第一篇：生成性教學及其基本理念

生成性教學及其基本理念 摘要：生成性教學是生成性思維視角下的教學形態。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發展過程中生成的而不是在發展之前就存在的思維模式。生成性教學則是指教師根據課堂中的互動狀態及時地調整教學思路和教學行為的教學形態。生成性教學的基本理念可以概括為：關注表現性目標，關注具體的教學過程，關注教學事件，關注互動性的教學方法，關注教學過程的附加價值。

關鍵詞：生成性思維；生成性教學；基本理念

一、生成性教學是生成性思維視域下的教學形態

（一）生成性思維是當今的主導思維方式 哲學是時代精神的體現，而“生成”，卻是“現代哲學的最強音”，它幾乎滲透于當代 社會生活的各個領域。在教學論研究領域，“生成性思維”是“當代教學論研究的思維走向”。在教學實踐中，特別是由于新課改的推進，“生成”成了人人耳熟能詳的術語。可見，生成性思維已成為當代人的主導思維方式。在生成性思維受到關注以前，是預成性思維統領著思維世界。在此，我們認為預成性思維在某種意義上就是本質主義思維，它“是一種先在設定對象的本質，然后用此種本質來解釋對象的存在和發展的思維模式。”概括而言，預成性思維具有兩個關鍵特征：一是二元論。它將事物分為表面現象與深層本質，并認為表象是易變且不可靠的，只有本質才能代表事物，且事物的本質具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預成論。它認為本質在事物之外，規律在過程之先，事物的發展過程實際上就是其規律的演繹，規律的客觀性決定了事物發展道路的確定性，也就是說，它為事物的發展預設了路徑與結果。預成性思維視域下的教學形態表現為“律規性教學”，它是一種過于強調規律（包括本質）和規則（包括規定、原則等）的教學形態，它認為教學中的所有行為都是由教學本質和教學規律事先規定好了的。其典型特征是：人們為教學預設了本質──如促進學生全面發展，并規定了路徑──“五步”或“六段”等；教學過程是教學規律的體現或教學方案的忠實展現。其基本假設是教學過程受客觀規律和規則的制約，好的教學是遵循規律的結果，不良教學是違背規律的結果。律規性教學由于過于關注教學規律的實現而對教師和學生的能動性以及教學中的互動重視不夠，使原本豐富的教學過程成了線性的教學流程，它封殺了教學中教師的機動空間，剝奪了教師在教學過程中的創造性，進而嚴重阻礙了學生創造力的生成。要實現教學的變革，首當其沖的是要實現思維方式的變革。從當前的教學實際來看，為了重振教學，必須實現從預成性思維到生成性思維的轉換。“在生成論的視野中，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預定的本質。”［4］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預成”而言。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發展過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預先存在的本質而認為事物沒有恒定不變的本質，事物的本質在事物的發展過程中生成而不是在事物運動之前就存在，這正是存在主義哲學家的格言──存在先于本質──的體現。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關注甚于對結果的關注。它不僅關注事物是什么樣的，更關注事物為何是這樣的，它實際上是在解釋事物運行演化的機制。（2）對差異的關注甚于對同一的關注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關系的關注甚于對實體的關注。實體是一種靜態的、孤立性的存在；關系是一種動態的、聯系性的存在，生成顯然關注的是后者。（4）對創造的關注甚于對規律的關注。預成性思維關注的是規律的發現與運行，它不允許事物在發展過程中出現意外；而生成性思維則認為，事物不存在恒定不變的規律，事物的發展具有一定的隨機性，這種隨機性使事物的進化有了可能，也為人的創造性的發揮提供了前提。（5）對歧態的關注甚于對正態的關注。生成性思維關注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實在的過程。在事物的具體發展過程中，經常會有超乎預設的歧態出現。生成性思維不僅不將歧態視為危害，而且還將之視為必然，并認為歧態為事物的多元化發展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學是生成性思維關照教學的結果生成性教學是在生成性思維視域下所看到的教學圖景。對于生成性教學，實踐探索早于理論研究。早在上世紀80年代，意大利的瑞吉歐·艾米里亞（Reggio Emilia）地區在幼兒教育中就進行了生成性教學的實踐。瑞吉歐教育的創始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎（教育工作貢獻獎），他甚至還被加德納認為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。［5］雖然瑞吉歐的理論和實踐主要是在幼兒園進行的，但其生成性教學理念對普通教育中的教學亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉歐的教育實踐主要是通過項目活動來完成的，而生成性教學則是項目活動的具體形態。在瑞吉歐教育中，生成性教學是指在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和學生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程的教學形態。它既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執行，也不是兒童無目的、隨意、自發的活動，而是一個動態的師生共同學習、共同建構的過程。對生成性教學作了理論與實踐相結合的研究的是美國太平洋橡樹學院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導下完成的。在書中，他們認為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學生對他們面臨的周圍世界的問題進行共同商討而確定課程生成的過程。他們認為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認為，教學“是一個教育環境中實際發生的事情──不是理性上計劃了要發生的事，而是真正發生的事情。”［6］對生成性教學作了系統深入的理論研究的，可能是后現代的課程研究者了。在《后現代課程觀》一書中，多爾把傳統的課程封閉體系與當今開放體系作了基本對比。他認為18世紀和19世紀的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀和20世紀的教育研究產生了影響，使得教育研究呈現出一種線性的、統一的、可以預測的、決定論的傾向，在課程領域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現代主義封閉課程體系的產物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎，以取代半個世紀之前的泰勒原理。他從構造主義、經驗主義以及懷特海的過程哲學的觀點出發，吸收自然科學中不確定性原理、非線性觀點、生物學世界觀、普里高津的耗散結構理論等，為其后現代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現代課程的描述是：“它是生成的，而非預先界定的”。［7］(373)他強調，構造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學計劃預先設定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個領導者，它雖體現權威的角色，但他更為重要的是作為一個學習者團體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個團體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發展實用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調整的，以過程為中心而不是以最后結果為中心的。他說：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統──側重于清晰的起點和明確的終點──將讓位于更加復雜的、不可預測的系統或網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處在轉化與過程之中。”［8］多爾把他設想的后現代課程標準概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性，旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內有研究者從比較的角度指出：“傳統教學理念認為，教學過程主要是教師教的過程；現代教學理念認為，教學過程是教師主導與學生主體相統一的活動過程；后現代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構的過程。”［9］這是有一定道理的。在后現代主義視野中，教學過程是教師與學生互動、學生與文本互動、學生與學生互動的過程。在這種互動中，學生是處于積極狀態的。這樣，傳統教學中對教學過程進行嚴密預設的行為就值得懷疑了。因為教學過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態；因而教學過程中就不存在純粹的線性因果關系，教學的生成性特征也就在所難免了。在后現代的生成性教學中，灌輸式的教學方式顯然已不合時宜了，取而代之的是對話與協商式的教學方式。綜上所述，可將生成性教學理解為教師在教學過程中以真誠的態度和為學生發展服務的心向與學生就相關課題進行平等對話，并根據自己對學生的課堂行為表現、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學行為與思路作出機智性調整，以使教學對話深入持久地進行下去的教學形態。概而言之，它是一種教師根據課堂中的互動狀態及時調整教學思路和教學行為的教學形態。生成性教學是一種需要規則但在適當的時候又敢于放棄規則的教學；是一種遵循規律但又不局限于規律的教學；是一種關注學生也關注教師的教學。其主要旨意在于通過充分發揮教師在教學過程中的能動性、創造性讓學生獲得生動活潑的個性發展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現性和創造性等特征。

