第一篇：什么是生成性教學

生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據(jù)教學進展，構(gòu)建教學活動的過程.在師生、生生合作、對話、碰撞中，出現(xiàn)超出教師預設方案的新問題、新情況,隨著教學環(huán)境、學習主體、學習方式的變化而變化，根據(jù)教師的不同處理而呈現(xiàn)出不同的價值，使課堂呈現(xiàn)出動態(tài)變化的、生機勃勃的特點。不同的標準會有不同的分類。我個人粗淺的理解，生成大致可分為教學目標的生成、教學內(nèi)容的生成和教學過程的生成三大類。教學目標的生成是在活動中形成的，并且與活動統(tǒng)一，它先于行動而且于行動之中產(chǎn)生；生成性目標強調(diào)的不是具體、細致的行為目標，而是一般的概略性目標，這樣的目標需要教師宏觀把握，并根據(jù)教學實際隨時調(diào)整。教學內(nèi)容的生成具有一定的隨機性和靈活性,并包含了一定的師生共同建構(gòu)的“不確定性知識”,是在已有經(jīng)驗與新信息不斷作用逐漸生成的。教學過程的生成具有極強的現(xiàn)場性和隨機性，學習的狀態(tài)、條件等隨時會發(fā)生變化，教師在教學中需要開放地接納始料未及的信息，結(jié)合具體的教學場境選擇教學方法和手段，調(diào)整預定的教學環(huán)節(jié)和步驟,并根據(jù)執(zhí)行過程中獲得的信息不斷修正和改變教學方案，或依據(jù)教學現(xiàn)場的實時特點而動態(tài)生成新的教學方案。預設與生成是辯證的對立統(tǒng)一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重；預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者是相互依存的，具有互補性。如果沒有高質(zhì)量的預設，就不可能有非常精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預設必然是僵化而缺乏活力的?！邦A設”使我們的課堂教學有章可循，“生成”使我們的課堂精彩紛呈。處理好二者的關(guān)系，必須在繼承傳統(tǒng)預設課堂的良好基礎上，積極引入并探索動態(tài)生成的有效方法和途徑，做到預設與生成有機融合，相互促進。預設與生成既然是辯證的對立統(tǒng)一體，那么我們在預設時就不能不考慮生成的空間，在生成的過程中也不能只顧生成而不關(guān)注預設的目標。在預設時，教學設計不應是單維的、死板的、封閉的、主觀的線性設計，而應該是多維的、靈活的、開放的、動態(tài)的板塊式設計。具體應做到：⑴ 關(guān)注教學內(nèi)容的特點和學生的認知水平，精心設計教學預案，提高生成質(zhì)量和水平。⑵ 以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性。預設如果不以生成為導向，那么即使再充分的的設計都可能將是無價值的，都可能導致課堂上無生成。在生成性教學中，過程遠比預設和計劃生動、豐富，也必將出現(xiàn)更多的意外情況和問題，教師的把握和調(diào)控成為教學成功的關(guān)鍵，應該做到：⑴對預設要胸有成竹，不能心中無數(shù)。⑵ 要順水推舟，要自然生成不能生拉硬套。學生的回答和反應常常會跳出我們課前預設的框架，給我們毫無準備的突然“襲擊”。這時就需要教師冷靜面對，順勢而下，馭生成于彈指間。⑶ 要有的放矢，不能任其發(fā)展，也就是要把握好生成的度。⑷ 要重視利用生成性資源，但不能忽視整體目標。毫無疑問，當生成偏離預設時，教師必須有效而巧妙的把生成引到不偏離整體教學目標的路線上來。這里面要明確幾個問題：⑴ 教師必須很敏銳地覺察到生成偏離了預設。有些偏離，是教師一時興起或信口開河等原因造成的，并非學生的錯；有些偏離，是教師對學生的發(fā)言及行為缺乏預見或沒有及時“扭轉(zhuǎn)”造成的。⑵ 對已覺察到的偏離，教師的“扭轉(zhuǎn)”要體現(xiàn)自然、有效的特點。教師自身的偏離，要巧妙的話鋒一轉(zhuǎn)，回到主題上來；對于學生的偏離，教師要提高預見性，注意“扭轉(zhuǎn)”時不傷害學生的自尊心和積極性等。⑶ 并非所有的“偏離”都是不好的，要考慮具體情境，也許偏離在當時的情境下具有一定的合理性，也許我們的預設存在著某種缺憾，不一定非要把生成轉(zhuǎn)到預設上，一切要視當時的情況相機而定。真正精彩的生成，恰恰是在“情理之中，意料之外”。生成性教學的誤區(qū)主要體現(xiàn)在：⑴ 刻意地生成。避免這種現(xiàn)象的發(fā)生，要關(guān)注兩個層面，一是教學目標的合理制定，二是學生的接受水平。⑵ 無引領(lǐng)的生成。有些題目有十幾種解題方法.有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的比較簡捷，有的比較獨特。而部分教師 “聽其不語”，不對各種方法從本質(zhì)上加以分析比較，提煉概括。結(jié)果學生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無所適從。⑶ 虛假的生成。部分教師無法突破預設的樊籠，缺乏對交流中生成性目標的把握，一心想讓學生盡快進入教師精心為他們設計的單行“綠色通道”，并按此設計忠實地加以實施，所謂的交流只是“穿新鞋，走老路”，為的是課堂的熱鬧，滿足的是教師公開課的需要，課堂教學成為教案的精致翻版。要想避免這種現(xiàn)象，就要提高問題的針對性。⑷負面的生成。例如，在探索直徑與周長的關(guān)系時，許多學生想到了用圓片在尺上滾，或用線繞圓一周量出圓的周長，再想辦法算出周長與直徑的關(guān)系。正當學生積極探索之時，有位學生說到了圓周率和祖沖之，教師就順著學生講起了祖沖之用內(nèi)切多邊形求圓周率的方法，結(jié)果花去了十幾分鐘，學生還聽得糊里糊涂。這種生成沒有什么積極的意義，反而有一定的負面作用。(這一很好的內(nèi)容，如果放在下一課時或作為一種課外講座專門介紹則能起到很好的作用。)總之，針對以上各種誤區(qū)，在生成性教學中我們應該盡力追求自然、真實、有效的動態(tài)生成決不能為了生成而生成，也不能怕走進誤區(qū)該生成時不生成。有效生成的范圍很廣泛，主要是指教師在課堂教學規(guī)定時間內(nèi)，能夠合理運用各種教學資源，營造積極、和諧的學習環(huán)境，提供多種學習形式，關(guān)注學生的過程體驗，組織學生進行有效的數(shù)學活動，促使課堂教學的有效性落到實處。生成不可能都是有效的。判斷生成信息是否有效是捕捉有效的生成性資源的前提和基礎。要想準確判斷，必須深刻把握教材，明確教學目標。教師對整個教材和課堂的把握要似如來佛的手掌心，任憑學生如何翻騰均能了然于心。也只有這樣，教師才有可能對眾多生成的不確定信息做出去偽存真式的判斷。判斷時要善于傾聽學生的發(fā)言并及時做出反應。當然也不是說判斷準了就一定能捕捉住有效生成的資源，還需要教師有足夠的教學機智。大數(shù)學家希爾伯特曾說過：“課堂教學的最高境界是和學生一起進入思考的前沿”。要想捕捉有效的生成性資源，我們還要反問一下自己，在課堂上，我們真正思考了沒有？教學本身就是“度”的藝術(shù)。如何把握生成性教學的“度”？在課堂教學中，不必因為擔心學生的思維無法控制完不成教學任務影響教學效率，而把課堂設計得環(huán)環(huán)相扣，井然有序，讓學生在教師預設好的“套路”中安靜地學習，“一帆風順”地直達目的地；也不能為了避免“牽著學生鼻子走”，避免課堂脫離“新課程理念”，因此極力倡導課堂要“自然生成”，不認真?zhèn)湔n和寫教案，還美其名曰“給學生的思維騰出最大的自由空間”。預設與生成在課堂教學中的作用同等重要。把握生成的“度”，要根據(jù)具體的內(nèi)容、學生的特點、現(xiàn)場的情境、教師的風格等綜合因素來確定，要做到：⑴ 對于目標的生成，要適可而止，不可無限制地提高。⑵ 對于教學內(nèi)容的生成，要注意分析是否是有效信息，是否偏離了整體的教學目標。特別是在一些情境教學中，有的教師創(chuàng)設了情境后引導學生發(fā)現(xiàn)，有些發(fā)現(xiàn)是合理的，但卻是無用的。這時，教師就不能由著學生生成，而要巧妙地引到主題上來。⑶ 對于教學過程的生成，要注意把握火候，要能像廚師做菜一樣控制好課堂氣氛的“溫度”。總之，該“放手”時必須要放得開，該“回歸”時一定要回得來。當然，這是一種藝術(shù)，需要我們不懈地追求。生成性教學，對教師提出的要求是多方面的，尤其是教師個人的綜合素養(yǎng)，至少需要具備：⑴豐厚的文化底蘊，寬闊的視野，靈活的思維。很難想象一個知識貧乏、眼界狹窄、思維緩慢的教師能及時而有效地應對課堂上瞬息萬變的不確定的生成性資源。正如蘇霍姆林斯基所說：“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術(shù)家和詩人”。⑵ 精深的專業(yè)素養(yǎng)。⑶ 豐富的教學經(jīng)驗。⑷ 足夠的教學機智。⑸ 高超的駕馭課堂教學的能力。預設與生成是個矛盾的統(tǒng)一體，從理論上說，如果預設得當，應該有合理的生成。但教學中，許多教師常有精心的預設而課堂中沒有生成。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是多方面的，面對這種情況，我們需要反思：⑴ 所謂的“精心預設”是否只是教師個人的主觀臆想，是否脫離了實際。要知道，“對牛彈琴”某種意義上并非“?！钡腻e。⑵ 如果精心預設是科學的，那么在我們執(zhí)行的過程中，是否過于拘謹，是否沒有充分的互動。要想避免這種情況的發(fā)生，至少要注意兩個問題：⑴ 增強預設的科學性、預見性、合理性和針對性，尤其是針對性。我們一定要真正深入教材，深刻理解教材的內(nèi)涵；學會換位思考，真正走進學生的心靈。關(guān)注每一個細節(jié)，把預設做到美麗極致。

