程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學(xué)是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學(xué)是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學(xué)由于過(guò)于關(guān)注教學(xué)規(guī)律的實(shí)現(xiàn)而對(duì)教師和學(xué)生的能動(dòng)性以及教學(xué)中的互動(dòng)重視不夠，使原本豐富的教學(xué)過(guò)程成了線(xiàn)性的教學(xué)流程，它封殺了教學(xué)中教師的機(jī)動(dòng)空間，剝奪了教師在教學(xué)過(guò)程中的創(chuàng)造性，進(jìn)而嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的變革，首當(dāng)其沖的是要實(shí)現(xiàn)思維方式的變革。

從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)際來(lái)看，為了重振教學(xué)，必須實(shí)現(xiàn)從預(yù)成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換。“在生成論的視野中，一切都是生成的，都處于永恒的變化過(guò)程之中，不再存在一個(gè)預(yù)定的本質(zhì)。”［4］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對(duì)于“預(yù)成”而言。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過(guò)程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)而認(rèn)為事物沒(méi)有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過(guò)程中生成而不是在事物運(yùn)動(dòng)之前就存在，這正是存在主義哲學(xué)家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對(duì)過(guò)程的關(guān)注甚于對(duì)結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實(shí)際上是在解釋事物運(yùn)行演化的機(jī)制。（2）對(duì)差異的關(guān)注甚于對(duì)同一的關(guān)注。由于生成追求的是過(guò)程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說(shuō)了。這樣，不同的事物就不會(huì)只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對(duì)關(guān)系的關(guān)注甚于對(duì)實(shí)體的關(guān)注。實(shí)體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動(dòng)態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對(duì)創(chuàng)造的關(guān)注甚于對(duì)規(guī)律的關(guān)注。預(yù)成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運(yùn)行，它不允許事物在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認(rèn)為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機(jī)性，這種隨機(jī)性使事物的進(jìn)化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對(duì)歧態(tài)的關(guān)注甚于對(duì)正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過(guò)程不是一般的、抽象的過(guò)程，而是具體的、實(shí)在的過(guò)程。在事物的具體發(fā)展過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)有超乎預(yù)設(shè)的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認(rèn)為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學(xué)是生成性思維關(guān)照教學(xué)的結(jié)果

生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景。對(duì)于生成性教學(xué)，實(shí)踐探索早于理論研究。早在上世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉?dú)W·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教學(xué)的實(shí)踐。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎(jiǎng)（教育工作貢獻(xiàn)獎(jiǎng)），他甚至還被加德納認(rèn)為是與福祿倍爾、蒙臺(tái)梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。

［5］

雖然瑞吉?dú)W的理論和實(shí)踐主要是在幼兒園進(jìn)行的，但其生成性教學(xué)理念對(duì)普通教育中的教學(xué)亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉?dú)W的教育實(shí)踐主要是通過(guò)項(xiàng)目活動(dòng)來(lái)完成的，而生成性教學(xué)則是項(xiàng)目活動(dòng)的具體形態(tài)。在瑞吉?dú)W教育中，生成性教學(xué)是指在師生互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)教育者對(duì)學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時(shí)價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。它既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過(guò)程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行，也不是兒童無(wú)目的、隨意、自發(fā)的活動(dòng)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過(guò)程。對(duì)生成性教學(xué)作了理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究的是美國(guó)太平洋橡樹(shù)學(xué)院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書(shū)，該書(shū)主要記載了美國(guó)一家幼兒園一年中生成課程的實(shí)踐情況，而該幼兒園的實(shí)踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導(dǎo)下完成的。在書(shū)中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個(gè)性的學(xué)生對(duì)他們面臨的周?chē)澜绲膯?wèn)題進(jìn)行共同商討而確定課程生成的過(guò)程。他們認(rèn)為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認(rèn)為，教學(xué)“是一個(gè)教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情──不是理性上計(jì)劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情。”

