第一篇：論生成性教學 高中物理獲獎論文

高中物理論文 論生成性教學

溫嶺市新河中學

葉美紅

蔡千斌

摘要

生成性教學是在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情境，自主構建教學活動的過程。其實施的策略有：一是設計有效的彈性方案，架構生成性教學的彈性框架。以彈性設計和模塊設計為理念構建生成性教學的設計范式。二是拓展靈動的教學途徑，豐富生成性教學的教學手段。以學生關注的問題為基點形成生成性教學，以課堂突發的事件為契機拓展生成性教學。三是開發生成的教學資源，夯實生成性教學的生成基礎。以適時、適當、掌控為開發原則開發生成性教學資源。提出了生成性教學的實施要求，解決了因生成而導致教學時間不足的問題，指明了因遭遇意外事件而采取的調整策略——局部調整和全局調整。其功能是：能提升教師敏銳判斷、及時捕捉、合理補充和重組生成性教學資源的智慧，能激發學生個體主動生成、群體多向生成、交流深層生成的生成熱情。關鍵詞

生成性

教學

研究

一、生成性教學的研究緣由

在我國，葉瀾教授于1997年率先提出生成性教學思想。她在《讓課堂煥發生命的活力》一文中指出：“從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。”她還認為，“一堂好課的標準之一是有生成的課，即豐實的課，這樣的課不會完全是預設的結果，在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其是思維是相當活躍的，在整個過程，有資源的生成，又有過程的生成。”反觀我們的教學卻存在以下兩種極端的行為。

一是機械執行教學預設，無視生成性教學資源。許多教師把課堂教學看作是展示教學預設的過程。他們在課堂中機械地執行教學預設，忽略學生的生成性資源，無視學生的情感體驗，嚴重制約了學生的個性發展。既使教師和學生在課堂上失去了創造的空間，又使“尊重學生的個性和獨特體驗”成為一句空話。

二是錯誤解讀生成理念，所謂“生成”只是“無成”。在教學實踐中，一部分教師曲解了生成性教學的內涵，過于追求課堂的“生成”，課堂教學被一些錯誤的資源或毫無意義的問題分散了精力，造成課堂的寶貴時間竟在學生的嘻哈聲中悄然流逝，結果弄得“課堂熱熱鬧鬧，學生頭腦空空”。這就有違生成性教學的初衷了。

究其原因，是我們對生成性教學的理解尚不夠深入，故在實際運用中把握得不夠到位。

二、生成性教學的概念界定

生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情境，自主構建教學活動的過程。在這里，生成是在教學過程中的生成。生成的主體是教師和學生，它需要師生共同的建構。生成須由諸多因素相互作用才能完成。如，生成的情境、相互傳遞的信息、師生及生生間的情感等因素。還有，生成是動態的。

三、生成性教學的實施策略

（一）設計有效的彈性方案，架構生成性教學的彈性框架

生成無法預設，但可以預設促生成，以生成調整預設、優化預設，甚至在生成中形成新的設計。這就需要設計有效的彈性方案，促成生成性教學。1.設計理念（1）彈性設計

生成性教學“并不主張教師和學生在課堂上信馬由韁式地展開教學”，更強調的是教學方案的精心設計。精心地為學生的參與騰出時空，為課堂的生成創設條件。線性的、固定不變的教學設計無法滿足課堂動態的、變化的發展現狀，生成性教學呼喚彈性的、靈動的教學設計。如果原有的教學設計實施時，學生的思維出現了停頓，學生的神情變得一片迷茫，那么我們就必須要降低問題的難度，退而求進，適時、適度地調整原來的計劃，以引領學生的生成。當調整后的教學使學生的思維變得非常順利時，我們有必要反思總結，形成“教師教學彈性設計檔案”，為后續的教學提供有益的借鑒。其流程如圖1所示。

彈性設計的流程為：

教學前的教學設計是預設的、非精確的、總體的教學概要，它要接受課堂互動的檢驗、改進甚至重建，在教學中形成新的教學設計，實時地應用到教學實踐中去。碰到生成問題，要及時地“華麗轉身”，彈性地轉換原有的設計。在教學后，經反思總結，提煉、重組，形成教學后的教學設計，使修正完善后的設計為后續的教學提供方便。

彈性設計的案例：

案例：“彈力的方向（習題課）”教學設計。

①教學前的教學概要。

第一步，彈力方向三類情況的教學。

平面與平面接觸，彈力的方向垂直于平面。（如圖

2、圖3）

點與平面接觸，彈力的方向垂直于平面。（如圖

4、圖5）

點與曲面接觸，彈力的方向沿點與曲面圓心的半徑（即垂直于切平面）。（如圖6）

第二步，靈活運用三個結論。

作出圖7放在光滑碗中的直棒所受彈力的示意圖。

結果是：大多數學生不知所措，少數學生作出了下面的圖8和圖9。

②教學中的彈性轉換。

固化地執行線性設計的教師不能擺脫自己的原有設計，難以從學生學的角度來考慮問題，他會這樣點評圖

8、圖9。

圖8中A處是點與曲面接觸的情況。因此，棒上A處彈力方向沿A與球心O的連線，即垂直于切平面。故圖8中的FNA方向不對，圖9中的FNA方向正確。

圖8中B處上方的直棒可視為平面，B處可看作點與平面接觸，彈力方向應垂直于平面，即FNB垂直于直棒。因此，圖

8、圖9中FNB的方向均不對。

學生聽聽有道理，但課后作業中做同樣的題卻老是犯著原來的錯誤。可見，這樣的教學效果不佳。原因是教師只是將三種情況下彈力的方向怎么樣的結論灌輸給學生，并沒有將真正的原因闡釋出來。因此，這樣的知識對學生來說是很不牢靠的。多數學生在課后一用就會出錯。許多教師感嘆：“上課不是講過的，怎么一下課就不會做了？”其實這樣的結果是課堂中，教師機械執行線性教學設計，而沒有真正用好學生的生成性資源圖8和圖9所導致的。

實踐彈性設計的教師會離開自己原有的固化設計，從學生學的角度來引導學生作如下分析。

圖8中：直棒被A、B兩點支撐著，彈力FNA、FNB均豎直向上，與重力方向相反，看起來很有道理，事實是否如此呢？

師：將曲面細分（如圖10），這時包含A處的曲面還是曲面嗎？

生：變成了平面。

師：A處點與曲面接觸完全可看成是點與平面接觸，則FNA的方向怎么標？

生：FNA垂直于平面（即A處的切平面）指向O點。

師：不放直棒時，碗的邊沿如圖11所示。放直棒后，放大B處的邊沿，應是怎樣的呢？

生：如圖12。

師：這不是又回到平面與平面接觸的情況了，B處彈力方向應怎樣呢？

生：垂直于平面（即垂直于棒）向上。

學生再作圖13中直棒所受的彈力方向，又出現了問題（如圖14）。

如果機械地執行“點與平面接觸，彈力方向垂直于平面”的結論，在這又要出新的問題。資源生成：

生質疑：圖14中B處可看作接觸點與墻壁平面接觸，則FNB垂直于墻壁。圖13中B處也可看成是接觸點與直棒所在平面接觸，這樣的話FNB就垂直于直棒了，即圖14中FNB的方向。過程生成：

這就要求教師能迅速、準確地判斷、捕捉這一生成性教學資源，及時地調整教學活動的過程，即時地生成新的教學過程。

師：回到圖15這個例子。

想象地面A處非常堅硬，棒上A處非常柔軟，極富彈性，將A處放大，即為平面與平面接觸，則彈力方向垂直于A處地面。

想象直棒非常堅硬，支承面上B處非常柔軟，一壓就攤開，那還是一個平面與平面接觸的問題，FNB當然垂直于平面，也即垂直于直棒。再看圖13，想象直棒上A、B兩處均非常柔軟，極富彈性，自然就很容易地得出圖16所示的彈力方向了。③教學后的優化設計

第一步

小結：各種平面與平面接觸、點與平面接觸、點與曲面接觸的情況都可看作是平面與平面接觸的問題，其彈力的方向垂直于平面。

第二步

練習：判斷直棒所受彈力的方向。

（2）模塊設計

模塊設計是教師根據自己對學生知識水平、思維特征等的預先了解，僅擬定一個大致的框架、輪廓或學習的最佳路徑，設計時將教學內容分成幾個模塊，教學中各個模塊可以靈活地移動以調節教學順序，甚至可以刪除某個模塊的一種設計。模塊設計中教師必須要解決的是：在什么問題上，學生的思維比較活躍，會出現哪些想法。在什么問題上，學生的思維會遭遇到困難，這時應該如何應對。當然，教師不可能預設到學生出現的所有反應，但是教師一定要留有學生出現其它反應時應當如何應對的空間。教師要充分預想學生可能出現的每一個問題，提出解決這些問題的方案，設計幾個不同的模塊，這幾個模塊可活動，隨教學的需要隨時穿插、變化。設計的問題模塊，還要求能夠前后貫通，并富有邏輯。