二、生成性教學的基本理念

（一）生成性教學關注表現性目標

表現性目標是由美國課程學家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學目標取向，它是指“每一個學生在與具體教育情境的種種?際遇?中產生的個性化表現。”［10］艾斯納認為在課程計劃中存在兩種不同的教學目標：教學性目標和表現性目標。教學性目標是在教學計劃中預先規定好的，它預先規定了學生在教學后應獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學性目標一直是教學的靈魂，并以該目標的最終達成度作為教學價值的主臬。它不關注學生在教學過程中的表現，只關注最終的學習結果在多大程度上達到了預設的目標。而表現性目標不同，它不明確規定學生在學習完成后所應達到的結果，而只指明學生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調學生在學習中個性化的表現和個人意義的獲得。生成性教學由于取消了教學條規對教學過程的限制，讓師生的主體性、創造性和個體性得到了充分的展現，因而必定有許多的行為無法預知，學生獲得的發展也不可能與教學性目標一一對應，所以表現性目標受到關注理所當然。表現性目標強調學生與情境的互動，強調學生在學習過程中對新的智力工具的發明，強調創造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學有著廣泛的一致性。在瑞吉歐的教育中，教學目標主要就是表現性目標，它所設計的每一個方案主題僅僅為孩子設立了一個表現性目標，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務，但并未預設他們都要達到的統一結果和行為。［11］當然，生成性教學關注表現性目標并不是對教學性目標一概斥之，而是在承認教學性目標的前提下使表現性目標凸現出來。

（二）生成性教學關注具體的教學過程 傳統教學關注的是教學結果，也即教學目標的達成狀況或學習任務的完成情況，而對教學目標是如何達成的，則略去不管。生成性教學則更為關注教學過程，它認為，教學的核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展是在具體教學過程中實現的。“教育一詞首先被認為是一種過程”，［12］教學當然也是過程。從某種意義上來說，教學過程就是學生的一種特殊的生活過程，學生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發展。如果教學過程是單一的，學生只能獲得片面的發展；如果教學過程是豐富的，學生就會獲得生動的發展。教學與過程不可分離，不存在沒有過程的教學。過程不僅是教學存在的方式，更是教學存在本身；若抽離了過程，教學存在成了空中樓閣。傳統的教學也有過程，但由于它過于重視教學的預設目的的達成，于是就將教學過程變成了教學計劃的刻板展示過程，教學過程豐富的意義生成和價值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學對教學過程的重視甚于教學結果的關注。生成性教學之所以關注過程。其原因如下：（1）教學是一種過程性存在。馬克思主義認為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”［13］教學亦如此。（2）教學過程決定教學的性質與結果。“過程決定結果，方式決定目的、內容、作用和本質。”［14］只關注結果的教學是本末倒置的教學。（3）教學過程具有豐富的價值屬性。教學過程的價值屬性就在于它為教師的教學創造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創造，過程即創造。”［15］生成性教學對教學過程的關注，實際上是對教學過程中創造的關注，對學生發展的關注。從某種意義上說，生成性教學的過程是教學中各因素積極互動的過程，是學生素質的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預成性、可預測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預測性、不可控性。傳統教學的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統協起來。過程的展開不是憑空進行的，而是在特殊境遇中實現的。傳統教學忽視教學行為與教學境遇的互動，使原本豐富復雜的教學過程成了預先設計的教學思路運演，使教學過程成了教學流程。生成性教學則不同，它認為教學設計僅僅是對教學過程的一種宏觀規劃，在具體的教學過程中，教師應根據境遇的不同對教學思路作適應性修改。也就是說，生成性教學的教學過程是不能提前完全預設的。預設的只能是一個大概思路，而對教學中具體的行為表現則不能預設，也不應該預設，否則教學過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學生豐富的發展過程也就成了沒有生機的流程。

（三）生成性教學關注教學事件由于生成性教學關注教學過程，所以教學事件必然在其關注的視野之內。所謂教學事件，主要是指在教學過程中出現的事前沒有預料到的生成性事件，也就是教學偶發事件。這種教學事件雖得不到傳統教學規律的支持，但它在教學過程中確實地存在著。在傳統教學中，由于受本質主義思維方式和線性思維方式的影響，教學過程是不允許有超出教學設計中規定的行為出現的，否則就有可能被認為是教學事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學中出現自己預先沒有預料到的事件，萬一出現了意外事件，就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現實中，偶發事件是必然的，沒有偶發事件的教學才是偶然。既然如此，與其將精力花在設法阻止意外事件（最終也是毫無結果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發事件并不是教學過程中的意外，而是教學過程的常態和必然，只不過是它出現的規律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統教學中，教學中的偶發事件受到了歧視。在生成性教學中，要求教師正視教學事件，對其不能壓制，而應正視和利用。它將意外事件看作是教學過程中生成的一種有益的教學資源。教學中的意外事件，有的確實具有破壞性，但絕大多數只要處理得當就有教育性；即使是破壞性的教學事件，也應設法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學家博爾諾夫的非連續性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學派都認為教育是一種連續性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷趨向完善。博爾諾夫認為對教育的連續性的認識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質，但這不全面，還需要作修正，“因為這一觀點把阻礙和干擾教育導致教育失誤或完全失敗僅僅歸結為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應當避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續性發展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)同樣，在教學中出現的各種困難與干擾常給預設的教學帶來障礙，使得教學效果深受其害，但傳統教學理論通常將這種現象歸咎于教師的笨拙、環境的糟糕、學生的愚拙，所以此類現象是教學工作中的大忌。若用非連續性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續性）事件具有必然的性質，教育的任務不是避免這種偶然事件，而是充分發揮它的教育教學價值。在生成性教學中，教師的含義就是不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發的教育契機與智慧火花，并對學生的反應作出積極的回應。在生成性教學中，教師對學生發展的影響就比他預料的要多，學生也會以無法預料的方式觸動教師，這會促使教師采取進一步的教育性行動而不是去完成事先規定的行動。

（四）生成教學關注互動性的教學方法如今，互動也成了教學實踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領域，教學過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應具有互動性。然而，由于受效率機制和應試教育的影響過深，原本互動的教學過程成了單向灌輸的過程。在灌輸式的教學中，學生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學中，常用的教學方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨角戲的舞臺，教室成了學生學習的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學生所有的表現都處在自己的掌控之中，害怕出現無法控制的局面。學生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發展。由教學思維方式的轉換，生成性教學認為教學不再是單一的“教—受”過程，而是教學中多因素互動的過程。生成性教學因互動才存在，所以在教學過程中應采用互動性的方法促使其進一步的存在與完善。互動，既是生成性教學的表現──在生成性教學中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學的原因──因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學中，互動性的教學方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動，創造了一種新型的關系。在互動中，不僅師生關系由“我—他”關系變成了“我—你”的關系，而且學生與文本、教師與文本的關系也由“我—他”變成了“我—你”的關系。馬丁·布伯認為，“原初詞?我—你?則創造出關系世界。”［17］(4)關系是相互的，“人通過 ?你?而成為?我?”，在關系世界中，相遇者來去不定，關系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學過程中的不平等、靜態控制以后，互動便有了可能。正如布伯所言：“在關系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說，在關系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學正是要將教學中存在的對象性的“我—它”關系轉換為互動性的“我—你”關系。在布伯看來，教學中的“我—你”互動關系不僅是教學的方法手段，甚至是教學的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與?你?相遇。”［17］（36）在互動性教學中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復，所以“新話題”（也就是新教學資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學中，教師與學生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］在教學中要恰當運用互動性教學方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認為對話也是一種教學方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認為對話是互動性教學方法的思想基礎。對話不是簡單地指教學過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關系、開放的心態、謙虛的態度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty）的對話理論中，他“要求對話者平等、開放、富有創造性、具有多元價值觀”。［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達到個性化的創造性理解為目的，它要求對話者應有民主開放的姿態、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀。所以在運用互動性的教學方法時，要時刻注意以對話的理念來統領。