［6］

對(duì)生成性教學(xué)作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書(shū)中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今開(kāi)放體系作了基本對(duì)比。他認(rèn)為18世紀(jì)和19世紀(jì)的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對(duì)19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線(xiàn)性的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測(cè)的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來(lái)，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ)，以取代半個(gè)世紀(jì)之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗(yàn)主義以及懷特海的過(guò)程哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線(xiàn)性觀點(diǎn)、生物學(xué)世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對(duì)后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的”。

［7］(373)

他強(qiáng)調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過(guò)參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過(guò)教學(xué)計(jì)劃預(yù)先設(shè)定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個(gè)學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個(gè)團(tuán)體的對(duì)話(huà)中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實(shí)用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計(jì)劃、教育評(píng)價(jià)都有一種新的概念，這種新概念是開(kāi)放性的、可以調(diào)整的，以過(guò)程為中心而不是以最后結(jié)果為中心的。他說(shuō)：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線(xiàn)性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)──將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過(guò)程之中。”

［8］

多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，旨在與泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題對(duì)立。國(guó)內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是教師教的過(guò)程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動(dòng)過(guò)程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程主要是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過(guò)程。”

［9］

這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生互動(dòng)、學(xué)生與文本互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程。在這種互動(dòng)中，學(xué)生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行嚴(yán)密預(yù)設(shè)的行為就值得懷疑了。因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程中，各種因素在互動(dòng)中都處于主動(dòng)積極的狀態(tài)；因而教學(xué)過(guò)程中就不存在純粹的線(xiàn)性因果關(guān)系，教學(xué)的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學(xué)中，灌輸式的教學(xué)方式顯然已不合時(shí)宜了，取而代之的是對(duì)話(huà)與協(xié)商式的教學(xué)方式。

綜上所述，可將生成性教學(xué)理解為教師在教學(xué)過(guò)程中以真誠(chéng)的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生就相關(guān)課題進(jìn)行平等對(duì)話(huà)，并根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時(shí)價(jià)值判斷對(duì)教學(xué)行為與思路作出機(jī)智性調(diào)整，以使教學(xué)對(duì)話(huà)深入持久地進(jìn)行下去的教學(xué)形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則但在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)。其主要旨意在于通過(guò)充分發(fā)揮教師在教學(xué)過(guò)程中的能動(dòng)性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動(dòng)活潑的個(gè)性發(fā)展，它具有非線(xiàn)性、具體性、多元性、差異性、互動(dòng)性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學(xué)的基本理念

（一）生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是由美國(guó)課程學(xué)家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學(xué)目標(biāo)取向，它是指“每一個(gè)學(xué)生在與具體教育情境的種種?際遇?中產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。”

［10］

艾斯納認(rèn)為在課程計(jì)劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計(jì)劃中預(yù)先規(guī)定好的，它預(yù)先規(guī)定了學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識(shí)與行為。自泰勒以來(lái)，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，并以該目標(biāo)的最終達(dá)成度作為教學(xué)價(jià)值的主臬。它不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學(xué)習(xí)結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而表現(xiàn)性目標(biāo)不同，它不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只指明學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問(wèn)題和將要從事的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個(gè)性化的表現(xiàn)和個(gè)人意義的獲得。生成性教學(xué)由于取消了教學(xué)條規(guī)對(duì)教學(xué)過(guò)程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個(gè)體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無(wú)法預(yù)知，學(xué)生獲得的發(fā)展也不可能與教學(xué)性目標(biāo)一一對(duì)應(yīng)，所以表現(xiàn)性目標(biāo)受到關(guān)注理所當(dāng)然。表現(xiàn)性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生與情境的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)新的智力工具的發(fā)明，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的思路與方法，其基本理念與生成性教學(xué)有著廣泛的一致性。在瑞吉?dú)W的教育中，教學(xué)目標(biāo)主要就是表現(xiàn)性目標(biāo)，它所設(shè)計(jì)的每一個(gè)方案主題僅僅為孩子設(shè)立了一個(gè)表現(xiàn)性目標(biāo)，給予孩子一個(gè)境遇──需要解決的問(wèn)題或任務(wù)，但并未預(yù)設(shè)他們都要達(dá)到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。