案例：“圓周運動”教學的模塊設計。如圖22所示。

動畫演示1：甲、乙兩人繞圓周跑步，同時開始同時結束，均繞圓周跑了一圈。動畫演示2：秒針、分針、時針上各點做圓周運動。

問題一：如何比較甲、乙兩人的做圓周運動的快慢程度？（問題一對應動畫演示1）

問題二：如何比較秒針、分針、時針三者做圓周運動的快慢程度？（問題二對應動畫演示2）

將課件分為三個模塊，模塊一為動畫演示1，模塊二為動畫演示2，模塊三為圖22中 “x、j、zq、zs、pl” 所含各子模塊的內容。教師自己知道課件中x、j、zq、zs、pl分別代表線速度、角速度、周期、頻率、轉速五個子模塊，但學生不清楚各字母所代表的含義。

比如，對模塊一的問題1：當學生提出“甲快，因為相等時間內甲的路程大”時，教師就點擊模塊三中的字母“x”，即可順利進入子模塊“線速度”內容的教學。當學生講到“甲乙一樣快，因為相等時間內甲乙轉的角度相等”時，教師便點擊模塊三中的字母“j”，即轉入子模塊“角速度”內容的教學。對模塊二的問題2：當學生提出“秒針、分針、時針三者比較秒針轉得最快，因為轉一圈秒針所用時間最短”時，教師可順利導入“周期”的概念。只要點擊模塊三中字母“zq”，就能進入子模塊“周期”的教學。

模塊設計在課堂教學中能根據師生、生生互動情況，順著學生的思路，自然地組織適合學生參與、師生共同建構的教學活動。采用模塊設計，學生獲得的不僅僅是知識，還有豐富的情感體驗。

論生成性教學

（二）2.設計范式

葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中提出了“多向互動、動態生成”式教學過程的內在展開邏輯。通過開放式的問題、情境和活動，要求學生聯系自己的經驗、體驗、問題或想法，進行多種形式的交流，開發學生的原始資源；在教師初步匯集資源基礎上，生成與教學內容相關的新問題“生長元”；通過網絡式的師生、生生多向互動，形成對生長元多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學生一起討論、比較、修正，形成更完善更豐富的新方案，并引出新的開放性問題。

據此，筆者構建了如下的生成性教學設計范式。

(1)新授課生成性教學的設計范式

其流程如下（圖23）：

圖23

教師設置一定難度的問題，輔以實驗情景，激發學生積極思維，引起師生、生生互動，然后教師適時地捕捉有價值的生成性教學資源，師生共同分析、修正、解決提出的問題，達成過程的生成，最后還可引出新的問題，利于進一步的拓展與延伸。

案例：“力的分解”的教學。

①問題開放。如圖24所示，細繩OC下端掛著重物G，重物對OC繩有一向下的拉力F，這一拉力F對繩OA、桿OB產生怎樣的作用效果？試按力F產生的實際作用效果對力F進行分解。

讓學生思考片刻，然后教師讓生1上臺演示。如圖25所示，一根細線一端掛著一個鉤碼，另一端做一繩套，以手掌代替墻，將細繩套套在中指上，把竹竿的一端支在手心上，另一端支在細繩中某處。

然后，讓表演的生1談手指、手心的感受。

生1：手指被拉，手心被壓痛。

師：據此，將F按實際作用效果進行分解。

②學生作圖，資源生成。教師巡視，捕捉生成。教師發現生2作出圖26，生3作出圖27，兩人所作的都不是力F的分力。于是，教師讓生

2、生3在黑板上作出他們的結果。

③判斷分析，資源整合。

師：以手掌表示墻壁AB，圖26中，F拉的受力物體是誰？

生：手指。

師：F壓的受力物體又是誰？ 手：手心。

師：圖27中，F1與圖3中F拉一樣，但F2斜向上，桿對手心會有向上拉的效果嗎？

生：沒有，圖27做的不對。

師：手指被往右拉，說明是繩對手指有往右拉的效果。手心被往內壓，說明桿對手心有向內壓的效果。這兩者都是力F直接產生的效果嗎？

生：不是，力F作用在O點，力F應對繩有向右拉的效果，導致繩對手指有向右拉的效果。力F對桿有壓的效果，導致桿對手心有向內壓的效果。

師：力F對繩OA有拉的效果，會使繩沿什么方向伸長，力F對桿有壓的效果，又應向什么方向壓呢？思考后再作出力F的分解圖。

學生嘗試在黑板上作出圖28和圖29。師生討論，形成共識：分力箭頭要標在平行四邊形的末端，并標出表示各分力的字母F1、F2；力要畫成實線，其他輔助線畫虛線。由此有了圖30。師演示實驗（如圖

31、圖32）來驗證圖30是否正確。

圖31為未掛重物的情況。圖32為掛上重物后的情況。發現，掛上重物后與OA相連的橡皮條被拉長，且沿OA方向伸長；OB桿被推向左邊，與OB桿相連的橡皮條沿著OB桿方向伸長。說明：重物對OC繩向下的拉力在O點處產生的作用效果的確有兩個，一是沿OA方向拉，二是沿OB方向壓。故圖30的作法是正確的。

④問題拓展，開放延伸。在圖33和圖34兩種情況下將力F進行分解。其中圖34可視學生程度考慮是否布置。

(2)習題課生成性教學的設計范式

習題課生成性教學范式的流程如下（圖35）： 學生課前完成待解決的問題，教師上課前采集錯誤的生成性資源，由教師或學生抄在黑板上，課堂上討論、分析，達成共識，然后加以拓展延伸，再適當地循環往復。案例：“習題課生成性教學”

①課前采集錯誤資源

質量為20kg的物體放在傾角為30°的斜面上恰能勻速下滑，要使它沿這一斜面勻速上滑，需沿斜面向上施加多大的力F。

圖35 錯解一： ∵勻速下滑

∴G=F滑=200N

∴最大靜摩擦力為200N

∴向上勻速要施加200N的力。

錯解二：

∵當合力為0時，物體能勻速下滑

∴F=G=mg=20kg×10N/kg=200N

②課堂點評錯誤資源

師：兩種解法中均未作出物體的受力分析圖。請大家作出斜面上的物體在上滑和下滑過程中所受力的示意圖。學生作出圖36和圖37。

師：斜面上的物體，運動時受到幾個力的作用？有無摩擦力？

生1：2個力。

生2：3個力。

師：2個力？指的是重力、支持力這兩個嗎？

師生共同分析：對圖36，重力產生兩個效果，一是使物體壓緊斜面，二是使物體沿斜面下滑。故可將G分解為沿斜面向下的力F1與垂直斜面方向的力F2，而物體沿斜面向下勻速運動，所受合力要為0，沿垂直斜面方向的力F2與FN平衡。則沿斜面向下的力F1必定有一個力與其平衡，這就是摩擦力Ff，如圖38所示。因此物體沿斜面下滑時應受3個力作用，且Ff =F1=G?sinθ。故解法一中G=F滑=200N不成立。

對圖37，物體上滑時，要使物體向上勻速運動，F2與FN平衡，F1與Ff均沿斜面向下，必定有一力與其平衡，這就是所求的沿斜面向上的拉力F。故圖37中缺一個力F。此時物體應受四個力的作用（如圖39所示），且拉力F與G不在一直線上，故解法二中F=G=200N亦不對。

正確的解法：

勻速下滑時，Ff=mg sinθ

勻速上滑時，F= Ff +mg sinθ

∴F= 2mg sinθ=2×20kg×10N/kg×sin30°=200N。

③問題拓展

如圖40所示，光滑斜面上放一重為50N的物體，斜面傾角θ為30°，用一水平力F推這一物體，使其沿斜面勻速上滑，求F=？

④課堂采集錯誤資源

教師采集學生的錯誤資源，讓學生在黑板上畫出。學生所作受力分析圖，如圖41所示。師生共同分析得出：重力作用點在重心上，物體所受各力的作用點可全部移到物體的重心上。斜面光滑，物體不受摩擦力作用。然后，教師讓學生按改進后（如圖42所示）進行計算。(二)拓展靈動的教學途徑，豐富生成性教學的教學手段 1.以學生關注的問題為基點，形成生成性教學

教學中，我們不難看到這樣的場景：教師停下自己的話語時，學生竟是一片默然，神情中滿是懷疑。在這里，學生的學習情緒充分表露出了他們的疑惑。這時，教師就要善于“察顏觀色”。因為學生表現的情緒同樣也是生成性教學的資源。如果以此時群體學生的疑點為基點開展生成性教學，將能收到好的教學效益。

案例：“力的合成”

教師作出分力F1、F2與合力F的圖示（如圖43）。問：從力的圖示上看，分力F1、F2與合力F關系怎樣？

學生無語。然后教師將F1、F2、F的末端用虛線連上。如圖43所示。這時，個別學生（可能看過書）應道：“是平行四邊形”，這下正中教師下懷。教學接著往下進行。可接著教師以F1、F2為鄰邊作出一個平行四邊形（如圖45），其對角線F′卻與F明顯不會重合。反映出圖44中的四邊形并非是一個平行四邊形。教師卻總結說：“在實驗誤差允許范圍內，F′應與F重合,表明力的合成遵從平行四邊形定則。”話語剛落，教師發現學生的神情一片迷茫。稍停片刻，知道學生心中有所懷疑。雖然這個結論是正確的，但教師自己想想確實也覺得圖44與圖45有點矛盾呀。于是，教師決定以這一基點為生長點，展開生成性教學。

師：大家想想看，我們今天能否試試推斷推斷科學家當年碰到這個問題時，他們會是怎樣思考的？是呀！為什么要將F1、F2、F的未端連成四邊形與平行四邊形對照著看，看看差不多就確認為力的合成是遵從平行四邊形定則的呢？

生：（思考）??