（五）生成性教學關注教學過程的附加價值教學的附加價值主要是指教學中意外事件給學生帶來的發展價值。在傳統教學中，人們多半認為，意外事件的出現只能損害教學過程和學生的發展。由于生成性教學將教學意外當作必然，所以對意外事件的價值的利用也理所當然。教學中的意外事件價值相當于教育人類學中的非連續性事件的價值。在教育人類學中，非連續性事件主要有威脅生命的重大危機，突發的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認為，非連續性成分具有根本性的價值，“對人的一生具有決定性的意義。”［16］（56）當然，我們不敢說教學中的意外事件對學生的發展具有決定性意義，也不能說所有的教學意外事件對學生的發展都具有積極價值，但我們不能否認它在教學過程中必然會出現，也不能否認正確地處理這類事件對學生的發展具有重大的價值。很多調皮學生的成長轉向都是教師正確處理意外事件導致的結果。下面一事例或許對我們有所啟發：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當時的孩子都是迷惘的一代，學生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領著他不斷奮發向上，時時以州長的標準與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學的意外事件帶來的價值便是教學的附加價值，之所以是“附加”的，一是因為它是由意外事件帶來的，二是因為它處在傳統教學價值規劃之外。雖曰“附加價值”，其功效未必比正規價值小。所以生成性教學不僅關注正規價值，也應關注附加價值，更應開發教學的附加價值。

生成性課堂教學的實踐與思考

(2009-12-27 22:33:44)轉載標簽： 教育 ▼

新一輪課改呼喚課堂教學文化的重建，只有改革了課堂，才能真正承載新課程的價值觀。通過學習于老師對教師的培訓，我對語文課堂教學有了新的認識，從生成性課堂教學要處理好的幾對關系及生成性課堂教學的策略等三個方面重新認識語文課堂教學，建立新的課堂教學觀。

教學是預設與生成,封閉與開放的統一體。教學過程是生命被激活、被發現、被欣賞、被豐富、被尊重的過程，因而課程不僅是預設的，而且是生成的，課堂教學不只是忠實地傳授課程的過程，而更是課程創生與開發的過程。

一、生成性教學的現狀分析

《課程標準》倡導，教學是教師與學生的交往、積極互動、共同發展的過程，教學過程不只是忠實地執行課程計劃（方案）的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程，教學過程是一種動態的、發展的、富有個性化的創造過程。這就要求我們教師根據變化的情況善于重組課堂教學中從學生那里涌現出的各種各樣信息，及時地將學生現實學習狀態中的困惑、疑問和需要整合形成新的、又具有連續興奮點和教學生長點，推進教學進程在具體情境中的動態生成。

（一）預設性、程式化現象

長期以來，我國的教學理論一直把教學過程當作一種認識過程，但并沒有對教學活動獲得一個透徹的認識。如對“學生因素”就缺乏深入的分析，在教學中，主要關心教師如何教，對學生如何學則少有論及，認為課堂教學過程中僅僅存在教師把知識傳給學生的單向的信息與知識流通。導致課堂呈現出以下三大特征：一是完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一任務。教學目標設定中最具體的是認識性目標。二是鉆研教材和設計教學過程，仍是教師備課的中心任務，而對學生的分析還是較欠缺，大多數情況下，學生在教師備課過程中只是作為一個處于一定年級段的抽象群體來認識，研究的重點也只是放在學生能否掌握教材，難點在何處等，依然是以教材為中心地思考學生。三是上課仍是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程便是完成教學設計。

（二）提升語文課堂教學的境界

近幾年來，隨著課堂教學改革的不斷發展與深入，教師開始注重發揮學生的主體作用，把更多的目光投向學生。因此，在課堂教學中，教學內容的組織、教學方式方法的選擇出現了許多新的變化。針對上述情況我們提出的生成性課堂教學是充分發揮師生雙方的積極性，隨著教學活動地展開，教師和學生的思想和教學文本不斷碰撞，創造火花不斷迸發，新的學習需求、方向不斷產生，學生在這個過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深，思考和感悟時有形成，學生獲得了多方面的滿足和發展，教師的勞動也閃耀著創造性的光輝，師生感受到了生命的涌動。讓課堂教學充滿生命的氣息，讓學習成為一種生命需要，是教育的終極關懷。

二、“生成性”課堂教學的幾對關系

（一）預設與非預設的關系

（二）“揚”與“抑”之間的關系

（三）解讀文本與豐富文本的關系

（四）教師的主導與學生心理發展規律的關系

三、生成性課堂教學的構建

（一）概念的辨析

生成性教學的全稱是“課堂動態生成教學”，教學目標的實現、教學內容的確定以及教學策略方法的形成是在動態中生成的，所謂“動態”，即“運動變化狀態”，課堂中的運動變化是由教師與學生、學生與學生、師生與教學資源等多種因素的相互綜合作用構成的。所謂“生成”就是指事物的發生、形成、提升的成果。“課堂動態生成教學”，就是在上述諸因素相互作用的動態中落實教學目標，促進學生的發展。

（二）生成性教學的特性

課堂教學的生成性不僅是指傳統認識上的教師依據教學大綱、教材和學生實際編寫教案，依據教案組織教學活動，而且是充分考慮師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性來推進教學過程，以教學活動中師生、生生與教學資源的多重組合，教學環境的不斷變動和教師即時處理多種反饋的方式來決定教學過程。

1、情感性：情感是生成的動力。生成的課堂教學注重學生積極情感的激發和調動，讓學生把自己的生活經歷和喜怒衰樂融入到課文中去，對課文投射人生體驗和切身感受之后的一種創造性的“超原型”閱讀。正因為如此，課文靜態的文本語言才成為學生動態的現實言語，課文所表現的人、事、物、景，才會由于學生賦予了情感與生命而得以復活，課文中隱含的思想觀念、情感、才會因為與學生的經歷接通而產生巨大的說服力和震撼力。這樣的閱讀，自然就成了學生愉悅的精神享受，成了學生生活和成長的生命之旅。

2、互動性：互動是生成性課堂教學成功與否的關鍵。在生成的課堂教學中，教師和學生就像朝著某一目標前進的小溪，在不斷奔流的過程中浪花不斷，載歌載舞；他們在不停向前奔流的過程中，滋潤兩岸，歷練自己。互動性是有效地提升語文課堂生成的數量和質量的保證。

3、多元性：生成的課堂是師生從事物的多維度、多層面、多細節、多因素、多層次來思考問題的。

4、創新性：生成的課堂，是學生思維障礙被點撥，思維火花被點燃的課堂。一個生字詞的巧妙記法，一個富有新意的片斷，一種與眾不同的解題思路，一個富有情趣的游戲，盡管有些技法還比較稚嫩，但在這些過程中，他們既探究了知識與生活的關系，又獲得了積極的情感體驗。孩子們的內心深處，都希望自己成為一個“發現者”。他們用自己獨有的方式認識事物，在得到肯定后獲得了心靈上的滿足，在滿足中體驗和創造著成功，由此更積極地去“探索新知”。

（三）生成性課堂教學思想

現代主義認為，在以人際溝通為主的崇尚多元性和差異性的后代主義看來，認知不是主體對客觀世界直觀的、理性的反映過程，而是主體與主體之間的理解和合作，是主體與客觀之間溝通和對話，是個體主動建構的過程。知識不是對客觀自身屬性或外部環境的反映，而是在外部客觀刺激和主體認知結構相互作用下而不斷建構的結果。這樣，“后現代知識觀”使知識與客觀存在不再是一種一一對應關系，而是表現出多元化、不確定性、動態生成性等特點。生成性課堂教學正是以此作為立論基礎，追求“變化”的課堂狀態。因為變化意味著對現狀的改變，變化預示著進步和發展，正是由于不斷的變化帶來語文教學質量和品質的不斷提升。同時，教學情境的豐富性、語義的多樣性、學生理解的獨特性，都明確說明語文課堂是變化無常的。研究課堂教學的多種因素及其相互關系，探求如何有機組合所有這些變化因素是當務之急。于是，生成性課堂教學的重心是既關注課前的預設又重視教學現場的即時運作，且更強調課堂的現實生成和直接生成，它是對“以備課為中心，以授知為目的”的傳統教學的一次質的革新。

（四）生成性課堂教學內容

1、教學內容結構重組：為拓寬學生的視野，將教學內容進行重組，讓教學內容“走近”學生，學生“走進”生活。拓寬視野做到以下兩點：1）拓寬教學空間的視野。把學習的視野從課內拓寬到課前和課后。課前的積累，課中的碰撞，課后的拓展，把課內和課外的全過程溝通起來，把學校、家庭、社區乃至社會教育融為一體。2）拓寬收集信息渠道的視野。多渠道收集教學信息，如因特網、電視、新聞、雜志、課外書等，使課堂教學內容更加豐富多彩。優化教學內容，把學習材料盡可能與學生的現實生活相聯系，與學生的知識需求相結合，激發學生的認知興趣和探究欲望。