第二篇：生成性教學

“生成性教學”指的是在教學中，充分重視師生生命活動的多樣性和教學環(huán)境的復雜性，把每節(jié)課都視作是不可重復的激情和智慧的綜合生成過程的課堂狀態(tài)。它強調(diào)教師、學生、教材三者之間的互動，即學生在原認識的基礎上，通過與教師、文本的對話交往，實現(xiàn)意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動態(tài)的教學，是一種多樣化的教學，是一種提升的教學。生成性教學也是相對于預設式教學而言的,與預設式教學的被動接受相比,生成性教學更強調(diào)學習的自主構(gòu)建,與預設式教學的靜態(tài)預設相比,生成性教學更強調(diào)教學的動態(tài)生成。可以說,“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越,是對“預設性”的補充和修正。生成性教學教學的提出,是對教學教學認識深化的結(jié)果,同時也為現(xiàn)代教學設計提供了新的視角。如八年級思想品德教材，把培養(yǎng)學生的交往能力作為重點，讓學生掌握基本的溝通技巧。這就需要學生有一定的心理常識，能夠?qū)W會調(diào)適自己心理并能體會他人心理。學會站在對方的立場上去考慮問題，即通常所說的“換位思考”。例如《兩代人的對話》（人教版八年級上冊）這一課中，我利用課本上的情景設計了這樣 一個心理體驗活動。原文中說：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學家做作業(yè)，順便看會兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點前回家。小冰想現(xiàn)在快7點了，那么快就回來不合理，一時冒了火?！边@是生活中經(jīng)常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學分成兩組。一組體驗小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場上，努力說服小冰早點回家，小組討論后，同學們紛紛舉手發(fā)言。代表小冰一方的學生說：“不到同學家做作業(yè)，會對同學失信，回來太早了又看不到錄像。”代表小冰家長的一方模仿大人的語氣焦急地說：“你回家太晚了會讓我很擔心，一旦遇上壞人怎么辦？學生嘛！就應該以學習為主?！焙芏嗤瑢W都笑了，因為這正是家長經(jīng)常說而他們最厭煩聽的話。我適時加以引導：“現(xiàn)在你們能體會家長的苦心了，那么怎樣找到一個讓雙方都滿意的解決辦法呢？”經(jīng)過熱烈的討論后，同學們想出了很多辦法。有的說：“讓他做完作業(yè)后把錄像帶回家看，”有的說：“玩完了可以打電話讓家長去接他??”這種討論、爭辯，既是道德學習的過程，也是學生體驗的過程，既掌握與他溝通的方法和藝術(shù)，又提高了教育實效，有重大作用。