師：（引導）圖46中，人從A點走到B點，位侈為X1，然后從B點走到C點，位移為X2，則總位移怎么樣？

生：A到C。

師：同理可推出圖4，如將圖47中的X2平移到A點呢？（如圖48）生1：（恍然大悟）就是一個平行四邊形呀！

生2：將X1改成F1，X2改成F2，X合改成F就是力合成的平行四邊形定則了（如圖49）。

師：對。科學家們心中有一個信念：力是矢量，位移是矢量，則力的合成與位移的合成應當遵從同一個定則，這就是平行四邊形定則。所以，只要他們將圖43中的線連連看，再畫出圖44，兩者比較比較。發現F′與F與比較接近，就確定在實驗允許范圍內F′與F應當重合。這下，師生的心中才如釋重負，一身輕松，學生的臉上也露出了欣慰的笑容。2.以課堂突發的事件為契機，拓展生成性教學

生成性教學的兩種模式無法完全滿足日常課堂教學，由此，我們必須拓展生成性教學的實施途徑以適應靈動多變的生成性課堂教學。課堂教學充滿著許多不確定的因素，教師面對各種無序、隨機、多元、突發的信息，如能正確判斷、及時捕捉，并進行補充、重組、拓展，必將有效地拓展課堂的生成性教學。生成性教學主張教師在課堂教學中要隨時關注有教育意義的事件，包括種種的突發事件，適時、適度地調整自己的教學設計，以滿足學生的需要，促進學生的發展。

案例：實驗：“探究求合力的方法”

突發事件1：一組學生將細繩套套在固定的圖釘上，用兩把彈簧秤分別勾住一根橡皮條互成角度地拉兩根橡皮條。（如圖50）。

突發事件2：另一組學生將兩把彈簧秤未與方木板表面平行拉橡皮條，而是與方木板傾斜成一定角度拉橡皮條（如圖51）。

突發事件3：第三組學生先將一個圖釘釘在方木板中間某一位置，然后用兩把彈簧秤將橡皮條與細繩套的結點拉至圖釘處（如圖52）。

突發事件4：第四組學生先將一把彈簧秤拉至最大值位置，再準備用另一把彈簧秤將橡皮條與細繩套的結點拉至O點處（如圖53）。教師組織學生討論、分析這四種情況。

對事件1：一是兩彈簧拉力大小不同，兩根橡皮條伸長長度不同。二是使接下來的操作是用一把彈簧秤去拉兩根橡皮條與前者伸長相同的長度，以達到產生相同的作用效果無法實現。因此須將兩根橡皮條套在板上中間固定的圖釘，而用兩把彈簧秤分別勾住兩細繩套，再互成角度地拉。

對事件2：如圖2方法，則兩把彈簧秤內部的彈簧與彈簧秤的外殼之間存在著摩擦，使顯示的讀數與實際拉力存在較大的差距，導致誤差過大。因此，兩彈簧秤應沿與木板表面平行地拉。

對事件3：圖釘釘帽較大，兩把彈簧秤將結點拉至圖釘釘帽處與用一把彈簧秤將結點拉至釘帽處不能很好地吻合在同一位置。因此，應改用尖細的鉛筆尖來記錄結點所拉到的位置，而不能用圖釘釘帽來標記結點所達到的位置。

對事件4：先將一把彈簧秤拉至最大值位置，再用另一把彈簧秤拉橡皮條時，沒等橡皮條與細繩套的結點拉至O點處，第一把彈簧秤早就超過了它的量程。因此，圖53的操作是錯誤的。

事件1拓展：如果用2根橡皮條代替兩個細繩套，會影響實驗的結果嗎？

事件2拓展：如果用彈簧秤拉橡皮條時，彈簧秤的外殼與木板表面存在著摩擦，又會影響實驗的結果嗎？

事件3拓展：兩把彈簧秤拉力的方向夾角越大越好、越小越好還是適當大好？

事件4拓展：如果彈簧秤只有一把，能否完成這個探究實驗？如能，應該怎樣操作？

從實踐上看，不少有價值的生成是隨機突發的神來之筆。上述三則突發事件是對教學預設的豐富，三則拓展事件是對原有事件的深化。巧妙地利用學生的突發事件，既澄清了學生實驗探究的原理、實驗操作的方法，又使學生獲得了一次生命的體驗過程。這是以學定教靈活多變的方式，能充分促成學生的發展。

(三)開發生成的教學資源，夯實生成性教學的生成基礎

1.生成性教學資源的內涵

生成性教學資源是指師生在真實的動態的教學過程中，體驗交流而生成的各種教學條件和因素。學生在教學中的狀態，如“學習興趣、積極性、注意力，學習與思維方式，合作能力與質量，發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等”，無論是以言語、行為，還是以情緒方式表達的，都是教學過程中的生成性教學資源。教師在教學中的靈機一動、瞬間生成也屬于生成性教學資源的范疇。

2.生成性教學資源的分類

從不同的角度來看，生成性教學資源有不同的分類。如表1所示：

表1：

類

別 生成性教學資源的分類

生成者 教師生成性教學資源 學生生成性教學資源 生成時間 課前生成性教學資源 課中生成性教學資源 課后生成性教學資源 生成性質 認知類 生成性 教學資源 行為類 生成性 教學資源 情感類 生成性 教學資源 態度類 生成性 教學資源 價值觀類 生成性 教學資源 是否正確 正確的生成性教學資源 錯誤的生成性教學資源 是否顯露 顯性的生成性教學資源 隱性的生成性教學資源

上述分類從不同的角度提出，并非科學意義上的嚴格分類，這幾種資源之間又是相互交叉、不能嚴格區分的。隨著我們對生成性資源認識的不斷深入，其分類也將更趨向于多元。

3.生成性教學資源的功能

“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”生成性教學資源就是生成性教學開展的源頭活水。用好生成性教學資源，方能很好地開展生成性教學。首先，生成性教學資源是生成性教學的“生長點”。生成性教學以此為基礎，才能動態推進。其次，開發、利用生成性教學資源，能提高教師的專業知識和專業能力。因為形成的生成性教學資源常常會超越教師原有的知識范圍，教師要順利解決，就需不斷地充電、學習。另外，開發生成性教學資源的過程，也是提升教師決策、判斷能力的一個過程。第三，生成性教學資源的運用，能促成師生合作文化的形成。通過師生之間、生生之間的合作交流，改變了師生單向灌輸的不利局面。

4.生成性教學資源的開發

(1)開發的原則

一是適時原則。適時是對生成時機的把握。提前的生成有拔苗助長之憾。它是早熟的瓜兒——不甜。滯后的生成有“馬后炮”之感，難以引起學生的興趣。教師一旦遇到生成性教學資源，就要放出眼光，敏銳地判斷，果斷地決定，及時地把握。

二是適當原則。適當之時生成內容的價值判斷，即考慮生成是否值得的問題。沒有價值的要大膽舍棄，不能一味迎合學生，浪費寶貴的課堂學習時間。當下不必細究，稍后幾節會涉及的要暫時擱置。對全班學生發展都有利的要放膽利用。

三是掌控原則。掌控是指對生成方向的控制。不能無原則、無方向的生成，那些游離于具體教學內容、教學目標之外的生成是無效的生成，不利于學生的發展，要堅決抵制。生成性教學重視那些知識與能力目標，知識與情感目標密切結合的生成。