2、生成性信息的整合。在交流互動、動態生成的教學過程中，來自學生的信息大多處于原生狀態，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學生，選擇學生的創新信息，引領學生把教學過程向更高水平推進，從中優選有思維價值的問題。優選的標準：一是有利于全面實現教學目標；二是符合學科學習的規律；三是符合教材及學生的認知規律。

（五）生成性課堂教學策略

課堂教學中充分挖掘與合理利用人力資源，讓學生在與教學環境、文本、教師的思維碰撞中產生火花，挖掘課堂教學的生長點。

1、在移情中生成

情感依賴于認識。主體一旦進入認識對象的認識過程，就會產生真切實在的心理感受，就必然引起一系列的情感起伏和波動。如果認識對象符合主體的心理需要和審美傾向，主體就會產生積極的情感，并全身心地投入到對客觀事物的認識中去，以達到 “搜求于象，心入于境，神會于物，因心而得”的境界，實現主體對客觀的心領神會；如果客觀事物不是主體渴求和需要的，主體就會產生厭棄、排斥、否定，甚至遠離等消極情緒，難以產生“入境始與親”的體驗。于是，教學中要引導學生把自己當作文本中的人物，把自己已有的生活經驗和情感遷移到文本中人物的身上，在移情換位中進行體驗，變旁觀者為當事人，變感受他人情感為自我流淌情感。一位教師在教《大瀑布的葬禮》一文時首先是播放錄象，把學生帶入到“一瀉千里”“奄奄一息”的塞特凱達斯大瀑布跟前，接著這位教師刪繁就簡，獨辟蹊徑，極富創造性地抓住“激動、惋惜、希望”這些牽一發而動全身的情感，為學生的自主探究提供了廣闊的天地，最后不失時機地引導學生進入特定情景：假如你這時就站在像生命垂危的老人一般的塞特凱達斯大瀑布跟前，你會怎么想，怎么說，怎么做？學生情動而辭發，紛紛深情想像。這樣移情體驗，激發了學生的情感，調動了學生豐富的想像，學生把自己對美麗壯觀的大瀑布的向往以及對那些只為經濟利益而傷害自然的人們的不理解，表達得淋漓盡致。

2、在探究中生成

教師的教學活動應始終貫穿于“以學生為中心”的總體氛圍下，成為一種積極的、生動的、探究過程，讓學生動腦思考、動口講演、動手寫作，調動全身感官，自主、能動地進行探究性閱讀。深入課文與閱讀材料展開對話，從而觸摸到作者的心靈，獲得思想啟迪，享受審美愉悅，獲取情感體驗。如：在古詩《觀書有感》教學將結束時，教師引導學生圍繞“題目是?觀書有感?，為什么詩里一個?書?字都沒有提到？”展開研討，學生通過細讀課文，自主思考、交流后，發表了自已的看法：有的說詩人是在池塘邊看書，看累了，就欣賞風景，有了感受就寫了這首詩；也有的說，古時候的書是卷起來的，打開看的時候不是很象?半畝方塘?嗎？上面說的字是豎的，就象是?天光云影?，詩人說的?源頭活水?其實就是書里面的知識！……顯然，在這樣的閱讀探究中，學生的心態是開放而寬松的，內心的體驗是強烈的。

3、在對話的場景中生成

對話策略是一種以思維為基礎的問答，教師向學生提問，也鼓勵學生自發提問，并在師生、生生之間的交流和對話中尋找答案，因為對話的內容具有一定的開放性，所以所得答案往往并不唯一。在對話的場景中，由于充分展開了思與思的碰撞、心與心的接納、情與情的交融，每個學生都能感受到自主的尊嚴，感受到獨特存在的價值，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長的幸福。如一位教師在教學《坐井觀天》時，一學生突然提出：“青蛙為什么天天坐在井里？”教師抓住這一來自現場生成的動態資源，以此為載體，為學生搭建想象的平臺，鼓勵學生展開想像的翅膀，釋放豐富的情感，表達各自的見解，描繪廣闊的世界，引領學生領悟課文的主旨。

4、在質疑中生成

生成的課堂，注重培養學生的批判意識和懷疑精神，鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越，贊賞學生獨特和富有個性的理解與表達，使學習成為學生的一個富有個性的過程。“善問”使學生思維拓寬、靈活，“批判”和“懷疑”也使學生敢于對課本的結論，教師的觀點進行斟酌并常常迸發出創造的火花，獨到的見解，有新意的答案。如一位教師在教學《揠苗助長》一文時，孩子們的心在在這寓言故事中時而撞擊，時而淌洋。課，在酣暢而投入地行進，忽然，一個小男孩兒舉起手說：“老師，在老家，我看見田里都是有水的，禾苗都長在水田里。可書插圖中田是黃黃的，像是沙地，沒有水。”一石激起千層浪。片刻的沉默之后，課堂上紛紛議論開了。“對，沒有水，禾苗肯定長不了，會旱死的。今年大旱，我家鄉就旱死了不少禾苗。”“禾苗是幾珠捏在一起插下去的，不是單珠單珠插的，再說旱地怎么插秧啊？”……孩子們說得入木三分，還真在理呢。我想，這不正是孩子們個性的張揚和顯現嗎？

（五）生成性課堂教學的師生關系

傳統課堂教學的師生關系只是授受關系。而生成性課堂教學則意味著將課堂的一切因素納入視野，一個精明的教師總是注意跟隨課堂的具體情勢作出相應的變動，讓學生提出問題，又引領學生解決問題，讓生生之間的交流與合作得到充分的體現，挖掘出學生的無限發展空間。顯然，生成性課堂不再屬于教師獨霸的天下，它是師生共同成長的土壤，是師生煥發出生命活力的田園。

（六）生成性課堂教學組織形式

開放為課堂教學的生成提供了廣泛的時空。離開了開放課堂教學生成的數量是有限的，生成的品質是不完美的。于是，既要把語文課堂的觸角深入到更加寬泛的視野，又要為學生創設喜聞樂見的學習形式，為生成提供條件。

1、多途徑地為學生提供表現的機會，展示的場合，滿足其體現自我價值要求。①“合作式”。“合作式”是師生、生生情感交流的一種教學形式。②“質疑式”。“質疑式”是我們課堂教學的必要形式，“提出一個問題比解決一個問題更重要”，最大限度地為學生開辟質疑的時空，把學生的“質疑”融化到每個教學環節之中。③“實踐操作式”。“實踐操作式”是學生最喜歡的一種活動形式，課堂中盡量把教學目標的落實通過實踐操作來實現。

2、充分運用評價的激勵功能，堅持正面引導，倡無錯原則，讓每一位勇于回答問題、敢于提出問題的學生都毫無遺憾地坐下，激發學生的附屬內驅力。教學中將即興評價和延緩評價有機結合，讓學生有時間、有空間帶著自己的知識、經驗、興趣、靈感參與課堂交流，從而促使課堂教學呈現出更多的靈活性、生成性和豐富性。

總之，“生成性”課堂之所以令人矚目，一個很重要的理念是把原本是哲學上的“主體”概念引入課堂教學領域。它不僅涉及到教師教學思想觀念的變革，也涉及到教師操作技術的變革，需要通過實踐層面的不斷探索，需要社會大環境的支持，還需要科學合理的教學評價機制的激勵等等。可以相信，由課程改革大背景帶來的小學語文生成性課堂教學的新面貌必然呈現！

第二篇：生成性教學及其理念

生成性教學及其基本理念

摘 要：生成性教學是生成性思維視角下的教學形態。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發展過程中生成的而不是在發展之前就存在的思維模式。生成性教學則是指教師根據課堂中的互動狀態及時地調整教學思路和教學行為的教學形態。生成性教學的基本理念可以概括為：關注表現性目標，關注具體的教學過程，關注教學事件，關注互動性的教學方法，關注教學過程的附加價值。