第三篇：生成性教學反思

“生成性教學”的探索與反思

2012年3月6日有幸聆聽了李曉慧老師的《小學數(shù)學生成性研究》研究性講座，通過這次學習對自己今后的課堂教學有了一個明確的指導。

數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，是一個個鮮活的生命在特定情境中的對話與交流，因此生成性是課堂教學的重要特點。

在生成性教學中，教學過程由師生及多種因素共同來把握和推進，過程遠比預設和計劃的生動、豐富，也必將會發(fā)生更多的意外情況和問題，教師的把握和調(diào)控成為教學成功的關(guān)鍵。

新課程強調(diào)要轉(zhuǎn)變學生的學習方式。轉(zhuǎn)變學生學習方式的標志之一是：強化學生體驗學習過程，經(jīng)歷知識形成的過程，從而感悟數(shù)學與生活、數(shù)學與人文精神、數(shù)學與文化的關(guān)系。學生在體驗學習過程中，必然會有成功、失?。挥型话l(fā)奇想，甚至猜想；有贊同，也有反對，產(chǎn)生思維碰撞；有不同的心理感受等現(xiàn)象。即使對同一個簡單問題也難使學生的認識、感受整齊劃一。這種現(xiàn)象是學生在學習過程中自然生成的。我們把學生在學習過程中生成的種種現(xiàn)象稱為“生成性問題”。

既然“生成性問題”是學生體驗學習的產(chǎn)物，那么，它必然成為小學數(shù)學教學中有價值的資源。它的價值表現(xiàn)在兩方面：一方面，它來自學生體驗學習過程，反映學生的需求和學習的感受；另一方面，它為教師的教學提供了鮮活的教學素材，使教學更有針對性。

我們關(guān)注“生成”并非擯棄“預設”。兵法中有“不打無準備之仗”，教學同樣如此。從生成與建構(gòu)的實際需要出發(fā)，對課堂教學進行預設時，應“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，設計彈性方案，為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，給學生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。甚至可以設計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據(jù)教學的需要隨時穿插、變化。教師要善于利用并開發(fā)各種教材以外的文本性資源、非文本性資源，為學生的發(fā)展提供多種可能的平臺，同時也為生成性教學打下堅實的基礎。正是教師在預設過程中盡可能的進行多種考慮，主觀上努力窮盡各種可能，才能在具體的教學過程中做到游刃有余，才能敏銳地捕捉到這生成的契機，冷靜地分析其教育的價值和意義，彈性控制教學環(huán)節(jié)，重組教學內(nèi)容。

第四篇：生成性教學及其理念

生成性教學及其基本理念

摘 要：生成性教學是生成性思維視角下的教學形態(tài)。生成性思維是一種認為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學則是指教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時地調(diào)整教學思路和教學行為的教學形態(tài)。生成性教學的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標，關(guān)注具體的教學過程，關(guān)注教學事件，關(guān)注互動性的教學方法，關(guān)注教學過程的附加價值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學；基本理念

一、生成性教學是生成性思維視域下的教學形態(tài)

（一）生成性思維是當今的主導思維方式

哲學是時代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學的最強音”，［1］它幾乎滲透于當代社會生活的各個領(lǐng)域。在教學論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當代教學論研究的思維走向”。［2］在教學實踐中，特別是由于新課改的推進，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語?？梢?，生成性思維已成為當代人的主導思維方式。

在生成性思維受到關(guān)注以前，是預成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認為預成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象的存在和發(fā)展的思維模式?！保?］概括而言，預成性思維具有兩個關(guān)鍵特征：一是二

元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預成論。它認為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過程之先，事物的發(fā)展過程實際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說，它為事物的發(fā)展預設了路徑與結(jié)果。預成性思維視域下的教學形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學”，它是一種過于強調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學形態(tài)，它認為教學中的所有行為都是由教學本質(zhì)和教學規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W預設了本質(zhì)──如促進學生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學過程是教學規(guī)律的體現(xiàn)或教學方案的忠實展現(xiàn)。其基本假設是教學過程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學由于過于關(guān)注教學規(guī)律的實現(xiàn)而對教師和學生的能動性以及教學中的互動重視不夠，使原本豐富的教學過程成了線性的教學流程，它封殺了教學中教師的機動空間，剝奪了教師在教學過程中的創(chuàng)造性，進而嚴重阻礙了學生創(chuàng)造力的生成。要實現(xiàn)教學的變革，首當其沖的是要實現(xiàn)思維方式的變革。

從當前的教學實際來看，為了重振教學，必須實現(xiàn)從預成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換?！霸谏烧摰囊曇爸?，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預定的本質(zhì)。”［4］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預成”而言。生成性思維是一種認為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展