(2)開發的流程

生成性教學資源的開發流程（如圖54）：

圖54 未發現的生成性教學資源會白白流失掉。發現且捕捉到的生成性教學資源需要教師進行判斷，然后或舍棄、或合并、或放大、或引轉、或擱置。對于毫無價值的生成性資源要大膽舍棄。對于類似的或角度不同、實質一樣的生成性資源要加以歸類合并，避免浪費寶貴的課堂教學時間。對于能引發學生深度思考，有利于學生知識建構的生成性教學資源要積極應對，組織學生共同探究，放大生成。對于偏移或游離于教學目標的生成性教學資源要加以引轉至正常的教學目標上。對于后續教學即將涉及到的、教師一時無法解決的或課堂中一時半刻難以解決的生成性教學資源，教師必須擱置生成。教師課上無法解決的難題，可在課后通過查閱文獻資料，認真研究后于下一節解決。后續教學中就會學到的生成性教學資源可留至正式學到后面內容時進行解決。因課堂時間不允許課堂中解決的生成性教學資源可在課下處理。

四、生成性教學的實施要求

激活課堂的生命活力，達成生成性教學的基本要求有兩個方面。

（一）教師

1.教師要有“意”生成 有什么樣的思維，什么的意識，才有什么樣的行為。在傳統的課堂里，人們缺乏生成的思維，缺少生成的意識，只是將生成視為一種意外的收獲。而在新課程中，人們把生成當作是一種價值的追求。這就要求教師具備生成思維、生成意識。一方面要研究每節課有哪些生成點，然后創設問題情境，為生成準備好生長點。另一方面要充分作好處理突發事件的預設，為生成騰出時空。2.教師要關注生成

關注生成需要教師能靜心候答，認真傾聽。提出一個問題，不能要求學生立即就能回應。靜心候答是為保證讓學生能有充分的時間思考問題，使生成變得豐厚一些，以免流于淺薄。學生回答時，往往因言語表述的困難無法清晰地表達自己的意見、建議。因而要求教師要認真傾聽，聽出學生的言外之意，聽出其發言與問題的相關程度，聽出其言語中的精彩與不足。認真傾聽，一方面體現的是對學生思維的尊重，另一方面是為了使教師盡可能多的獲取學生的生成內容。尤其在學生表述不清時，傾聽出他的真實圖意。3.教師要引領生成

教學中，教師面對學生的生成情況，要適時、適當、適度的引領生成。何時引領？在出現亮點時引領，在出現冷場時引領，在學生迷茫時引領，在學生錯誤時引領。“水嘗無華，相蕩而生漣漪；石本無華，相擊始發靈光。”在學生無計、思維停頓時，更要以退為進及時引領。

引領生成時，要注意生成性資源的呈現方式。變串聯式呈現資源為并聯式呈現資源是一個不錯的選擇。所謂串聯式呈現資源是教師提出問題后，學生一個接一個地回答的方式。它的弊端是不利于學生對各資源進行比較，聽了下一個，忘了上幾個，難以產生思維的碰撞。而并聯式呈現資源是把幾種有代表性的資源并聯地呈現在黑板上，讓學生經獨立思考、討論、分析這一過程，在比較中得到感悟，獲得體驗的一種方式。

（二）學生

1.學生個體要主動生成

生成性教學要求學生能自主探索、個性建構、主動生成。

首先，主動生成，從質疑文本開始。比如，有學生在閱讀教材時，發現這樣一段文字。“伽利略??猜想落體也一定是一種最簡單的變帶運動，而最簡單的變帶運動，它的速度應該是均勻變化的。??一種是??v與t成正比，??另一種是??v與x成正比，??后來發現，如果v與x成正比，將會推導出十分復雜的結論。”而書上即偏偏沒有這一推導過程。他就大膽質疑，如果v與x成正比，到底會推導出一個怎樣的結論呢？于是，通過查閱資料，展開了分析：如圖55。

物體從A點開始自由下落，至B點速度為v1，如v正比于x，由于，則至C處速度為2v。

A→B

A→C

則：tBC=0 即物體從B到C不需時間，這就違背事實了。

故：

是錯誤的。

這就是學生主動生成的表現。

其次，主動生成，在相互聯系中延伸。比如，一個學生在學習了一種規律，又聽了教師介紹的某一方法后，竟把兩者聯系起來，向老師提出了自己的新的看法。這種方法，老師未講過，當前的參考書上也找不到，完全屬于學生自己心中主動生成的東西。

2.學生群體要多向生成

主動生成是對學生個體而言的。多向生成是針對學生群體提出的。個別學生的主動生成不能構成集體的多向生成。只有群體中每個學生都有自己的主動生成才能構成集體的多向生成。當然，多向生成也可在教師的支持下，學生分組通過合作探索共同生成。

通過對話、交流，學生達成深層理解。生成從多向生成轉向深層生成，生成事件的內涵也變得越加豐富。深層生成能促使學生的思維從無序轉向有序，從粗疏轉向嚴密，從點狀轉向結構化。

五、結論

在較多的情況下，教師要抓住教學中的核心知識設置生長點展開生成性教學。對于簡單的問題，學生一看即能明了的介紹性知識等，由學生課堂自學或課后自學。這就為課堂的積極生成騰出了時間。由此也解除了生成性教學中因生成而導致教學時間稍嫌不足的后顧之憂。生成性教學中的教學調整策略有兩種。一為局部調整，二為全局調整。教學中首選局部調整以保證教學目標的達成，其次才選全局調整。所謂全局調整是在課堂正要開始或中途產生了生成的內容后，教師把整節課或課堂余下的時間全部不按預設進行而讓位給生成的一種課堂調整策略。如果采用全局調整更能促成學生的發展，這時就要大膽地拋棄原有的教學設計，隨生成相應地發生變化。但是，一定要注意三維目標的達成與否。因為衡量生成性教學中生成是否成功的判據就是目標的達成。是故全局調整只能偶爾為之，不能經常采用。

生成性教學能提升教師敏銳判斷、及時捕捉、合理補充和重組生成性教學資源的智慧，能激發學生的生成熱情，能激活課堂的生命活力。

參考文獻

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抓住學生的心——從教學本質談物理課堂“生成”教學.中學物理教學參考，2009年第6期

3.鄭金洲主編，劉家紡編著.上課的變革.教育科學出版社，2007年8月第1版

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7.靖國平，“生成性課堂”何以可能？.教育教學，2005 年第7、8合期

第二篇：生成性教學

“生成性教學”指的是在教學中，充分重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，把每節課都視作是不可重復的激情和智慧的綜合生成過程的課堂狀態。它強調教師、學生、教材三者之間的互動，即學生在原認識的基礎上，通過與教師、文本的對話交往，實現意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動態的教學，是一種多樣化的教學，是一種提升的教學。生成性教學也是相對于預設式教學而言的,與預設式教學的被動接受相比,生成性教學更強調學習的自主構建,與預設式教學的靜態預設相比,生成性教學更強調教學的動態生成。可以說,“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越,是對“預設性”的補充和修正。生成性教學教學的提出,是對教學教學認識深化的結果,同時也為現代教學設計提供了新的視角。如八年級思想品德教材，把培養學生的交往能力作為重點，讓學生掌握基本的溝通技巧。這就需要學生有一定的心理常識，能夠學會調適自己心理并能體會他人心理。學會站在對方的立場上去考慮問題，即通常所說的“換位思考”。例如《兩代人的對話》（人教版八年級上冊）這一課中，我利用課本上的情景設計了這樣 一個心理體驗活動。原文中說：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學家做作業，順便看會兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點前回家。小冰想現在快7點了，那么快就回來不合理，一時冒了火。”這是生活中經常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學分成兩組。一組體驗小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場上，努力說服小冰早點回家，小組討論后，同學們紛紛舉手發言。代表小冰一方的學生說：“不到同學家做作業，會對同學失信，回來太早了又看不到錄像。”代表小冰家長的一方模仿大人的語氣焦急地說：“你回家太晚了會讓我很擔心，一旦遇上壞人怎么辦？學生嘛！就應該以學習為主。”很多同學都笑了，因為這正是家長經常說而他們最厭煩聽的話。我適時加以引導：“現在你們能體會家長的苦心了，那么怎樣找到一個讓雙方都滿意的解決辦法呢？”經過熱烈的討論后，同學們想出了很多辦法。有的說：“讓他做完作業后把錄像帶回家看，”有的說：“玩完了可以打電話讓家長去接他??”這種討論、爭辯，既是道德學習的過程，也是學生體驗的過程，既掌握與他溝通的方法和藝術，又提高了教育實效，有重大作用。

第三篇：生成性教學反思

“生成性教學”的探索與反思

2012年3月6日有幸聆聽了李曉慧老師的《小學數學生成性研究》研究性講座，通過這次學習對自己今后的課堂教學有了一個明確的指導。

數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程，是一個個鮮活的生命在特定情境中的對話與交流，因此生成性是課堂教學的重要特點。