關鍵詞：生成性思維；生成性教學；基本理念

一、生成性教學是生成性思維視域下的教學形態

（一）生成性思維是當今的主導思維方式

哲學是時代精神的體現，而“生成”，卻是“現代哲學的最強音”，［1］它幾乎滲透于當代社會生活的各個領域。在教學論研究領域，“生成性思維”是“當代教學論研究的思維走向”。［2］在教學實踐中，特別是由于新課改的推進，“生成”成了人人耳熟能詳的術語。可見，生成性思維已成為當代人的主導思維方式。

在生成性思維受到關注以前，是預成性思維統領著思維世界。在此，我們認為預成性思維在某種意義上就是本質主義思維，它“是一種先在設定對象的本質，然后用此種本質來解釋對象的存在和發展的思維模式。”［3］概括而言，預成性思維具有兩個關鍵特征：一是二

元論。它將事物分為表面現象與深層本質，并認為表象是易變且不可靠的，只有本質才能代表事物，且事物的本質具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預成論。它認為本質在事物之外，規律在過程之先，事物的發展過程實際上就是其規律的演繹，規律的客觀性決定了事物發展道路的確定性，也就是說，它為事物的發展預設了路徑與結果。預成性思維視域下的教學形態表現為“律規性教學”，它是一種過于強調規律（包括本質）和規則（包括規定、原則等）的教學形態，它認為教學中的所有行為都是由教學本質和教學規律事先規定好了的。其典型特征是：人們為教學預設了本質──如促進學生全面發展，并規定了路徑──“五步”或“六段”等；教學過程是教學規律的體現或教學方案的忠實展現。其基本假設是教學過程受客觀規律和規則的制約，好的教學是遵循規律的結果，不良教學是違背規律的結果。律規性教學由于過于關注教學規律的實現而對教師和學生的能動性以及教學中的互動重視不夠，使原本豐富的教學過程成了線性的教學流程，它封殺了教學中教師的機動空間，剝奪了教師在教學過程中的創造性，進而嚴重阻礙了學生創造力的生成。要實現教學的變革，首當其沖的是要實現思維方式的變革。

從當前的教學實際來看，為了重振教學，必須實現從預成性思維到生成性思維的轉換。“在生成論的視野中，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預定的本質。”［4］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預成”而言。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發展

過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預先存在的本質而認為事物沒有恒定不變的本質，事物的本質在事物的發展過程中生成而不是在事物運動之前就存在，這正是存在主義哲學家的格言──存在先于本質──的體現。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關注甚于對結果的關注。它不僅關注事物是什么樣的，更關注事物為何是這樣的，它實際上是在解釋事物運行演化的機制。（2）對差異的關注甚于對同一的關注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關系的關注甚于對實體的關注。實體是一種靜態的、孤立性的存在；關系是一種動態的、聯系性的存在，生成顯然關注的是后者。（4）對創造的關注甚于對規律的關注。預成性思維關注的是規律的發現與運行，它不允許事物在發展過程中出現意外；而生成性思維則認為，事物不存在恒定不變的規律，事物的發展具有一定的隨機性，這種隨機性使事物的進化有了可能，也為人的創造性的發揮提供了前提。（5）對歧態的關注甚于對正態的關注。生成性思維關注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實在的過程。在事物的具體發展過程中，經常會有超乎預設的歧態出現。生成性思維不僅不將歧態視為危害，而且還將之視為必然，并認為歧態為事物的多元化發展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學是生成性思維關照教學的結果

生成性教學是在生成性思維視域下所看到的教學圖景。對于生成性教學，實踐探索早于理論研究。早在上世紀80年代，意大利的瑞吉歐·艾米里亞（Reggio Emilia）地區在幼兒教育中就進行了生成性教學的實踐。瑞吉歐教育的創始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎（教育工作貢獻獎），他甚至還被加德納認為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。［5］雖然瑞吉歐的理論和實踐主要是在幼兒園進行的，但其生成性教學理念對普通教育中的教學亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉歐的教育實踐主要是通過項目活動來完成的，而生成性教學則是項目活動的具體形態。在瑞吉歐教育中，生成性教學是指在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和學生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程的教學形態。它既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執行，也不是兒童無目的、隨意、自發的活動，而是一個動態的師生共同學習、共同建構的過程。對生成性教學作了理論與實踐相結合的研究的是美國太平洋橡樹學院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導下完成的。在書中，他們認為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學生對他們面臨的周圍世界的問題進行共同商討而確定課程生成的過程。他們認為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的

課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認為，教學“是一個教育環境中實際發生的事情──不是理性上計劃了要發生的事，而是真正發生的事情。”［6］

對生成性教學作了系統深入的理論研究的，可能是后現代的課程研究者了。在《后現代課程觀》一書中，多爾把傳統的課程封閉體系與當今開放體系作了基本對比。他認為18世紀和19世紀的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀和20世紀的教育研究產生了影響，使得教育研究呈現出一種線性的、統一的、可以預測的、決定論的傾向，在課程領域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現代主義封閉課程體系的產物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎，以取代半個世紀之前的泰勒原理。他從構造主義、經驗主義以及懷特海的過程哲學的觀點出發，吸收自然科學中不確定性原理、非線性觀點、生物學世界觀、普里高津的耗散結構理論等，為其后現代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現代課程的描述是：“它是生成的，而非預先界定的”。［7］(373)他強調，構造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學計劃預先設定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個領導者，它雖體現權威的角色，但他更為重要的是作為一個學習者團體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個團體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發展實用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調整的，以過程為中心而不是以最后結果為

中心的。他說：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統──側重于清晰的起點和明確的終點──將讓位于更加復雜的、不可預測的系統或網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處在轉化與過程之中。”［8］多爾把他設想的后現代課程標準概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性，旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內有研究者從比較的角度指出：“傳統教學理念認為，教學過程主要是教師教的過程；現代教學理念認為，教學過程是教師主導與學生主體相統一的活動過程；后現代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構的過程。”［9］這是有一定道理的。在后現代主義視野中，教學過程是教師與學生互動、學生與文本互動、學生與學生互動的過程。在這種互動中，學生是處于積極狀態的。這樣，傳統教學中對教學過程進行嚴密預設的行為就值得懷疑了。因為教學過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態；因而教學過程中就不存在純粹的線性因果關系，教學的生成性特征也就在所難免了。在后現代的生成性教學中，灌輸式的教學方式顯然已不合時宜了，取而代之的是對話與協商式的教學方式。

綜上所述，可將生成性教學理解為教師在教學過程中以真誠的態度和為學生發展服務的心向與學生就相關課題進行平等對話，并根據自己對學生的課堂行為表現、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學行為與思路作出機智性調整，以使教學對話深入持久地進行下去的教學形態。概而言之，它是一種教師根據課堂中的互動狀態及時調整教學思路和教學行為的教學形態。生成性教學是一種需要規則

但在適當的時候又敢于放棄規則的教學；是一種遵循規律但又不局限于規律的教學；是一種關注學生也關注教師的教學。其主要旨意在于通過充分發揮教師在教學過程中的能動性、創造性讓學生獲得生動活潑的個性發展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現性和創造性等特征。

二、生成性教學的基本理念

（一）生成性教學關注表現性目標

表現性目標是由美國課程學家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學目標取向，它是指“每一個學生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產生的個性化表現。”［10］艾斯納認為在課程計劃中存在兩種不同的教學目標：教學性目標和表現性目標。教學性目標是在教學計劃中預先規定好的，它預先規定了學生在教學后應獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學性目標一直是教學的靈魂，并以該目標的最終達成度作為教學價值的主臬。它不關注學生在教學過程中的表現，只關注最終的學習結果在多大程度上達到了預設的目標。而表現性目標不同，它不明確規定學生在學習完成后所應達到的結果，而只指明學生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調學生在學習中個性化的表現和個人意義的獲得。生成性教學由于取消了教學條規對教學過程的限制，讓師生的主體性、創造性和個體性得到了充分的展現，因而必定有許多的行為無法預知，學生獲得的發展也不可能與教學性目標一一對應，所以表現性目標受到關注理所當然。表現