過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預先存在的本質(zhì)而認為事物沒有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過程中生成而不是在事物運動之前就存在，這正是存在主義哲學家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關(guān)注甚于對結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實際上是在解釋事物運行演化的機制。（2）對差異的關(guān)注甚于對同一的關(guān)注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關(guān)系的關(guān)注甚于對實體的關(guān)注。實體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對創(chuàng)造的關(guān)注甚于對規(guī)律的關(guān)注。預成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運行，它不允許事物在發(fā)展過程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機性，這種隨機性使事物的進化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對歧態(tài)的關(guān)注甚于對正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實在的過程。在事物的具體發(fā)展過程中，經(jīng)常會有超乎預設的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學是生成性思維關(guān)照教學的結(jié)果

生成性教學是在生成性思維視域下所看到的教學圖景。對于生成性教學，實踐探索早于理論研究。早在上世紀80年代，意大利的瑞吉歐·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進行了生成性教學的實踐。瑞吉歐教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎（教育工作貢獻獎），他甚至還被加德納認為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。［5］雖然瑞吉歐的理論和實踐主要是在幼兒園進行的，但其生成性教學理念對普通教育中的教學亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉歐的教育實踐主要是通過項目活動來完成的，而生成性教學則是項目活動的具體形態(tài)。在瑞吉歐教育中，生成性教學是指在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和學生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調(diào)整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程的教學形態(tài)。它既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執(zhí)行，也不是兒童無目的、隨意、自發(fā)的活動，而是一個動態(tài)的師生共同學習、共同建構(gòu)的過程。對生成性教學作了理論與實踐相結(jié)合的研究的是美國太平洋橡樹學院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導下完成的。在書中，他們認為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學生對他們面臨的周圍世界的問題進行共同商討而確定課程生成的過程。他們認為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的

課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認為，教學“是一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情──不是理性上計劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情?！保?］

對生成性教學作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當今開放體系作了基本對比。他認為18世紀和19世紀的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀和20世紀的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線性的、統(tǒng)一的、可以預測的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎，以取代半個世紀之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗主義以及懷特海的過程哲學的觀點出發(fā)，吸收自然科學中不確定性原理、非線性觀點、生物學世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預先界定的”。［7］(373)他強調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學計劃預先設定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個領(lǐng)導者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個學習者團體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個團體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調(diào)整的，以過程為中心而不是以最后結(jié)果為

中心的。他說：“今日主導教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點和明確的終點──將讓位于更加復雜的、不可預測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡。這一復雜的網(wǎng)絡，像生活本身一樣，永遠處在轉(zhuǎn)化與過程之中?！保?］多爾把他設想的后現(xiàn)代課程標準概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性，旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學理念認為，教學過程主要是教師教的過程；現(xiàn)代教學理念認為，教學過程是教師主導與學生主體相統(tǒng)一的活動過程；后現(xiàn)代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構(gòu)的過程?！保?］這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學過程是教師與學生互動、學生與文本互動、學生與學生互動的過程。在這種互動中，學生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學中對教學過程進行嚴密預設的行為就值得懷疑了。因為教學過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態(tài)；因而教學過程中就不存在純粹的線性因果關(guān)系，教學的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學中，灌輸式的教學方式顯然已不合時宜了，取而代之的是對話與協(xié)商式的教學方式。

綜上所述，可將生成性教學理解為教師在教學過程中以真誠的態(tài)度和為學生發(fā)展服務的心向與學生就相關(guān)課題進行平等對話，并根據(jù)自己對學生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學行為與思路作出機智性調(diào)整，以使教學對話深入持久地進行下去的教學形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時調(diào)整教學思路和教學行為的教學形態(tài)。生成性教學是一種需要規(guī)則

但在適當?shù)臅r候又敢于放棄規(guī)則的教學；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學；是一種關(guān)注學生也關(guān)注教師的教學。其主要旨意在于通過充分發(fā)揮教師在教學過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學生獲得生動活潑的個性發(fā)展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學的基本理念

（一）生成性教學關(guān)注表現(xiàn)性目標

表現(xiàn)性目標是由美國課程學家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學目標取向，它是指“每一個學生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)?！保?0］艾斯納認為在課程計劃中存在兩種不同的教學目標：教學性目標和表現(xiàn)性目標。教學性目標是在教學計劃中預先規(guī)定好的，它預先規(guī)定了學生在教學后應獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學性目標一直是教學的靈魂，并以該目標的最終達成度作為教學價值的主臬。它不關(guān)注學生在教學過程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學習結(jié)果在多大程度上達到了預設的目標。而表現(xiàn)性目標不同，它不明確規(guī)定學生在學習完成后所應達到的結(jié)果，而只指明學生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調(diào)學生在學習中個性化的表現(xiàn)和個人意義的獲得。生成性教學由于取消了教學條規(guī)對教學過程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無法預知，學生獲得的發(fā)展也不可能與教學性目標一一對應，所以表現(xiàn)性目標受到關(guān)注理所當然。表現(xiàn)

性目標強調(diào)學生與情境的互動，強調(diào)學生在學習過程中對新的智力工具的發(fā)明，強調(diào)創(chuàng)造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學有著廣泛的一致性。在瑞吉歐的教育中，教學目標主要就是表現(xiàn)性目標，它所設計的每一個方案主題僅僅為孩子設立了一個表現(xiàn)性目標，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務，但并未預設他們都要達到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。［11］當然，生成性教學關(guān)注表現(xiàn)性目標并不是對教學性目標一概斥之，而是在承認教學性目標的前提下使表現(xiàn)性目標凸現(xiàn)出來。