［11］

當(dāng)然，生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)并不是對(duì)教學(xué)性目標(biāo)一概斥之，而是在承認(rèn)教學(xué)性目標(biāo)的前提下使表現(xiàn)性目標(biāo)凸現(xiàn)出來(lái)。

（二）生成性教學(xué)關(guān)注具體的教學(xué)過(guò)程

傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成情況，而對(duì)教學(xué)目標(biāo)是如何達(dá)成的，則略去不管。生成性教學(xué)則更為關(guān)注教學(xué)過(guò)程，它認(rèn)為，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。“教育一詞首先被認(rèn)為是一種過(guò)程”，［12］

教學(xué)當(dāng)然也是過(guò)程。從某種意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生的一種特殊的生活過(guò)程，學(xué)生過(guò)什么樣的生活就會(huì)獲得什么樣的發(fā)展。如果教學(xué)過(guò)程是單一的，學(xué)生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學(xué)過(guò)程是豐富的，學(xué)生就會(huì)獲得生動(dòng)的發(fā)展。教學(xué)與過(guò)程不可分離，不存在沒(méi)有過(guò)程的教學(xué)。過(guò)程不僅是教學(xué)存在的方式，更是教學(xué)存在本身；若抽離了過(guò)程，教學(xué)存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學(xué)也有過(guò)程，但由于它過(guò)于重視教學(xué)的預(yù)設(shè)目的的達(dá)成，于是就將教學(xué)過(guò)程變成了教學(xué)計(jì)劃的刻板展示過(guò)程，教學(xué)過(guò)程豐富的意義生成和價(jià)值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的重視甚于教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。生成性教學(xué)之所以關(guān)注過(guò)程。其原因如下：（1）教學(xué)是一種過(guò)程性存在。馬克思主義認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體。”

［13］

教學(xué)亦如此。（2）教學(xué)過(guò)程決定教學(xué)

［14］的性質(zhì)與結(jié)果。“過(guò)程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)。”只關(guān)注結(jié)果的教

［15］學(xué)是本末倒置的教學(xué)。（3）教學(xué)過(guò)程具有豐富的價(jià)值屬性。教學(xué)過(guò)程的價(jià)值屬性就在于它為教師的教學(xué)創(chuàng)造留下了空間與可能，因?yàn)椤吧傻暮诵木褪莿?chuàng)造，過(guò)程即創(chuàng)造。”

生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的關(guān)注，實(shí)際上是對(duì)教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造的關(guān)注，對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說(shuō)，生成性教學(xué)的過(guò)程是教學(xué)中各因素積極互動(dòng)的過(guò)程，是學(xué)生素質(zhì)的生成過(guò)程，這一過(guò)程既有確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測(cè)性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測(cè)性、不可控性。傳統(tǒng)教學(xué)的錯(cuò)誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學(xué)重視后者，但并不以后者來(lái)掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來(lái)。過(guò)程的展開(kāi)不是憑空進(jìn)行的，而是在特殊境遇中實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)忽視教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動(dòng)，使原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)思路運(yùn)演，使教學(xué)過(guò)程成了教學(xué)流程。生成性教學(xué)則不同，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅是對(duì)教學(xué)過(guò)程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)境遇的不同對(duì)教學(xué)思路作適應(yīng)性修改。也就是說(shuō)，生成性教學(xué)的教學(xué)過(guò)程是不能提前完全預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的只能是一個(gè)大概思路，而對(duì)教學(xué)中具體的行為表現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，也不應(yīng)該預(yù)設(shè)，否則教學(xué)過(guò)程的豐富性就會(huì)被扼殺殆盡，學(xué)生豐富的發(fā)展過(guò)程也就成了沒(méi)有生機(jī)的流程。