在生成性教學中，教學過程由師生及多種因素共同來把握和推進，過程遠比預設和計劃的生動、豐富，也必將會發生更多的意外情況和問題，教師的把握和調控成為教學成功的關鍵。

新課程強調要轉變學生的學習方式。轉變學生學習方式的標志之一是：強化學生體驗學習過程，經歷知識形成的過程，從而感悟數學與生活、數學與人文精神、數學與文化的關系。學生在體驗學習過程中，必然會有成功、失敗；有突發奇想，甚至猜想；有贊同，也有反對，產生思維碰撞；有不同的心理感受等現象。即使對同一個簡單問題也難使學生的認識、感受整齊劃一。這種現象是學生在學習過程中自然生成的。我們把學生在學習過程中生成的種種現象稱為“生成性問題”。

既然“生成性問題”是學生體驗學習的產物，那么，它必然成為小學數學教學中有價值的資源。它的價值表現在兩方面：一方面，它來自學生體驗學習過程，反映學生的需求和學習的感受；另一方面，它為教師的教學提供了鮮活的教學素材，使教學更有針對性。

我們關注“生成”并非擯棄“預設”。兵法中有“不打無準備之仗”，教學同樣如此。從生成與建構的實際需要出發，對課堂教學進行預設時，應“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，設計彈性方案，為師生在教學過程中發揮創造性提供條件，給學生留有充分想象的余地和自主建構的空間。甚至可以設計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據教學的需要隨時穿插、變化。教師要善于利用并開發各種教材以外的文本性資源、非文本性資源，為學生的發展提供多種可能的平臺，同時也為生成性教學打下堅實的基礎。正是教師在預設過程中盡可能的進行多種考慮，主觀上努力窮盡各種可能，才能在具體的教學過程中做到游刃有余，才能敏銳地捕捉到這生成的契機，冷靜地分析其教育的價值和意義，彈性控制教學環節，重組教學內容。

第四篇：生成性教學及其理念

生成性教學及其基本理念

摘 要：生成性教學是生成性思維視角下的教學形態。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發展過程中生成的而不是在發展之前就存在的思維模式。生成性教學則是指教師根據課堂中的互動狀態及時地調整教學思路和教學行為的教學形態。生成性教學的基本理念可以概括為：關注表現性目標，關注具體的教學過程，關注教學事件，關注互動性的教學方法，關注教學過程的附加價值。

關鍵詞：生成性思維；生成性教學；基本理念

一、生成性教學是生成性思維視域下的教學形態

（一）生成性思維是當今的主導思維方式

哲學是時代精神的體現，而“生成”，卻是“現代哲學的最強音”，［1］它幾乎滲透于當代社會生活的各個領域。在教學論研究領域，“生成性思維”是“當代教學論研究的思維走向”。［2］在教學實踐中，特別是由于新課改的推進，“生成”成了人人耳熟能詳的術語。可見，生成性思維已成為當代人的主導思維方式。

在生成性思維受到關注以前，是預成性思維統領著思維世界。在此，我們認為預成性思維在某種意義上就是本質主義思維，它“是一種先在設定對象的本質，然后用此種本質來解釋對象的存在和發展的思維模式。”［3］概括而言，預成性思維具有兩個關鍵特征：一是二

元論。它將事物分為表面現象與深層本質，并認為表象是易變且不可靠的，只有本質才能代表事物，且事物的本質具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預成論。它認為本質在事物之外，規律在過程之先，事物的發展過程實際上就是其規律的演繹，規律的客觀性決定了事物發展道路的確定性，也就是說，它為事物的發展預設了路徑與結果。預成性思維視域下的教學形態表現為“律規性教學”，它是一種過于強調規律（包括本質）和規則（包括規定、原則等）的教學形態，它認為教學中的所有行為都是由教學本質和教學規律事先規定好了的。其典型特征是：人們為教學預設了本質──如促進學生全面發展，并規定了路徑──“五步”或“六段”等；教學過程是教學規律的體現或教學方案的忠實展現。其基本假設是教學過程受客觀規律和規則的制約，好的教學是遵循規律的結果，不良教學是違背規律的結果。律規性教學由于過于關注教學規律的實現而對教師和學生的能動性以及教學中的互動重視不夠，使原本豐富的教學過程成了線性的教學流程，它封殺了教學中教師的機動空間，剝奪了教師在教學過程中的創造性，進而嚴重阻礙了學生創造力的生成。要實現教學的變革，首當其沖的是要實現思維方式的變革。

從當前的教學實際來看，為了重振教學，必須實現從預成性思維到生成性思維的轉換。“在生成論的視野中，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預定的本質。”［4］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預成”而言。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發展

過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預先存在的本質而認為事物沒有恒定不變的本質，事物的本質在事物的發展過程中生成而不是在事物運動之前就存在，這正是存在主義哲學家的格言──存在先于本質──的體現。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關注甚于對結果的關注。它不僅關注事物是什么樣的，更關注事物為何是這樣的，它實際上是在解釋事物運行演化的機制。（2）對差異的關注甚于對同一的關注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關系的關注甚于對實體的關注。實體是一種靜態的、孤立性的存在；關系是一種動態的、聯系性的存在，生成顯然關注的是后者。（4）對創造的關注甚于對規律的關注。預成性思維關注的是規律的發現與運行，它不允許事物在發展過程中出現意外；而生成性思維則認為，事物不存在恒定不變的規律，事物的發展具有一定的隨機性，這種隨機性使事物的進化有了可能，也為人的創造性的發揮提供了前提。（5）對歧態的關注甚于對正態的關注。生成性思維關注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實在的過程。在事物的具體發展過程中，經常會有超乎預設的歧態出現。生成性思維不僅不將歧態視為危害，而且還將之視為必然，并認為歧態為事物的多元化發展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學是生成性思維關照教學的結果

生成性教學是在生成性思維視域下所看到的教學圖景。對于生成性教學，實踐探索早于理論研究。早在上世紀80年代，意大利的瑞吉歐·艾米里亞（Reggio Emilia）地區在幼兒教育中就進行了生成性教學的實踐。瑞吉歐教育的創始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎（教育工作貢獻獎），他甚至還被加德納認為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。［5］雖然瑞吉歐的理論和實踐主要是在幼兒園進行的，但其生成性教學理念對普通教育中的教學亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉歐的教育實踐主要是通過項目活動來完成的，而生成性教學則是項目活動的具體形態。在瑞吉歐教育中，生成性教學是指在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和學生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程的教學形態。它既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執行，也不是兒童無目的、隨意、自發的活動，而是一個動態的師生共同學習、共同建構的過程。對生成性教學作了理論與實踐相結合的研究的是美國太平洋橡樹學院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導下完成的。在書中，他們認為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學生對他們面臨的周圍世界的問題進行共同商討而確定課程生成的過程。他們認為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的

課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認為，教學“是一個教育環境中實際發生的事情──不是理性上計劃了要發生的事，而是真正發生的事情。”［6］

對生成性教學作了系統深入的理論研究的，可能是后現代的課程研究者了。在《后現代課程觀》一書中，多爾把傳統的課程封閉體系與當今開放體系作了基本對比。他認為18世紀和19世紀的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀和20世紀的教育研究產生了影響，使得教育研究呈現出一種線性的、統一的、可以預測的、決定論的傾向，在課程領域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現代主義封閉課程體系的產物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎，以取代半個世紀之前的泰勒原理。他從構造主義、經驗主義以及懷特海的過程哲學的觀點出發，吸收自然科學中不確定性原理、非線性觀點、生物學世界觀、普里高津的耗散結構理論等，為其后現代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現代課程的描述是：“它是生成的，而非預先界定的”。［7］(373)他強調，構造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學計劃預先設定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個領導者，它雖體現權威的角色，但他更為重要的是作為一個學習者團體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個團體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發展實用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調整的，以過程為中心而不是以最后結果為

中心的。他說：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統──側重于清晰的起點和明確的終點──將讓位于更加復雜的、不可預測的系統或網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處在轉化與過程之中。”［8］多爾把他設想的后現代課程標準概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性，旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內有研究者從比較的角度指出：“傳統教學理念認為，教學過程主要是教師教的過程；現代教學理念認為，教學過程是教師主導與學生主體相統一的活動過程；后現代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構的過程。”［9］這是有一定道理的。在后現代主義視野中，教學過程是教師與學生互動、學生與文本互動、學生與學生互動的過程。在這種互動中，學生是處于積極狀態的。這樣，傳統教學中對教學過程進行嚴密預設的行為就值得懷疑了。因為教學過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態；因而教學過程中就不存在純粹的線性因果關系，教學的生成性特征也就在所難免了。在后現代的生成性教學中，灌輸式的教學方式顯然已不合時宜了，取而代之的是對話與協商式的教學方式。

綜上所述，可將生成性教學理解為教師在教學過程中以真誠的態度和為學生發展服務的心向與學生就相關課題進行平等對話，并根據自己對學生的課堂行為表現、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學行為與思路作出機智性調整，以使教學對話深入持久地進行下去的教學形態。概而言之，它是一種教師根據課堂中的互動狀態及時調整教學思路和教學行為的教學形態。生成性教學是一種需要規則