（二）生成性教學關(guān)注具體的教學過程

傳統(tǒng)教學關(guān)注的是教學結(jié)果，也即教學目標的達成狀況或?qū)W習任務的完成情況，而對教學目標是如何達成的，則略去不管。生成性教學則更為關(guān)注教學過程，它認為，教學的核心不是目標的達成而是學生的發(fā)展，而學生的發(fā)展是在具體教學過程中實現(xiàn)的。“教育一詞首先被認為是一種過程”，［12］教學當然也是過程。從某種意義上來說，教學過程就是學生的一種特殊的生活過程，學生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發(fā)展。如果教學過程是單一的，學生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學過程是豐富的，學生就會獲得生動的發(fā)展。教學與過程不可分離，不存在沒有過程的教學。過程不僅是教學存在的方式，更是教學存在本身；若抽離了過程，教學存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學也有過程，但由于它過于重視教學的預設目的的達成，于是就將教學過程變成了教學計劃的刻板展示過程，教學過程豐富的意義生成和

價值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學對教學過程的重視甚于教學結(jié)果的關(guān)注。生成性教學之所以關(guān)注過程。其原因如下：（1）教學是一種過程性存在。馬克思主義認為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”［13］教學亦如此。（2）教學過程決定教學的性質(zhì)與結(jié)果。“過程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)?！保?4］只關(guān)注結(jié)果的教學是本末倒置的教學。（3）教學過程具有豐富的價值屬性。教學過程的價值屬性就在于它為教師的教學創(chuàng)造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創(chuàng)造，過程即創(chuàng)造?！保?5］生成性教學對教學過程的關(guān)注，實際上是對教學過程中創(chuàng)造的關(guān)注，對學生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說，生成性教學的過程是教學中各因素積極互動的過程，是學生素質(zhì)的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預成性、可預測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預測性、不可控性。傳統(tǒng)教學的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來。過程的展開不是憑空進行的，而是在特殊境遇中實現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學忽視教學行為與教學境遇的互動，使原本豐富復雜的教學過程成了預先設計的教學思路運演，使教學過程成了教學流程。生成性教學則不同，它認為教學設計僅僅是對教學過程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學過程中，教師應根據(jù)境遇的不同對教學思路作適應性修改。也就是說，生成性教學的教學過程是不能提前完全預設的。預設的只能是一個大概思路，而對教學中具體的行為表

現(xiàn)則不能預設，也不應該預設，否則教學過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學生豐富的發(fā)展過程也就成了沒有生機的流程。

（三）生成性教學關(guān)注教學事件

由于生成性教學關(guān)注教學過程，所以教學事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學事件，主要是指在教學過程中出現(xiàn)的事前沒有預料到的生成性事件，也就是教學偶發(fā)事件。這種教學事件雖得不到傳統(tǒng)教學規(guī)律的支持，但它在教學過程中確實地存在著。在傳統(tǒng)教學中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線性思維方式的影響，教學過程是不允許有超出教學設計中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認為是教學事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學中出現(xiàn)自己預先沒有預料到的事件，萬一出現(xiàn)了意外事件，就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現(xiàn)實中，偶發(fā)事件是必然的，沒有偶發(fā)事件的教學才是偶然。既然如此，與其將精力花在設法阻止意外事件（最終也是毫無結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發(fā)事件并不是教學過程中的意外，而是教學過程的常態(tài)和必然，只不過是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學中，教學中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學中，要求教師正視教學事件，對其不能壓制，而應正視和利用。它將意外事件看作是教學過程中生成的一種有益的教學資源。教學中的意外事件，有的確實具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當就有教育性；即使是破壞性的教學事件，也應設法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學家博爾諾夫的非

連續(xù)性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學派都認為教育是一種連續(xù)性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷趨向完善。博爾諾夫認為對教育的連續(xù)性的認識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因為這一觀點把阻礙和干擾教育導致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應當避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)同樣，在教學中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預設的教學帶來障礙，使得教學效果深受其害，但傳統(tǒng)教學理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學生的愚拙，所以此類現(xiàn)象是教學工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學價值。在生成性教學中，教師的含義就是不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發(fā)的教育契機與智慧火花，并對學生的反應作出積極的回應。在生成性教學中，教師對學生發(fā)展的影響就比他預料的要多，學生也會以無法預料的方式觸動教師，這會促使教師采取進一步的教育性行動而不是去完成事先規(guī)定的行動。

（四）生成教學關(guān)注互動性的教學方法

如今，互動也成了教學實踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領(lǐng)域，教學過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應具有互動性。然而，由于受效率機制和應試教育的影響過深，原本互動的教學過程成了單向灌輸?shù)倪^程。在灌輸式的教學中，學生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學中，常用的教學方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨角戲的舞臺，教室成了學生學習的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無法控制的局面。學生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發(fā)展。由教學思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學認為教學不再是單一的“教—受”過程，而是教學中多因素互動的過程。生成性教學因互動才存在，所以在教學過程中應采用互動性的方法促使其進一步的存在與完善。互動，既是生成性教學的表現(xiàn)──在生成性教學中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學的原因──因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學中，互動性的教學方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞?；樱瑒?chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認為，“原初詞‘我—你’則創(chuàng)造出關(guān)系世界。”［17］(4)關(guān)系是相互的，“人通過‘你’而成為‘我’”，在關(guān)系世界中，相遇者來去不定，關(guān)系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學過程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動便

有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里?！币簿褪钦f，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學正是要將教學中存在的對象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來，教學中的“我—你”互動關(guān)系不僅是教學的方法手段，甚至是教學的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c‘你’相遇?！保?7］（36）在互動性教學中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復，所以“新話題”（也就是新教學資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學中，教師與學生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］

在教學中要恰當運用互動性教學方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認為對話也是一種教學方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認為對話是互動性教學方法的思想基礎。對話不是簡單地指教學過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty

“要求對話者平等、開放、富有創(chuàng)造性、具有多元價值觀”。［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達到個性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對話者

應有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀。所以在運用互動性的教學方法時，要時刻注意以對話的理念來統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學關(guān)注教學過程的附加價值