（三）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)事件

由于生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過(guò)程，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的事前沒(méi)有預(yù)料到的生成性事件，也就是教學(xué)偶發(fā)事件。這種教學(xué)事件雖得不到傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)律的支持，但它在教學(xué)過(guò)程中確實(shí)地存在著。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線(xiàn)性思維方式的影響，教學(xué)過(guò)程是不允許有超出教學(xué)設(shè)計(jì)中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認(rèn)為是教學(xué)事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學(xué)中出現(xiàn)自己預(yù)先沒(méi)有預(yù)料到的事件，萬(wàn)一出現(xiàn)了意外事件，就運(yùn)用所謂的教學(xué)機(jī)智去搪塞。其實(shí)在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，偶發(fā)事件是必然的，沒(méi)有偶發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。既然如此，與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件（最終也是毫無(wú)結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類(lèi)事件上。偶發(fā)事件并不是教學(xué)過(guò)程中的意外，而是教學(xué)過(guò)程的常態(tài)和必然，只不過(guò)是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒(méi)有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學(xué)中，要求教師正視教學(xué)事件，對(duì)其不能壓制，而應(yīng)正視和利用。它將意外事件看作是教學(xué)過(guò)程中生成的一種有益的教學(xué)資源。教學(xué)中的意外事件，有的確實(shí)具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當(dāng)就有教育性；即使是破壞性的教學(xué)事件，也應(yīng)設(shè)法跨過(guò)去而不是逃避。在此，著名的教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想對(duì)我們很有啟示。以往的各種教育學(xué)派都認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動(dòng)，兒童通過(guò)這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善。博爾諾夫認(rèn)為對(duì)教育的連續(xù)性的認(rèn)識(shí)基本上是正確的，它基本上揭示了教育過(guò)程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因?yàn)檫@一觀點(diǎn)把阻礙和干擾教育導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來(lái)自外部的干擾，而這本來(lái)是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無(wú)論如何無(wú)關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類(lèi)存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)

同樣，在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預(yù)設(shè)的教學(xué)帶來(lái)障礙，使得教學(xué)效果深受其害，但傳統(tǒng)教學(xué)理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學(xué)生的愚拙，所以此類(lèi)現(xiàn)象是教學(xué)工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來(lái)看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務(wù)不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學(xué)價(jià)值。在生成性教學(xué)中，教師的含義就是不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機(jī)與智慧火花，并對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)。在生成性教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響就比他預(yù)料的要多，學(xué)生也會(huì)以無(wú)法預(yù)料的方式觸動(dòng)教師，這會(huì)促使教師采取進(jìn)一步的教育性行動(dòng)而不是去完成事先規(guī)定的行動(dòng)。

（四）生成教學(xué)關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法

如今，互動(dòng)也成了教學(xué)實(shí)踐中的熱門(mén)語(yǔ)匯。生活原本是一個(gè)互動(dòng)的領(lǐng)域，教學(xué)過(guò)程作為一種特殊的生活過(guò)程或生活形式，理應(yīng)具有互動(dòng)性。然而，由于受效率機(jī)制和應(yīng)試教育的影響過(guò)深，原本互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程成了單向灌輸?shù)倪^(guò)程。在灌輸式的教學(xué)中，學(xué)生成了教師的他者，成了一個(gè)物化的存在物，也即知識(shí)容器。在這種教學(xué)中，常用的教學(xué)方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨(dú)角戲的舞臺(tái)，教室成了學(xué)生學(xué)習(xí)的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無(wú)法控制的局面。學(xué)生除了記住了一定的死知識(shí)外，很少有真正的發(fā)展。由教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單一的“教—受”過(guò)程，而是教學(xué)中多因素互動(dòng)的過(guò)程。生成性教學(xué)因互動(dòng)才存在，所以在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)采用互動(dòng)性的方法促使其進(jìn)一步的存在與完善。互動(dòng)，既是生成性教學(xué)的表現(xiàn)──在生成性教學(xué)中，存在著大量的多邊互動(dòng)，也是生成性教學(xué)的原因──因?yàn)榛?dòng)，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學(xué)中，互動(dòng)性的教學(xué)方法，如談話(huà)、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動(dòng)，創(chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動(dòng)中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學(xué)生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認(rèn)為，“原初詞?我—你?則創(chuàng)造出關(guān)系世界。”