但在適當的時候又敢于放棄規則的教學；是一種遵循規律但又不局限于規律的教學；是一種關注學生也關注教師的教學。其主要旨意在于通過充分發揮教師在教學過程中的能動性、創造性讓學生獲得生動活潑的個性發展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現性和創造性等特征。

二、生成性教學的基本理念

（一）生成性教學關注表現性目標

表現性目標是由美國課程學家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學目標取向，它是指“每一個學生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產生的個性化表現。”［10］艾斯納認為在課程計劃中存在兩種不同的教學目標：教學性目標和表現性目標。教學性目標是在教學計劃中預先規定好的，它預先規定了學生在教學后應獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學性目標一直是教學的靈魂，并以該目標的最終達成度作為教學價值的主臬。它不關注學生在教學過程中的表現，只關注最終的學習結果在多大程度上達到了預設的目標。而表現性目標不同，它不明確規定學生在學習完成后所應達到的結果，而只指明學生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調學生在學習中個性化的表現和個人意義的獲得。生成性教學由于取消了教學條規對教學過程的限制，讓師生的主體性、創造性和個體性得到了充分的展現，因而必定有許多的行為無法預知，學生獲得的發展也不可能與教學性目標一一對應，所以表現性目標受到關注理所當然。表現

性目標強調學生與情境的互動，強調學生在學習過程中對新的智力工具的發明，強調創造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學有著廣泛的一致性。在瑞吉歐的教育中，教學目標主要就是表現性目標，它所設計的每一個方案主題僅僅為孩子設立了一個表現性目標，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務，但并未預設他們都要達到的統一結果和行為。［11］當然，生成性教學關注表現性目標并不是對教學性目標一概斥之，而是在承認教學性目標的前提下使表現性目標凸現出來。

（二）生成性教學關注具體的教學過程

傳統教學關注的是教學結果，也即教學目標的達成狀況或學習任務的完成情況，而對教學目標是如何達成的，則略去不管。生成性教學則更為關注教學過程，它認為，教學的核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展是在具體教學過程中實現的。“教育一詞首先被認為是一種過程”，［12］教學當然也是過程。從某種意義上來說，教學過程就是學生的一種特殊的生活過程，學生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發展。如果教學過程是單一的，學生只能獲得片面的發展；如果教學過程是豐富的，學生就會獲得生動的發展。教學與過程不可分離，不存在沒有過程的教學。過程不僅是教學存在的方式，更是教學存在本身；若抽離了過程，教學存在成了空中樓閣。傳統的教學也有過程，但由于它過于重視教學的預設目的的達成，于是就將教學過程變成了教學計劃的刻板展示過程，教學過程豐富的意義生成和

價值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學對教學過程的重視甚于教學結果的關注。生成性教學之所以關注過程。其原因如下：（1）教學是一種過程性存在。馬克思主義認為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”［13］教學亦如此。（2）教學過程決定教學的性質與結果。“過程決定結果，方式決定目的、內容、作用和本質。”［14］只關注結果的教學是本末倒置的教學。（3）教學過程具有豐富的價值屬性。教學過程的價值屬性就在于它為教師的教學創造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創造，過程即創造。”［15］生成性教學對教學過程的關注，實際上是對教學過程中創造的關注，對學生發展的關注。從某種意義上說，生成性教學的過程是教學中各因素積極互動的過程，是學生素質的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預成性、可預測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預測性、不可控性。傳統教學的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統協起來。過程的展開不是憑空進行的，而是在特殊境遇中實現的。傳統教學忽視教學行為與教學境遇的互動，使原本豐富復雜的教學過程成了預先設計的教學思路運演，使教學過程成了教學流程。生成性教學則不同，它認為教學設計僅僅是對教學過程的一種宏觀規劃，在具體的教學過程中，教師應根據境遇的不同對教學思路作適應性修改。也就是說，生成性教學的教學過程是不能提前完全預設的。預設的只能是一個大概思路，而對教學中具體的行為表

現則不能預設，也不應該預設，否則教學過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學生豐富的發展過程也就成了沒有生機的流程。

（三）生成性教學關注教學事件

由于生成性教學關注教學過程，所以教學事件必然在其關注的視野之內。所謂教學事件，主要是指在教學過程中出現的事前沒有預料到的生成性事件，也就是教學偶發事件。這種教學事件雖得不到傳統教學規律的支持，但它在教學過程中確實地存在著。在傳統教學中，由于受本質主義思維方式和線性思維方式的影響，教學過程是不允許有超出教學設計中規定的行為出現的，否則就有可能被認為是教學事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學中出現自己預先沒有預料到的事件，萬一出現了意外事件，就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現實中，偶發事件是必然的，沒有偶發事件的教學才是偶然。既然如此，與其將精力花在設法阻止意外事件（最終也是毫無結果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發事件并不是教學過程中的意外，而是教學過程的常態和必然，只不過是它出現的規律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統教學中，教學中的偶發事件受到了歧視。在生成性教學中，要求教師正視教學事件，對其不能壓制，而應正視和利用。它將意外事件看作是教學過程中生成的一種有益的教學資源。教學中的意外事件，有的確實具有破壞性，但絕大多數只要處理得當就有教育性；即使是破壞性的教學事件，也應設法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學家博爾諾夫的非

連續性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學派都認為教育是一種連續性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷趨向完善。博爾諾夫認為對教育的連續性的認識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質，但這不全面，還需要作修正，“因為這一觀點把阻礙和干擾教育導致教育失誤或完全失敗僅僅歸結為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應當避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續性發展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)同樣，在教學中出現的各種困難與干擾常給預設的教學帶來障礙，使得教學效果深受其害，但傳統教學理論通常將這種現象歸咎于教師的笨拙、環境的糟糕、學生的愚拙，所以此類現象是教學工作中的大忌。若用非連續性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續性）事件具有必然的性質，教育的任務不是避免這種偶然事件，而是充分發揮它的教育教學價值。在生成性教學中，教師的含義就是不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發的教育契機與智慧火花，并對學生的反應作出積極的回應。在生成性教學中，教師對學生發展的影響就比他預料的要多，學生也會以無法預料的方式觸動教師，這會促使教師采取進一步的教育性行動而不是去完成事先規定的行動。

（四）生成教學關注互動性的教學方法

如今，互動也成了教學實踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領域，教學過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應具有互動性。然而，由于受效率機制和應試教育的影響過深，原本互動的教學過程成了單向灌輸的過程。在灌輸式的教學中，學生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學中，常用的教學方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨角戲的舞臺，教室成了學生學習的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學生所有的表現都處在自己的掌控之中，害怕出現無法控制的局面。學生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發展。由教學思維方式的轉換，生成性教學認為教學不再是單一的“教—受”過程，而是教學中多因素互動的過程。生成性教學因互動才存在，所以在教學過程中應采用互動性的方法促使其進一步的存在與完善。互動，既是生成性教學的表現──在生成性教學中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學的原因──因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學中，互動性的教學方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動，創造了一種新型的關系。在互動中，不僅師生關系由“我—他”關系變成了“我—你”的關系，而且學生與文本、教師與文本的關系也由“我—他”變成了“我—你”的關系。馬丁·布伯認為，“原初詞‘我—你’則創造出關系世界。”［17］(4)關系是相互的，“人通過‘你’而成為‘我’”，在關系世界中，相遇者來去不定，關系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學過程中的不平等、靜態控制以后，互動便

有了可能。正如布伯所言：“在關系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說，在關系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學正是要將教學中存在的對象性的“我—它”關系轉換為互動性的“我—你”關系。在布伯看來，教學中的“我—你”互動關系不僅是教學的方法手段，甚至是教學的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇。”［17］（36）在互動性教學中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復，所以“新話題”（也就是新教學資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學中，教師與學生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］

在教學中要恰當運用互動性教學方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認為對話也是一種教學方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認為對話是互動性教學方法的思想基礎。對話不是簡單地指教學過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關系、開放的心態、謙虛的態度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty

“要求對話者平等、開放、富有創造性、具有多元價值觀”。［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達到個性化的創造性理解為目的，它要求對話者

應有民主開放的姿態、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀。所以在運用互動性的教學方法時，要時刻注意以對話的理念來統領。

（五）生成性教學關注教學過程的附加價值

教學的附加價值主要是指教學中意外事件給學生帶來的發展價值。在傳統教學中，人們多半認為，意外事件的出現只能損害教學過程和學生的發展。由于生成性教學將教學意外當作必然，所以對意外事件的價值的利用也理所當然。教學中的意外事件價值相當于教育人類學中的非連續性事件的價值。在教育人類學中，非連續性事件主要有威脅生命的重大危機，突發的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認為，非連續性成分具有根本性的價值，“對人的一生具有決定性的意義。”［16］（56）當然，我們不敢說教學中的意外事件對學生的發展具有決定性意義，也不能說所有的教學意外事件對學生的發展都具有積極價值，但我們不能否認它在教學過程中必然會出現，也不能否認正確地處理這類事件對學生的發展具有重大的價值。很多調皮學生的成長轉向都是教師正確處理意外事件導致的結果。下面一事例或許對我們有所啟發：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當時的孩子都是迷惘的一代，學生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定