教學的附加價值主要是指教學中意外事件給學生帶來的發(fā)展價值。在傳統(tǒng)教學中，人們多半認為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學過程和學生的發(fā)展。由于生成性教學將教學意外當作必然，所以對意外事件的價值的利用也理所當然。教學中的意外事件價值相當于教育人類學中的非連續(xù)性事件的價值。在教育人類學中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認為，非連續(xù)性成分具有根本性的價值，“對人的一生具有決定性的意義?！保?6］（56）當然，我們不敢說教學中的意外事件對學生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說所有的教學意外事件對學生的發(fā)展都具有積極價值，但我們不能否認它在教學過程中必然會出現(xiàn)，也不能否認正確地處理這類事件對學生的發(fā)展具有重大的價值。很多調(diào)皮學生的成長轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導致的結(jié)果。下面一事例或許對我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當時的孩子都是迷惘的一代，學生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定

是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時時以州長的標準與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學的意外事件帶來的價值便是教學的附加價值，之所以是“附加”的，一是因為它是由意外事件帶來的，二是因為它處在傳統(tǒng)教學價值規(guī)劃之外。雖曰“附加價值”，其功效未必比正規(guī)價值小。所以生成性教學不僅關(guān)注正規(guī)價值，也應關(guān)注附加價值，更應開發(fā)教學的附加價值。

第五篇：生成性教學

生成性教學及其基本理念

華中師范大學教育學院 羅祖兵

摘 要：生成性教學是生成性思維視角下的教學形態(tài)。生成性思維是一種認為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學則是指教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時地調(diào)整教學思路和教學行為的教學形態(tài)。生成性教學的基本理念可以概括為：關(guān)注表現(xiàn)性目標，關(guān)注具體的教學過程，關(guān)注教學事件，關(guān)注互動性的教學方法，關(guān)注教學過程的附加價值。

關(guān)鍵詞：生成性思維；生成性教學；基本理念

一、生成性教學是生成性思維視域下的教學形態(tài)

（一）生成性思維是當今的主導思維方式

哲學是時代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學的最強音”，［2］

［1］

它幾乎滲透于當代社會生活的各個領(lǐng)域。在教學論研究領(lǐng)域，“生成性思維”是“當代教學論研究的思維走向”。在教學實踐中，特別是由于新課改的推進，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g(shù)語?？梢姡谏尚运季S受到關(guān)注以前，是預成性思維統(tǒng)領(lǐng)著思維世界。在此，我們認為預成性思維在某種意義上就是本質(zhì)主義思維，它“是一種先在設定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象的存在和發(fā)展的思維模式。”

［3］成性思維已成為當代人的主導思維方式。

概括而言，預成性思維具有兩個關(guān)鍵特征：一是二元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質(zhì)，并認為表象是易變且不可靠的，只有本質(zhì)才能代表事物，且事物的本質(zhì)具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預成論。它認為本質(zhì)在事物之外，規(guī)律在過程之先，事物的發(fā)展過程實際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說，它為事物的發(fā)展預設了路徑與結(jié)果。預成性思維視域下的教學形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學”，它是一種過于強調(diào)規(guī)律（包括本質(zhì)）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學形態(tài)，它認為教學中的所有行為都是由教學本質(zhì)和教學規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W預設了本質(zhì)──如促進學生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學過程是教學規(guī)律的體現(xiàn)或教學方案的忠實展現(xiàn)。其基本假設是教學過程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學是遵循規(guī)律的結(jié)果，不良教學是違背規(guī)律的結(jié)果。律規(guī)性教學由于過于關(guān)注教學規(guī)律的實現(xiàn)而對教師和學生的能動性以及教學中的互動重視不夠，使原本豐富的教學過程成了線性的教學流程，它封殺了教學中教師的機動空間，剝奪了教師在教學過程中的創(chuàng)造性，進而嚴重阻礙了學生創(chuàng)造力的生成。要實現(xiàn)教學的變革，首當其沖的是要實現(xiàn)思維方式的變革。

從當前的教學實際來看，為了重振教學，必須實現(xiàn)從預成性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)換?！霸谏烧摰囊曇爸校磺卸际巧傻模继幱谟篮愕淖兓^程之中，不再存在一個預定的本質(zhì)?！保?］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預成”而言。生成性思維是一種認為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預先存在的本質(zhì)而認為事物沒有恒定不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過程中生成而不是在事物運動之前就存在，這正是存在主義哲學家的格言──存在先于本質(zhì)──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關(guān)注甚于對結(jié)果的關(guān)注。它不僅關(guān)注事物是什么樣的，更關(guān)注事物為何是這樣的，它實際上是在解釋事物運行演化的機制。（2）對差異的關(guān)注甚于對同一的關(guān)注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關(guān)系的關(guān)注甚于對實體的關(guān)注。實體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關(guān)系是一種動態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關(guān)注的是后者。（4）對創(chuàng)造的關(guān)注甚于對規(guī)律的關(guān)注。預成性思維關(guān)注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運行，它不允許事物在發(fā)展過程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機性，這種隨機性使事物的進化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對歧態(tài)的關(guān)注甚于對正態(tài)的關(guān)注。生成性思維關(guān)注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實在的過程。在事物的具體發(fā)展過程中，經(jīng)常會有超乎預設的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學是生成性思維關(guān)照教學的結(jié)果

生成性教學是在生成性思維視域下所看到的教學圖景。對于生成性教學，實踐探索早于理論研究。早在上世紀80年代，意大利的瑞吉歐·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進行了生成性教學的實踐。瑞吉歐教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎（教育工作貢獻獎），他甚至還被加德納認為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。

［5］

雖然瑞吉歐的理論和實踐主要是在幼兒園進行的，但其生成性教學理念對普通教育中的教學亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉歐的教育實踐主要是通過項目活動來完成的，而生成性教學則是項目活動的具體形態(tài)。在瑞吉歐教育中，生成性教學是指在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和學生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調(diào)整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程的教學形態(tài)。它既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執(zhí)行，也不是兒童無目的、隨意、自發(fā)的活動，而是一個動態(tài)的師生共同學習、共同建構(gòu)的過程。對生成性教學作了理論與實踐相結(jié)合的研究的是美國太平洋橡樹學院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導下完成的。在書中，他們認為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學生對他們面臨的周圍世界的問題進行共同商討而確定課程生成的過程。他們認為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認為，教學“是一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情──不是理性上計劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情。”