［17］(4)

關(guān)系是相互的，“人通過(guò)?你?而成為?我?”，在關(guān)系世界中，相遇者來(lái)去不定，關(guān)系事件時(shí)而層次疊出，時(shí)而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學(xué)過(guò)程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動(dòng)便有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說(shuō)，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學(xué)正是要將教學(xué)中存在的對(duì)象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動(dòng)性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來(lái)，教學(xué)中的“我—你”互動(dòng)關(guān)系不僅是教學(xué)的方法手段，甚至是教學(xué)的目的，他說(shuō)：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會(huì)存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c?你?相遇。”［17］（36）

在互動(dòng)性教學(xué)中，由于每個(gè)主體的主體地位都得到了恢復(fù)，［18］所以“新話(huà)題”（也就是新教學(xué)資源）就會(huì)不斷噴涌、生成。在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。話(huà)也是一種教學(xué)方法，［9］

在教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用互動(dòng)性教學(xué)方法，必須以對(duì)話(huà)的理念貫穿始終。有研究者認(rèn)為對(duì)

在此，筆者不作如此理解，而認(rèn)為對(duì)話(huà)是互動(dòng)性教學(xué)方法的思想基礎(chǔ)。對(duì)話(huà)不是簡(jiǎn)單地指教學(xué)過(guò)程中師生之間的會(huì)話(huà)、語(yǔ)言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開(kāi)放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來(lái)交換彼此的思想，探討對(duì)文本的理解。對(duì)話(huà)的目的主要不是為了知識(shí)的傳遞，也不僅僅是達(dá)成共識(shí)，而更多的是視野的拓展、精神的會(huì)通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達(dá)、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty）的對(duì)話(huà)理論中，他“要求對(duì)話(huà)者平等、開(kāi)放、富有創(chuàng)造性、具有多元價(jià)值觀”。

［7］（352）由此可以看出，對(duì)話(huà)是一種精神，它以尊重個(gè)人主體性為前提，以達(dá)到個(gè)性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對(duì)話(huà)者應(yīng)有民主開(kāi)放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨(dú)立多元的價(jià)值觀。所以在運(yùn)用互動(dòng)性的教學(xué)方法時(shí)，要時(shí)刻注意以對(duì)話(huà)的理念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值