性目標強調學生與情境的互動，強調學生在學習過程中對新的智力工具的發明，強調創造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學有著廣泛的一致性。在瑞吉歐的教育中，教學目標主要就是表現性目標，它所設計的每一個方案主題僅僅為孩子設立了一個表現性目標，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務，但并未預設他們都要達到的統一結果和行為。［11］當然，生成性教學關注表現性目標并不是對教學性目標一概斥之，而是在承認教學性目標的前提下使表現性目標凸現出來。

（二）生成性教學關注具體的教學過程

傳統教學關注的是教學結果，也即教學目標的達成狀況或學習任務的完成情況，而對教學目標是如何達成的，則略去不管。生成性教學則更為關注教學過程，它認為，教學的核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展是在具體教學過程中實現的。“教育一詞首先被認為是一種過程”，［12］教學當然也是過程。從某種意義上來說，教學過程就是學生的一種特殊的生活過程，學生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發展。如果教學過程是單一的，學生只能獲得片面的發展；如果教學過程是豐富的，學生就會獲得生動的發展。教學與過程不可分離，不存在沒有過程的教學。過程不僅是教學存在的方式，更是教學存在本身；若抽離了過程，教學存在成了空中樓閣。傳統的教學也有過程，但由于它過于重視教學的預設目的的達成，于是就將教學過程變成了教學計劃的刻板展示過程，教學過程豐富的意義生成和

價值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學對教學過程的重視甚于教學結果的關注。生成性教學之所以關注過程。其原因如下：（1）教學是一種過程性存在。馬克思主義認為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”［13］教學亦如此。（2）教學過程決定教學的性質與結果。“過程決定結果，方式決定目的、內容、作用和本質。”［14］只關注結果的教學是本末倒置的教學。（3）教學過程具有豐富的價值屬性。教學過程的價值屬性就在于它為教師的教學創造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創造，過程即創造。”［15］生成性教學對教學過程的關注，實際上是對教學過程中創造的關注，對學生發展的關注。從某種意義上說，生成性教學的過程是教學中各因素積極互動的過程，是學生素質的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預成性、可預測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預測性、不可控性。傳統教學的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統協起來。過程的展開不是憑空進行的，而是在特殊境遇中實現的。傳統教學忽視教學行為與教學境遇的互動，使原本豐富復雜的教學過程成了預先設計的教學思路運演，使教學過程成了教學流程。生成性教學則不同，它認為教學設計僅僅是對教學過程的一種宏觀規劃，在具體的教學過程中，教師應根據境遇的不同對教學思路作適應性修改。也就是說，生成性教學的教學過程是不能提前完全預設的。預設的只能是一個大概思路，而對教學中具體的行為表

現則不能預設，也不應該預設，否則教學過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學生豐富的發展過程也就成了沒有生機的流程。

（三）生成性教學關注教學事件

由于生成性教學關注教學過程，所以教學事件必然在其關注的視野之內。所謂教學事件，主要是指在教學過程中出現的事前沒有預料到的生成性事件，也就是教學偶發事件。這種教學事件雖得不到傳統教學規律的支持，但它在教學過程中確實地存在著。在傳統教學中，由于受本質主義思維方式和線性思維方式的影響，教學過程是不允許有超出教學設計中規定的行為出現的，否則就有可能被認為是教學事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學中出現自己預先沒有預料到的事件，萬一出現了意外事件，就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現實中，偶發事件是必然的，沒有偶發事件的教學才是偶然。既然如此，與其將精力花在設法阻止意外事件（最終也是毫無結果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發事件并不是教學過程中的意外，而是教學過程的常態和必然，只不過是它出現的規律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統教學中，教學中的偶發事件受到了歧視。在生成性教學中，要求教師正視教學事件，對其不能壓制，而應正視和利用。它將意外事件看作是教學過程中生成的一種有益的教學資源。教學中的意外事件，有的確實具有破壞性，但絕大多數只要處理得當就有教育性；即使是破壞性的教學事件，也應設法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學家博爾諾夫的非

連續性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學派都認為教育是一種連續性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷趨向完善。博爾諾夫認為對教育的連續性的認識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質，但這不全面，還需要作修正，“因為這一觀點把阻礙和干擾教育導致教育失誤或完全失敗僅僅歸結為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應當避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續性發展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)同樣，在教學中出現的各種困難與干擾常給預設的教學帶來障礙，使得教學效果深受其害，但傳統教學理論通常將這種現象歸咎于教師的笨拙、環境的糟糕、學生的愚拙，所以此類現象是教學工作中的大忌。若用非連續性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續性）事件具有必然的性質，教育的任務不是避免這種偶然事件，而是充分發揮它的教育教學價值。在生成性教學中，教師的含義就是不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發的教育契機與智慧火花，并對學生的反應作出積極的回應。在生成性教學中，教師對學生發展的影響就比他預料的要多，學生也會以無法預料的方式觸動教師，這會促使教師采取進一步的教育性行動而不是去完成事先規定的行動。

（四）生成教學關注互動性的教學方法

如今，互動也成了教學實踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領域，教學過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應具有互動性。然而，由于受效率機制和應試教育的影響過深，原本互動的教學過程成了單向灌輸的過程。在灌輸式的教學中，學生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學中，常用的教學方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨角戲的舞臺，教室成了學生學習的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學生所有的表現都處在自己的掌控之中，害怕出現無法控制的局面。學生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發展。由教學思維方式的轉換，生成性教學認為教學不再是單一的“教—受”過程，而是教學中多因素互動的過程。生成性教學因互動才存在，所以在教學過程中應采用互動性的方法促使其進一步的存在與完善。互動，既是生成性教學的表現──在生成性教學中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學的原因──因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學中，互動性的教學方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動，創造了一種新型的關系。在互動中，不僅師生關系由“我—他”關系變成了“我—你”的關系，而且學生與文本、教師與文本的關系也由“我—他”變成了“我—你”的關系。馬丁·布伯認為，“原初詞‘我—你’則創造出關系世界。”［17］(4)關系是相互的，“人通過‘你’而成為‘我’”，在關系世界中，相遇者來去不定，關系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學過程中的不平等、靜態控制以后，互動便

有了可能。正如布伯所言：“在關系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說，在關系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學正是要將教學中存在的對象性的“我—它”關系轉換為互動性的“我—你”關系。在布伯看來，教學中的“我—你”互動關系不僅是教學的方法手段，甚至是教學的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇。”［17］（36）在互動性教學中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復，所以“新話題”（也就是新教學資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學中，教師與學生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］

在教學中要恰當運用互動性教學方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認為對話也是一種教學方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認為對話是互動性教學方法的思想基礎。對話不是簡單地指教學過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關系、開放的心態、謙虛的態度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty

“要求對話者平等、開放、富有創造性、具有多元價值觀”。［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達到個性化的創造性理解為目的，它要求對話者

應有民主開放的姿態、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀。所以在運用互動性的教學方法時，要時刻注意以對話的理念來統領。

（五）生成性教學關注教學過程的附加價值

教學的附加價值主要是指教學中意外事件給學生帶來的發展價值。在傳統教學中，人們多半認為，意外事件的出現只能損害教學過程和學生的發展。由于生成性教學將教學意外當作必然，所以對意外事件的價值的利用也理所當然。教學中的意外事件價值相當于教育人類學中的非連續性事件的價值。在教育人類學中，非連續性事件主要有威脅生命的重大危機，突發的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認為，非連續性成分具有根本性的價值，“對人的一生具有決定性的意義。”［16］（56）當然，我們不敢說教學中的意外事件對學生的發展具有決定性意義，也不能說所有的教學意外事件對學生的發展都具有積極價值，但我們不能否認它在教學過程中必然會出現，也不能否認正確地處理這類事件對學生的發展具有重大的價值。很多調皮學生的成長轉向都是教師正確處理意外事件導致的結果。下面一事例或許對我們有所啟發：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當時的孩子都是迷惘的一代，學生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定