［6］

對生成性教學作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當今開放體系作了基本對比。他認為18世紀和19世紀的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀和20世紀的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線性的、統(tǒng)一的、可以預測的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎，以取代半個世紀之前的泰勒原理。他從構(gòu)造主義、經(jīng)驗主義以及懷特海的過程哲學的觀點出發(fā)，吸收自然科學中不確定性原理、非線性觀點、生物學世界觀、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預先界定的”。

［7］(373)

他強調(diào)，構(gòu)造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學計劃預先設定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個領(lǐng)導者，它雖體現(xiàn)權(quán)威的角色，但他更為重要的是作為一個學習者團體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個團體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調(diào)整的，以過程為中心而不是以最后結(jié)果為中心的。他說：“今日主導教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側(cè)重于清晰的起點和明確的終點──將讓位于更加復雜的、不可預測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡。這一復雜的網(wǎng)絡，像生活本身一樣，永遠處在轉(zhuǎn)化與過程之中?！?/p>

［8］

多爾把他設想的后現(xiàn)代課程標準概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性，旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內(nèi)有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學理念認為，教學過程主要是教師教的過程；現(xiàn)代教學理念認為，教學過程是教師主導與學生主體相統(tǒng)一的活動過程；后現(xiàn)代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構(gòu)的過程。”

［9］

這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學過程是教師與學生互動、學生與文本互動、學生與學生互動的過程。在這種互動中，學生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學中對教學過程進行嚴密預設的行為就值得懷疑了。因為教學過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態(tài)；因而教學過程中就不存在純粹的線性因果關(guān)系，教學的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學中，灌輸式的教學方式顯然已不合時宜了，取而代之的是對話與協(xié)商式的教學方式。

綜上所述，可將生成性教學理解為教師在教學過程中以真誠的態(tài)度和為學生發(fā)展服務的心向與學生就相關(guān)課題進行平等對話，并根據(jù)自己對學生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學行為與思路作出機智性調(diào)整，以使教學對話深入持久地進行下去的教學形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時調(diào)整教學思路和教學行為的教學形態(tài)。生成性教學是一種需要規(guī)則但在適當?shù)臅r候又敢于放棄規(guī)則的教學；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學；是一種關(guān)注學生也關(guān)注教師的教學。其主要旨意在于通過充分發(fā)揮教師在教學過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學生獲得生動活潑的個性發(fā)展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學的基本理念

（一）生成性教學關(guān)注表現(xiàn)性目標

表現(xiàn)性目標是由美國課程學家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學目標取向，它是指“每一個學生在與具體教育情境的種種?際遇?中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)?！?/p>

［10］

艾斯納認為在課程計劃中存在兩種不同的教學目標：教學性目標和表現(xiàn)性目標。教學性目標是在教學計劃中預先規(guī)定好的，它預先規(guī)定了學生在教學后應獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學性目標一直是教學的靈魂，并以該目標的最終達成度作為教學價值的主臬。它不關(guān)注學生在教學過程中的表現(xiàn)，只關(guān)注最終的學習結(jié)果在多大程度上達到了預設的目標。而表現(xiàn)性目標不同，它不明確規(guī)定學生在學習完成后所應達到的結(jié)果，而只指明學生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調(diào)學生在學習中個性化的表現(xiàn)和個人意義的獲得。生成性教學由于取消了教學條規(guī)對教學過程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無法預知，學生獲得的發(fā)展也不可能與教學性目標一一對應，所以表現(xiàn)性目標受到關(guān)注理所當然。表現(xiàn)性目標強調(diào)學生與情境的互動，強調(diào)學生在學習過程中對新的智力工具的發(fā)明，強調(diào)創(chuàng)造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學有著廣泛的一致性。在瑞吉歐的教育中，教學目標主要就是表現(xiàn)性目標，它所設計的每一個方案主題僅僅為孩子設立了一個表現(xiàn)性目標，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務，但并未預設他們都要達到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。

［11］

當然，生成性教學關(guān)注表現(xiàn)性目標并不是對教學性目標一概斥之，而是在承認教學性目標的前提下使表現(xiàn)性目標凸現(xiàn)出來。

（二）生成性教學關(guān)注具體的教學過程

傳統(tǒng)教學關(guān)注的是教學結(jié)果，也即教學目標的達成狀況或?qū)W習任務的完成情況，而對教學目標是如何達成的，則略去不管。生成性教學則更為關(guān)注教學過程，它認為，教學的核心不是目標的達成而是學生的發(fā)展，而學生的發(fā)展是在具體教學過程中實現(xiàn)的?！敖逃辉~首先被認為是一種過程”，［12］

教學當然也是過程。從某種意義上來說，教學過程就是學生的一種特殊的生活過程，學生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發(fā)展。如果教學過程是單一的，學生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學過程是豐富的，學生就會獲得生動的發(fā)展。教學與過程不可分離，不存在沒有過程的教學。過程不僅是教學存在的方式，更是教學存在本身；若抽離了過程，教學存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學也有過程，但由于它過于重視教學的預設目的的達成，于是就將教學過程變成了教學計劃的刻板展示過程，教學過程豐富的意義生成和價值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學對教學過程的重視甚于教學結(jié)果的關(guān)注。生成性教學之所以關(guān)注過程。其原因如下：（1）教學是一種過程性存在。馬克思主義認為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體?！?/p>

［13］

教學亦如此。（2）教學過程決定教學

［14］的性質(zhì)與結(jié)果。“過程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)?！敝魂P(guān)注結(jié)果的教

［15］學是本末倒置的教學。（3）教學過程具有豐富的價值屬性。教學過程的價值屬性就在于它為教師的教學創(chuàng)造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創(chuàng)造，過程即創(chuàng)造?！?/p>