是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領著他不斷奮發向上，時時以州長的標準與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學的意外事件帶來的價值便是教學的附加價值，之所以是“附加”的，一是因為它是由意外事件帶來的，二是因為它處在傳統教學價值規劃之外。雖曰“附加價值”，其功效未必比正規價值小。所以生成性教學不僅關注正規價值，也應關注附加價值，更應開發教學的附加價值。

第五篇：生成性教學

生成性教學及其基本理念

華中師范大學教育學院 羅祖兵

摘 要：生成性教學是生成性思維視角下的教學形態。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發展過程中生成的而不是在發展之前就存在的思維模式。生成性教學則是指教師根據課堂中的互動狀態及時地調整教學思路和教學行為的教學形態。生成性教學的基本理念可以概括為：關注表現性目標，關注具體的教學過程，關注教學事件，關注互動性的教學方法，關注教學過程的附加價值。

關鍵詞：生成性思維；生成性教學；基本理念

一、生成性教學是生成性思維視域下的教學形態

（一）生成性思維是當今的主導思維方式

哲學是時代精神的體現，而“生成”，卻是“現代哲學的最強音”，［2］

［1］

它幾乎滲透于當代社會生活的各個領域。在教學論研究領域，“生成性思維”是“當代教學論研究的思維走向”。在教學實踐中，特別是由于新課改的推進，“生成”成了人人耳熟能詳的術語。可見，生在生成性思維受到關注以前，是預成性思維統領著思維世界。在此，我們認為預成性思維在某種意義上就是本質主義思維，它“是一種先在設定對象的本質，然后用此種本質來解釋對象的存在和發展的思維模式。”

［3］成性思維已成為當代人的主導思維方式。

概括而言，預成性思維具有兩個關鍵特征：一是二元論。它將事物分為表面現象與深層本質，并認為表象是易變且不可靠的，只有本質才能代表事物，且事物的本質具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預成論。它認為本質在事物之外，規律在過程之先，事物的發展過程實際上就是其規律的演繹，規律的客觀性決定了事物發展道路的確定性，也就是說，它為事物的發展預設了路徑與結果。預成性思維視域下的教學形態表現為“律規性教學”，它是一種過于強調規律（包括本質）和規則（包括規定、原則等）的教學形態，它認為教學中的所有行為都是由教學本質和教學規律事先規定好了的。其典型特征是：人們為教學預設了本質──如促進學生全面發展，并規定了路徑──“五步”或“六段”等；教學過程是教學規律的體現或教學方案的忠實展現。其基本假設是教學過程受客觀規律和規則的制約，好的教學是遵循規律的結果，不良教學是違背規律的結果。律規性教學由于過于關注教學規律的實現而對教師和學生的能動性以及教學中的互動重視不夠，使原本豐富的教學過程成了線性的教學流程，它封殺了教學中教師的機動空間，剝奪了教師在教學過程中的創造性，進而嚴重阻礙了學生創造力的生成。要實現教學的變革，首當其沖的是要實現思維方式的變革。

從當前的教學實際來看，為了重振教學，必須實現從預成性思維到生成性思維的轉換。“在生成論的視野中，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預定的本質。”［4］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預成”而言。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發展過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預先存在的本質而認為事物沒有恒定不變的本質，事物的本質在事物的發展過程中生成而不是在事物運動之前就存在，這正是存在主義哲學家的格言──存在先于本質──的體現。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關注甚于對結果的關注。它不僅關注事物是什么樣的，更關注事物為何是這樣的，它實際上是在解釋事物運行演化的機制。（2）對差異的關注甚于對同一的關注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關系的關注甚于對實體的關注。實體是一種靜態的、孤立性的存在；關系是一種動態的、聯系性的存在，生成顯然關注的是后者。（4）對創造的關注甚于對規律的關注。預成性思維關注的是規律的發現與運行，它不允許事物在發展過程中出現意外；而生成性思維則認為，事物不存在恒定不變的規律，事物的發展具有一定的隨機性，這種隨機性使事物的進化有了可能，也為人的創造性的發揮提供了前提。（5）對歧態的關注甚于對正態的關注。生成性思維關注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實在的過程。在事物的具體發展過程中，經常會有超乎預設的歧態出現。生成性思維不僅不將歧態視為危害，而且還將之視為必然，并認為歧態為事物的多元化發展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學是生成性思維關照教學的結果

生成性教學是在生成性思維視域下所看到的教學圖景。對于生成性教學，實踐探索早于理論研究。早在上世紀80年代，意大利的瑞吉歐·艾米里亞（Reggio Emilia）地區在幼兒教育中就進行了生成性教學的實踐。瑞吉歐教育的創始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎（教育工作貢獻獎），他甚至還被加德納認為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。

［5］

雖然瑞吉歐的理論和實踐主要是在幼兒園進行的，但其生成性教學理念對普通教育中的教學亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉歐的教育實踐主要是通過項目活動來完成的，而生成性教學則是項目活動的具體形態。在瑞吉歐教育中，生成性教學是指在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和學生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程的教學形態。它既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執行，也不是兒童無目的、隨意、自發的活動，而是一個動態的師生共同學習、共同建構的過程。對生成性教學作了理論與實踐相結合的研究的是美國太平洋橡樹學院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導下完成的。在書中，他們認為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學生對他們面臨的周圍世界的問題進行共同商討而確定課程生成的過程。他們認為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認為，教學“是一個教育環境中實際發生的事情──不是理性上計劃了要發生的事，而是真正發生的事情。”

［6］

對生成性教學作了系統深入的理論研究的，可能是后現代的課程研究者了。在《后現代課程觀》一書中，多爾把傳統的課程封閉體系與當今開放體系作了基本對比。他認為18世紀和19世紀的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀和20世紀的教育研究產生了影響，使得教育研究呈現出一種線性的、統一的、可以預測的、決定論的傾向，在課程領域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現代主義封閉課程體系的產物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎，以取代半個世紀之前的泰勒原理。他從構造主義、經驗主義以及懷特海的過程哲學的觀點出發，吸收自然科學中不確定性原理、非線性觀點、生物學世界觀、普里高津的耗散結構理論等，為其后現代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現代課程的描述是：“它是生成的，而非預先界定的”。

［7］(373)

他強調，構造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學計劃預先設定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個領導者，它雖體現權威的角色，但他更為重要的是作為一個學習者團體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個團體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發展實用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調整的，以過程為中心而不是以最后結果為中心的。他說：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統──側重于清晰的起點和明確的終點──將讓位于更加復雜的、不可預測的系統或網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處在轉化與過程之中。”

［8］

多爾把他設想的后現代課程標準概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性，旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內有研究者從比較的角度指出：“傳統教學理念認為，教學過程主要是教師教的過程；現代教學理念認為，教學過程是教師主導與學生主體相統一的活動過程；后現代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構的過程。”

［9］

這是有一定道理的。在后現代主義視野中，教學過程是教師與學生互動、學生與文本互動、學生與學生互動的過程。在這種互動中，學生是處于積極狀態的。這樣，傳統教學中對教學過程進行嚴密預設的行為就值得懷疑了。因為教學過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態；因而教學過程中就不存在純粹的線性因果關系，教學的生成性特征也就在所難免了。在后現代的生成性教學中，灌輸式的教學方式顯然已不合時宜了，取而代之的是對話與協商式的教學方式。

綜上所述，可將生成性教學理解為教師在教學過程中以真誠的態度和為學生發展服務的心向與學生就相關課題進行平等對話，并根據自己對學生的課堂行為表現、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學行為與思路作出機智性調整，以使教學對話深入持久地進行下去的教學形態。概而言之，它是一種教師根據課堂中的互動狀態及時調整教學思路和教學行為的教學形態。生成性教學是一種需要規則但在適當的時候又敢于放棄規則的教學；是一種遵循規律但又不局限于規律的教學；是一種關注學生也關注教師的教學。其主要旨意在于通過充分發揮教師在教學過程中的能動性、創造性讓學生獲得生動活潑的個性發展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現性和創造性等特征。

二、生成性教學的基本理念

（一）生成性教學關注表現性目標

表現性目標是由美國課程學家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學目標取向，它是指“每一個學生在與具體教育情境的種種?際遇?中產生的個性化表現。”