是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領著他不斷奮發向上，時時以州長的標準與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學的意外事件帶來的價值便是教學的附加價值，之所以是“附加”的，一是因為它是由意外事件帶來的，二是因為它處在傳統教學價值規劃之外。雖曰“附加價值”，其功效未必比正規價值小。所以生成性教學不僅關注正規價值，也應關注附加價值，更應開發教學的附加價值。

第三篇：生成性教學

“生成性教學”指的是在教學中，充分重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，把每節課都視作是不可重復的激情和智慧的綜合生成過程的課堂狀態。它強調教師、學生、教材三者之間的互動，即學生在原認識的基礎上，通過與教師、文本的對話交往，實現意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動態的教學，是一種多樣化的教學，是一種提升的教學。生成性教學也是相對于預設式教學而言的,與預設式教學的被動接受相比,生成性教學更強調學習的自主構建,與預設式教學的靜態預設相比,生成性教學更強調教學的動態生成。可以說,“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越,是對“預設性”的補充和修正。生成性教學教學的提出,是對教學教學認識深化的結果,同時也為現代教學設計提供了新的視角。如八年級思想品德教材，把培養學生的交往能力作為重點，讓學生掌握基本的溝通技巧。這就需要學生有一定的心理常識，能夠學會調適自己心理并能體會他人心理。學會站在對方的立場上去考慮問題，即通常所說的“換位思考”。例如《兩代人的對話》（人教版八年級上冊）這一課中，我利用課本上的情景設計了這樣 一個心理體驗活動。原文中說：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學家做作業，順便看會兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點前回家。小冰想現在快7點了，那么快就回來不合理，一時冒了火。”這是生活中經常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學分成兩組。一組體驗小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場上，努力說服小冰早點回家，小組討論后，同學們紛紛舉手發言。代表小冰一方的學生說：“不到同學家做作業，會對同學失信，回來太早了又看不到錄像。”代表小冰家長的一方模仿大人的語氣焦急地說：“你回家太晚了會讓我很擔心，一旦遇上壞人怎么辦？學生嘛！就應該以學習為主。”很多同學都笑了，因為這正是家長經常說而他們最厭煩聽的話。我適時加以引導：“現在你們能體會家長的苦心了，那么怎樣找到一個讓雙方都滿意的解決辦法呢？”經過熱烈的討論后，同學們想出了很多辦法。有的說：“讓他做完作業后把錄像帶回家看，”有的說：“玩完了可以打電話讓家長去接他??”這種討論、爭辯，既是道德學習的過程，也是學生體驗的過程，既掌握與他溝通的方法和藝術，又提高了教育實效，有重大作用。

第四篇：生成性教學及其基本理念華中師范大學教育學院羅祖兵摘要生成性

生成性教學及其基本理念

華中師范大學教育學院 羅祖兵

摘 要：生成性教學是生成性思維視角下的教學形態。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發展過程中生成的而不是在發展之前就存在的思維模式。生成性教學則是指教師根據課堂中的互動狀態及時地調整教學思路和教學行為的教學形態。生成性教學的基本理念可以概括為：關注表現性目標，關注具體的教學過程，關注教學事件，關注互動性的教學方法，關注教學過程的附加價值。

關鍵詞：生成性思維；生成性教學；基本理念

一、生成性教學是生成性思維視域下的教學形態

（一）生成性思維是當今的主導思維方式

哲學是時代精神的體現，而“生成”，卻是“現代哲學的最強音”，［1］

它幾乎滲透于當代社會生活的各個領域。在教學論研究領域，“生成性思維”是“當代教學論研究的思維走向”。［2］在教學實踐中，特別是由于新課改的推進，“生成”成了人人耳熟能詳的術語。可見，生成性思維已成為當代人的主導思維方式。

在生成性思維受到關注以前，是預成性思維統領著思維世界。在此，我們認為預成性思維在某種意義上就是本質主義思維，它“是一種先在設定對象的本質，然后用此種本質來解釋對象的存在和發展的思維模式。”

［3］

概括而言，預成性思維具有兩個關鍵特征：一是二元論。它將事物分為表面現象與深層本質，并認為表象是易變且不可靠的，只有本質才能代表事物，且事物的本質具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預成論。它認為本質在事物之外，規律在過程之先，事物的發展過程實際上就是其規律的演繹，規律的客觀性決定了事物發展道路的確定性，也就是說，它為事物的發展預設了路徑與結果。預成性思維視域下的教學形態表現為“律規性教學”，它是一種過于強調規律（包括本質）和規則（包括規定、原則等）的教學形態，它認為教學中的所有行為都是由教學本質和教學規律事先規定好了的。其典型特征是：人們為教學預設了本質──如促進學生全面發展，并規定了路徑──“五步”或“六段”等；教學過程是教學規律的體現或教學方案的忠實展現。其基本假設是教學過程受客觀規律和規則的制約，好的教學是遵循規律的結果，不良教學是違背規律的結果。律規性教學由于過于關注教學規律的實現而對教師和學生的能動性以及教學中的互動重視不夠，使原本豐富的教學過程成了線性的教學流程，它封殺了教學中教師的機動空間，剝奪了教師在教學過程中的創造性，進而嚴重阻礙了學生創造力的生成。要實現教學的變革，首當其沖的是要實現思維方式的變革。

從當前的教學實際來看，為了重振教學，必須實現從預成性思維到生成性思維的轉換。“在生成論的視野中，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預定的本質。”［4］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預成”而言。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發展過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預先存在的本質而認為事物沒有恒定不變的本質，事物的本質在事物的發展過程中生成而不是在事物運動之前就存在，這正是存在主義哲學家的格言──存在先于本質──的體現。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關注甚于對結果的關注。它不僅關注事物是什么樣的，更關注事物為何是這樣的，它實際上是在解釋事物運行演化的機制。（2）對差異的關注甚于對同一的關注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關系的關注甚于對實體的關注。實體是一種靜態的、孤立性的存在；關系是一種動態的、聯系性的存在，生成顯然關注的是后者。（4）對創造的關注甚于對規律的關注。預成性思維關注的是規律的發現與運行，它不允許事物在發展過程中出現意外；而生成性思維則認為，事物不存在恒定不變的規律，事物的發展具有一定的隨機性，這種隨機性使事物的進化有了可能，也為人的創造性的發揮提供了前提。（5）對歧態的關注甚于對正態的關注。生成性思維關注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實在的過程。在事物的具體發展過程中，經常會有超乎預設的歧態出現。生成性思維不僅不將歧態視為危害，而且還將之視為必然，并認為歧態為事物的多元化發展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學是生成性思維關照教學的結果

生成性教學是在生成性思維視域下所看到的教學圖景。對于生成性教學，實踐探索早于理論研究。早在上世紀80年代，意大利的瑞吉歐·艾米里亞（Reggio Emilia）地區在幼兒教育中就進行了生成性教學的實踐。瑞吉歐教育的創始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎（教育工作貢獻獎），他甚至還被加德納認為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。

［5］

雖然瑞吉歐的理論和實踐主要是在幼兒園進行的，但其生成性教學理念對普通教育中的教學亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉歐的教育實踐主要是通過項目活動來完成的，而生成性教學則是項目活動的具體形態。在瑞吉歐教育中，生成性教學是指在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和學生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程的教學形態。它既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執行，也不是兒童無目的、隨意、自發的活動，而是一個動態的師生共同學習、共同建構的過程。對生成性教學作了理論與實踐相結合的研究的是美國太平洋橡樹學院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導下完成的。在書中，他們認為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學生對他們面臨的周圍世界的問題進行共同商討而確定課程生成的過程。他們認為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認為，教學“是一個教育環境中實際發生的事情──不是理性上計劃了要發生的事，而是真正發生的事情。”