生成性教學對教學過程的關(guān)注，實際上是對教學過程中創(chuàng)造的關(guān)注，對學生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說，生成性教學的過程是教學中各因素積極互動的過程，是學生素質(zhì)的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預成性、可預測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預測性、不可控性。傳統(tǒng)教學的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來。過程的展開不是憑空進行的，而是在特殊境遇中實現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學忽視教學行為與教學境遇的互動，使原本豐富復雜的教學過程成了預先設計的教學思路運演，使教學過程成了教學流程。生成性教學則不同，它認為教學設計僅僅是對教學過程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學過程中，教師應根據(jù)境遇的不同對教學思路作適應性修改。也就是說，生成性教學的教學過程是不能提前完全預設的。預設的只能是一個大概思路，而對教學中具體的行為表現(xiàn)則不能預設，也不應該預設，否則教學過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學生豐富的發(fā)展過程也就成了沒有生機的流程。

（三）生成性教學關(guān)注教學事件

由于生成性教學關(guān)注教學過程，所以教學事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學事件，主要是指在教學過程中出現(xiàn)的事前沒有預料到的生成性事件，也就是教學偶發(fā)事件。這種教學事件雖得不到傳統(tǒng)教學規(guī)律的支持，但它在教學過程中確實地存在著。在傳統(tǒng)教學中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線性思維方式的影響，教學過程是不允許有超出教學設計中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認為是教學事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學中出現(xiàn)自己預先沒有預料到的事件，萬一出現(xiàn)了意外事件，就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現(xiàn)實中，偶發(fā)事件是必然的，沒有偶發(fā)事件的教學才是偶然。既然如此，與其將精力花在設法阻止意外事件（最終也是毫無結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發(fā)事件并不是教學過程中的意外，而是教學過程的常態(tài)和必然，只不過是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學中，教學中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學中，要求教師正視教學事件，對其不能壓制，而應正視和利用。它將意外事件看作是教學過程中生成的一種有益的教學資源。教學中的意外事件，有的確實具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當就有教育性；即使是破壞性的教學事件，也應設法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學家博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學派都認為教育是一種連續(xù)性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷趨向完善。博爾諾夫認為對教育的連續(xù)性的認識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因為這一觀點把阻礙和干擾教育導致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應當避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)

同樣，在教學中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預設的教學帶來障礙，使得教學效果深受其害，但傳統(tǒng)教學理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學生的愚拙，所以此類現(xiàn)象是教學工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學價值。在生成性教學中，教師的含義就是不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發(fā)的教育契機與智慧火花，并對學生的反應作出積極的回應。在生成性教學中，教師對學生發(fā)展的影響就比他預料的要多，學生也會以無法預料的方式觸動教師，這會促使教師采取進一步的教育性行動而不是去完成事先規(guī)定的行動。

（四）生成教學關(guān)注互動性的教學方法

如今，互動也成了教學實踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領(lǐng)域，教學過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應具有互動性。然而，由于受效率機制和應試教育的影響過深，原本互動的教學過程成了單向灌輸?shù)倪^程。在灌輸式的教學中，學生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學中，常用的教學方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨角戲的舞臺，教室成了學生學習的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無法控制的局面。學生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發(fā)展。由教學思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學認為教學不再是單一的“教—受”過程，而是教學中多因素互動的過程。生成性教學因互動才存在，所以在教學過程中應采用互動性的方法促使其進一步的存在與完善?；?，既是生成性教學的表現(xiàn)──在生成性教學中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學的原因──因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學中，互動性的教學方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動，創(chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁·布伯認為，“原初詞?我—你?則創(chuàng)造出關(guān)系世界?！?/p>

［17］(4)

關(guān)系是相互的，“人通過?你?而成為?我?”，在關(guān)系世界中，相遇者來去不定，關(guān)系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學過程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動便有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學正是要將教學中存在的對象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來，教學中的“我—你”互動關(guān)系不僅是教學的方法手段，甚至是教學的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與?你?相遇?！保?7］（36）

在互動性教學中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復，［18］所以“新話題”（也就是新教學資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學中，教師與學生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。話也是一種教學方法，［9］

在教學中要恰當運用互動性教學方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認為對

在此，筆者不作如此理解，而認為對話是互動性教學方法的思想基礎。對話不是簡單地指教學過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty）的對話理論中，他“要求對話者平等、開放、富有創(chuàng)造性、具有多元價值觀”。

［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達到個性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對話者應有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀。所以在運用互動性的教學方法時，要時刻注意以對話的理念來統(tǒng)領(lǐng)。

（五）生成性教學關(guān)注教學過程的附加價值

教學的附加價值主要是指教學中意外事件給學生帶來的發(fā)展價值。在傳統(tǒng)教學中，人們多半認為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學過程和學生的發(fā)展。由于生成性教學將教學意外當作必然，所以對意外事件的價值的利用也理所當然。教學中的意外事件價值相當于教育人類學中的非連續(xù)性事件的價值。在教育人類學中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認為，非連續(xù)性成分具有根本性的價值，“對人的一生具有決定性的意義?！保?6］（56）當然，我們不敢說教學中的意外事件對學生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說所有的教學意外事件對學生的發(fā)展都具有積極價值，但我們不能否認它在教學過程中必然會出現(xiàn)，也不能否認正確地處理這類事件對學生的發(fā)展具有重大的價值。很多調(diào)皮學生的成長轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導致的結(jié)果。下面一事例或許對我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當時的孩子都是迷惘的一代，學生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時時以州長的標準與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學的意外事件帶來的價值便是教學的附加價值，之所以是“附加”的，一是因為它是由意外事件帶來的，二是因為它處在傳統(tǒng)教學價值規(guī)劃之外。雖曰“附加價值”，其功效未必比正規(guī)價值小。所以生成性教學不僅關(guān)注正規(guī)價值，也應關(guān)注附加價值，更應開發(fā)教學的附加價值。

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