［10］

艾斯納認為在課程計劃中存在兩種不同的教學目標：教學性目標和表現性目標。教學性目標是在教學計劃中預先規定好的，它預先規定了學生在教學后應獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學性目標一直是教學的靈魂，并以該目標的最終達成度作為教學價值的主臬。它不關注學生在教學過程中的表現，只關注最終的學習結果在多大程度上達到了預設的目標。而表現性目標不同，它不明確規定學生在學習完成后所應達到的結果，而只指明學生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調學生在學習中個性化的表現和個人意義的獲得。生成性教學由于取消了教學條規對教學過程的限制，讓師生的主體性、創造性和個體性得到了充分的展現，因而必定有許多的行為無法預知，學生獲得的發展也不可能與教學性目標一一對應，所以表現性目標受到關注理所當然。表現性目標強調學生與情境的互動，強調學生在學習過程中對新的智力工具的發明，強調創造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學有著廣泛的一致性。在瑞吉歐的教育中，教學目標主要就是表現性目標，它所設計的每一個方案主題僅僅為孩子設立了一個表現性目標，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務，但并未預設他們都要達到的統一結果和行為。

［11］

當然，生成性教學關注表現性目標并不是對教學性目標一概斥之，而是在承認教學性目標的前提下使表現性目標凸現出來。

（二）生成性教學關注具體的教學過程

傳統教學關注的是教學結果，也即教學目標的達成狀況或學習任務的完成情況，而對教學目標是如何達成的，則略去不管。生成性教學則更為關注教學過程，它認為，教學的核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展是在具體教學過程中實現的。“教育一詞首先被認為是一種過程”，［12］

教學當然也是過程。從某種意義上來說，教學過程就是學生的一種特殊的生活過程，學生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發展。如果教學過程是單一的，學生只能獲得片面的發展；如果教學過程是豐富的，學生就會獲得生動的發展。教學與過程不可分離，不存在沒有過程的教學。過程不僅是教學存在的方式，更是教學存在本身；若抽離了過程，教學存在成了空中樓閣。傳統的教學也有過程，但由于它過于重視教學的預設目的的達成，于是就將教學過程變成了教學計劃的刻板展示過程，教學過程豐富的意義生成和價值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學對教學過程的重視甚于教學結果的關注。生成性教學之所以關注過程。其原因如下：（1）教學是一種過程性存在。馬克思主義認為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”

［13］

教學亦如此。（2）教學過程決定教學

［14］的性質與結果。“過程決定結果，方式決定目的、內容、作用和本質。”只關注結果的教

［15］學是本末倒置的教學。（3）教學過程具有豐富的價值屬性。教學過程的價值屬性就在于它為教師的教學創造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創造，過程即創造。”

生成性教學對教學過程的關注，實際上是對教學過程中創造的關注，對學生發展的關注。從某種意義上說，生成性教學的過程是教學中各因素積極互動的過程，是學生素質的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預成性、可預測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預測性、不可控性。傳統教學的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統協起來。過程的展開不是憑空進行的，而是在特殊境遇中實現的。傳統教學忽視教學行為與教學境遇的互動，使原本豐富復雜的教學過程成了預先設計的教學思路運演，使教學過程成了教學流程。生成性教學則不同，它認為教學設計僅僅是對教學過程的一種宏觀規劃，在具體的教學過程中，教師應根據境遇的不同對教學思路作適應性修改。也就是說，生成性教學的教學過程是不能提前完全預設的。預設的只能是一個大概思路，而對教學中具體的行為表現則不能預設，也不應該預設，否則教學過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學生豐富的發展過程也就成了沒有生機的流程。

（三）生成性教學關注教學事件

由于生成性教學關注教學過程，所以教學事件必然在其關注的視野之內。所謂教學事件，主要是指在教學過程中出現的事前沒有預料到的生成性事件，也就是教學偶發事件。這種教學事件雖得不到傳統教學規律的支持，但它在教學過程中確實地存在著。在傳統教學中，由于受本質主義思維方式和線性思維方式的影響，教學過程是不允許有超出教學設計中規定的行為出現的，否則就有可能被認為是教學事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學中出現自己預先沒有預料到的事件，萬一出現了意外事件，就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現實中，偶發事件是必然的，沒有偶發事件的教學才是偶然。既然如此，與其將精力花在設法阻止意外事件（最終也是毫無結果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發事件并不是教學過程中的意外，而是教學過程的常態和必然，只不過是它出現的規律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統教學中，教學中的偶發事件受到了歧視。在生成性教學中，要求教師正視教學事件，對其不能壓制，而應正視和利用。它將意外事件看作是教學過程中生成的一種有益的教學資源。教學中的意外事件，有的確實具有破壞性，但絕大多數只要處理得當就有教育性；即使是破壞性的教學事件，也應設法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學家博爾諾夫的非連續性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學派都認為教育是一種連續性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷趨向完善。博爾諾夫認為對教育的連續性的認識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質，但這不全面，還需要作修正，“因為這一觀點把阻礙和干擾教育導致教育失誤或完全失敗僅僅歸結為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應當避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續性發展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)

同樣，在教學中出現的各種困難與干擾常給預設的教學帶來障礙，使得教學效果深受其害，但傳統教學理論通常將這種現象歸咎于教師的笨拙、環境的糟糕、學生的愚拙，所以此類現象是教學工作中的大忌。若用非連續性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續性）事件具有必然的性質，教育的任務不是避免這種偶然事件，而是充分發揮它的教育教學價值。在生成性教學中，教師的含義就是不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發的教育契機與智慧火花，并對學生的反應作出積極的回應。在生成性教學中，教師對學生發展的影響就比他預料的要多，學生也會以無法預料的方式觸動教師，這會促使教師采取進一步的教育性行動而不是去完成事先規定的行動。

（四）生成教學關注互動性的教學方法

如今，互動也成了教學實踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領域，教學過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應具有互動性。然而，由于受效率機制和應試教育的影響過深，原本互動的教學過程成了單向灌輸的過程。在灌輸式的教學中，學生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學中，常用的教學方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨角戲的舞臺，教室成了學生學習的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學生所有的表現都處在自己的掌控之中，害怕出現無法控制的局面。學生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發展。由教學思維方式的轉換，生成性教學認為教學不再是單一的“教—受”過程，而是教學中多因素互動的過程。生成性教學因互動才存在，所以在教學過程中應采用互動性的方法促使其進一步的存在與完善。互動，既是生成性教學的表現──在生成性教學中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學的原因──因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學中，互動性的教學方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動，創造了一種新型的關系。在互動中，不僅師生關系由“我—他”關系變成了“我—你”的關系，而且學生與文本、教師與文本的關系也由“我—他”變成了“我—你”的關系。馬丁·布伯認為，“原初詞?我—你?則創造出關系世界。”

［17］(4)

關系是相互的，“人通過?你?而成為?我?”，在關系世界中，相遇者來去不定，關系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學過程中的不平等、靜態控制以后，互動便有了可能。正如布伯所言：“在關系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說，在關系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學正是要將教學中存在的對象性的“我—它”關系轉換為互動性的“我—你”關系。在布伯看來，教學中的“我—你”互動關系不僅是教學的方法手段，甚至是教學的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與?你?相遇。”［17］（36）

在互動性教學中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復，［18］所以“新話題”（也就是新教學資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學中，教師與學生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。話也是一種教學方法，［9］

在教學中要恰當運用互動性教學方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認為對

在此，筆者不作如此理解，而認為對話是互動性教學方法的思想基礎。對話不是簡單地指教學過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關系、開放的心態、謙虛的態度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty）的對話理論中，他“要求對話者平等、開放、富有創造性、具有多元價值觀”。

［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達到個性化的創造性理解為目的，它要求對話者應有民主開放的姿態、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀。所以在運用互動性的教學方法時，要時刻注意以對話的理念來統領。

（五）生成性教學關注教學過程的附加價值

教學的附加價值主要是指教學中意外事件給學生帶來的發展價值。在傳統教學中，人們多半認為，意外事件的出現只能損害教學過程和學生的發展。由于生成性教學將教學意外當作必然，所以對意外事件的價值的利用也理所當然。教學中的意外事件價值相當于教育人類學中的非連續性事件的價值。在教育人類學中，非連續性事件主要有威脅生命的重大危機，突發的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認為，非連續性成分具有根本性的價值，“對人的一生具有決定性的意義。”［16］（56）當然，我們不敢說教學中的意外事件對學生的發展具有決定性意義，也不能說所有的教學意外事件對學生的發展都具有積極價值，但我們不能否認它在教學過程中必然會出現，也不能否認正確地處理這類事件對學生的發展具有重大的價值。很多調皮學生的成長轉向都是教師正確處理意外事件導致的結果。下面一事例或許對我們有所啟發：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當時的孩子都是迷惘的一代，學生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領著他不斷奮發向上，時時以州長的標準與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學的意外事件帶來的價值便是教學的附加價值，之所以是“附加”的，一是因為它是由意外事件帶來的，二是因為它處在傳統教學價值規劃之外。雖曰“附加價值”，其功效未必比正規價值小。所以生成性教學不僅關注正規價值，也應關注附加價值，更應開發教學的附加價值。

參考文獻：

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