教學(xué)的附加價(jià)值主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來(lái)的發(fā)展價(jià)值。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們多半認(rèn)為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的發(fā)展。由于生成性教學(xué)將教學(xué)意外當(dāng)作必然，所以對(duì)意外事件的價(jià)值的利用也理所當(dāng)然。教學(xué)中的意外事件價(jià)值相當(dāng)于教育人類(lèi)學(xué)中的非連續(xù)性事件的價(jià)值。在教育人類(lèi)學(xué)中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對(duì)新的更高級(jí)生活的向往，使人擺脫無(wú)所事事?tīng)顟B(tài)的號(hào)召和告誡，以及對(duì)今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認(rèn)為，非連續(xù)性成分具有根本性的價(jià)值，“對(duì)人的一生具有決定性的意義。”［16］（56）當(dāng)然，我們不敢說(shuō)教學(xué)中的意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說(shuō)所有的教學(xué)意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展都具有積極價(jià)值，但我們不能否認(rèn)它在教學(xué)過(guò)程中必然會(huì)出現(xiàn)，也不能否認(rèn)正確地處理這類(lèi)事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有重大的價(jià)值。很多調(diào)皮學(xué)生的成長(zhǎng)轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導(dǎo)致的結(jié)果。下面一事例或許對(duì)我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國(guó)諾必塔小學(xué)的校長(zhǎng)，那時(shí)正值美國(guó)嬉皮士流行的時(shí)代，當(dāng)時(shí)的孩子都是迷惘的一代，學(xué)生曠課、打架、砸黑板，無(wú)所不干。一天，正值保羅講課時(shí)，一個(gè)學(xué)生在窗臺(tái)上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長(zhǎng)走來(lái)。校長(zhǎng)沒(méi)有批評(píng)他，而是說(shuō)，我一看你修長(zhǎng)的拇指就知道，你將來(lái)一定是紐約州的州長(zhǎng)。這句話(huà)讓從來(lái)沒(méi)有受過(guò)鼓勵(lì)的學(xué)生倍受鼓舞，從此州長(zhǎng)便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時(shí)時(shí)以州長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)與要求來(lái)行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長(zhǎng)，他便是美國(guó)歷史上第一位黑人州長(zhǎng)羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長(zhǎng)，不能不說(shuō)是受到了保羅校長(zhǎng)的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個(gè)意外時(shí)刻，假若不是在這樣一個(gè)時(shí)期，效果就不一定有了。這種由教學(xué)的意外事件帶來(lái)的價(jià)值便是教學(xué)的附加價(jià)值，之所以是“附加”的，一是因?yàn)樗怯梢馔馐录?lái)的，二是因?yàn)樗幵趥鹘y(tǒng)教學(xué)價(jià)值規(guī)劃之外。雖曰“附加價(jià)值”，其功效未必比正規(guī)價(jià)值小。所以生成性教學(xué)不僅關(guān)注正規(guī)價(jià)值，也應(yīng)關(guān)注附加價(jià)值，更應(yīng)開(kāi)發(fā)教學(xué)的附加價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

［1］李文閣.生成性思維：現(xiàn)代哲學(xué)的思維方式［J］.中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2000，（6）：45—53.［2］辛繼湘.生成性思維：當(dāng)代教學(xué)論研究的思維走向［J］.教育評(píng)論，2003，（5）：61—64.［3］李文閣.回歸現(xiàn)實(shí)生活世界［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2002.41.［4］鄒廣文，崔唯航.從現(xiàn)成到生成──論哲學(xué)思維方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換［J］.清華大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2003，（2）：2—6.［5］Carolyn Edwards,Lella Gandini,George Forman(2nd Ed).The Hundred Languages of Children:The Reggio Emilia approach—advanced reflections［M］.Ablex Publishing Corporation,1998.15.［6］伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程［M］.周欣，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社.2004.20.［7］張華，石偉平，馬慶發(fā).課程流派研究［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，2001.［8］〔美〕小威廉姆 E 多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.4.［9］李方.后現(xiàn)代教學(xué)理念探微.教育研究［J］.2004，（11）：35—40.［10］張華.課程與教學(xué)論［M］.上海：上海教育出版社.2000.178.［11］〔美〕Carolyn Edwards,Lella Candini,George Forman.兒童的一百種語(yǔ)言：瑞吉?dú)W·艾蜜莉亞教育取向—進(jìn)一步的回響［M］.羅雅芬，等，譯.臺(tái)灣：心理出版社.2000.180.［12］〔德〕沃爾夫?qū)げ剂袣J卡，教育科學(xué)的基本概念［M］.胡勁松，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.54.［13］馬克思恩格斯選集（第4卷）［M］.北京：人民出版社.1995.244.［14］郝文武.從本體存在到本質(zhì)生成的教育建構(gòu)論［J］.教育研究.2004,(2):21—25.［15］郭元祥.論教育的過(guò)程屬性和過(guò)程價(jià)值──生成性思維視域中的教育過(guò)程觀［J］.教育研究.2005(9)：3—8.［16］〔德〕O F 博爾諾夫.教育人類(lèi)學(xué)［M］.李其龍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社.1999.［17］〔德〕馬丁·布伯.我與你［M］.陳維剛，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店.2002.［18］〔加〕馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智──教育智慧的意蘊(yùn)［M］.李樹(shù)英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.98.