［6］

對生成性教學作了系統深入的理論研究的，可能是后現代的課程研究者了。在《后現代課程觀》一書中，多爾把傳統的課程封閉體系與當今開放體系作了基本對比。他認為18世紀和19世紀的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀和20世紀的教育研究產生了影響，使得教育研究呈現出一種線性的、統一的、可以預測的、決定論的傾向，在課程領域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現代主義封閉課程體系的產物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎，以取代半個世紀之前的泰勒原理。他從構造主義、經驗主義以及懷特海的過程哲學的觀點出發，吸收自然科學中不確定性原理、非線性觀點、生物學世界觀、普里高津的耗散結構理論等，為其后現代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現代課程的描述是：“它是生成的，而非預先界定的”。

［7］(373)

他強調，構造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學計劃預先設定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個領導者，它雖體現權威的角色，但他更為重要的是作為一個學習者團體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個團體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發展實用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調整的，以過程為中心而不是以最后結果為中心的。他說：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統──側重于清晰的起點和明確的終點──將讓位于更加復雜的、不可預測的系統或網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處在轉化與過程之中。”

［8］

多爾把他設想的后現代課程標準概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性，旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內有研究者從比較的角度指出：“傳統教學理念認為，教學過程主要是教師教的過程；現代教學理念認為，教學過程是教師主導與學生主體相統一的活動過程；后現代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構的過程。”

［9］

這是有一定道理的。在后現代主義視野中，教學過程是教師與學生互動、學生與文本互動、學生與學生互動的過程。在這種互動中，學生是處于積極狀態的。這樣，傳統教學中對教學過程進行嚴密預設的行為就值得懷疑了。因為教學過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態；因而教學過程中就不存在純粹的線性因果關系，教學的生成性特征也就在所難免了。在后現代的生成性教學中，灌輸式的教學方式顯然已不合時宜了，取而代之的是對話與協商式的教學方式。

綜上所述，可將生成性教學理解為教師在教學過程中以真誠的態度和為學生發展服務的心向與學生就相關課題進行平等對話，并根據自己對學生的課堂行為表現、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學行為與思路作出機智性調整，以使教學對話深入持久地進行下去的教學形態。概而言之，它是一種教師根據課堂中的互動狀態及時調整教學思路和教學行為的教學形態。生成性教學是一種需要規則但在適當的時候又敢于放棄規則的教學；是一種遵循規律但又不局限于規律的教學；是一種關注學生也關注教師的教學。其主要旨意在于通過充分發揮教師在教學過程中的能動性、創造性讓學生獲得生動活潑的個性發展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現性和創造性等特征。

二、生成性教學的基本理念

（一）生成性教學關注表現性目標

表現性目標是由美國課程學家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學目標取向，它是指“每一個學生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產生的個性化表現。”

［10］

艾斯納認為在課程計劃中存在兩種不同的教學目標：教學性目標和表現性目標。教學性目標是在教學計劃中預先規定好的，它預先規定了學生在教學后應獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學性目標一直是教學的靈魂，并以該目標的最終達成度作為教學價值的主臬。它不關注學生在教學過程中的表現，只關注最終的學習結果在多大程度上達到了預設的目標。而表現性目標不同，它不明確規定學生在學習完成后所應達到的結果，而只指明學生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調學生在學習中個性化的表現和個人意義的獲得。生成性教學由于取消了教學條規對教學過程的限制，讓師生的主體性、創造性和個體性得到了充分的展現，因而必定有許多的行為無法預知，學生獲得的發展也不可能與教學性目標一一對應，所以表現性目標受到關注理所當然。表現性目標強調學生與情境的互動，強調學生在學習過程中對新的智力工具的發明，強調創造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學有著廣泛的一致性。在瑞吉歐的教育中，教學目標主要就是表現性目標，它所設計的每一個方案主題僅僅為孩子設立了一個表現性目標，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務，但并未預設他們都要達到的統一結果和行為。

［11］

當然，生成性教學關注表現性目標并不是對教學性目標一概斥之，而是在承認教學性目標的前提下使表現性目標凸現出來。

（二）生成性教學關注具體的教學過程

傳統教學關注的是教學結果，也即教學目標的達成狀況或學習任務的完成情況，而對教學目標是如何達成的，則略去不管。生成性教學則更為關注教學過程，它認為，教學的核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展是在具體教學過程中實現的。“教育一詞首先被認為是一種過程”，［12］

教學當然也是過程。從某種意義上來說，教學過程就是學生的一種特殊的生活過程，學生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發展。如果教學過程是單一的，學生只能獲得片面的發展；如果教學過程是豐富的，學生就會獲得生動的發展。教學與過程不可分離，不存在沒有過程的教學。過程不僅是教學存在的方式，更是教學存在本身；若抽離了過程，教學存在成了空中樓閣。傳統的教學也有過程，但由于它過于重視教學的預設目的的達成，于是就將教學過程變成了教學計劃的刻板展示過程，教學過程豐富的意義生成和價值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學對教學過程的重視甚于教學結果的關注。生成性教學之所以關注過程。其原因如下：（1）教學是一種過程性存在。馬克思主義認為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”

［13］

教學亦如此。（2）教學過程決

［14］定教學的性質與結果。“過程決定結果，方式決定目的、內容、作用和本質。”只關注結果的教學是本末倒置的教學。（3）教學過程具有豐富的價值屬性。教學過程的價值屬性就在于它為教師的教學創造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創造，過程即創造。”［15］生成性教學對教學過程的關注，實際上是對教學過程中創造的關注，對學生發展的關注。從某種意義上說，生成性教學的過程是教學中各因素積極互動的過程，是學生素質的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預成性、可預測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預測性、不可控性。傳統教學的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統協起來。過程的展開不是憑空進行的，而是在特殊境遇中實現的。傳統教學忽視教學行為與教學境遇的互動，使原本豐富復雜的教學過程成了預先設計的教學思路運演，使教學過程成了教學流程。生成性教學則不同，它認為教學設計僅僅是對教學過程的一種宏觀規劃，在具體的教學過程中，教師應根據境遇的不同對教學思路作適應性修改。也就是說，生成性教學的教學過程是不能提前完全預設的。預設的只能是一個大概思路，而對教學中具體的行為表現則不能預設，也不應該預設，否則教學過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學生豐富的發展過程也就成了沒有生機的流程。

（三）生成性教學關注教學事件

由于生成性教學關注教學過程，所以教學事件必然在其關注的視野之內。所謂教學事件，主要是指在教學過程中出現的事前沒有預料到的生成性事件，也就是教學偶發事件。這種教學事件雖得不到傳統教學規律的支持，但它在教學過程中確實地存在著。在傳統教學中，由于受本質主義思維方式和線性思維方式的影響，教學過程是不允許有超出教學設計中規定的行為出現的，否則就有可能被認為是教學事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學中出現自己預先沒有預料到的事件，萬一出現了意外事件，就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現實中，偶發事件是必然的，沒有偶發事件的教學才是偶然。既然如此，與其將精力花在設法阻止意外事件（最終也是毫無結果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發事件并不是教學過程中的意外，而是教學過程的常態和必然，只不過是它出現的規律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統教學中，教學中的偶發事件受到了歧視。在生成性教學中，要求教師正視教學事件，對其不能壓制，而應正視和利用。它將意外事件看作是教學過程中生成的一種有益的教學資源。教學中的意外事件，有的確實具有破壞性，但絕大多數只要處理得當就有教育性；即使是破壞性的教學事件，也應設法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學家博爾諾夫的非連續性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學派都認為教育是一種連續性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷趨向完善。博爾諾夫認為對教育的連續性的認識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質，但這不全面，還需要作修正，“因為這一觀點把阻礙和干擾教育導致教育失誤或完全失敗僅僅歸結為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應當避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續性發展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”

［16］(7)

同樣，在教學中出現的各種困難與干擾常給預設的教學帶來障礙，使得教學效果深受其害，但傳統教學理論通常將這種現象歸咎于教師的笨拙、環境的糟糕、學生的愚拙，所以此類現象是教學工作中的大忌。若用非連續性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續性）事件具有必然的性質，教育的任務不是避免這種偶然事件，而是充分發揮它的教育教學價值。在生成性教學中，教師的含義就是不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發的教育契機與智慧火花，并對學生的反應作出積極的回應。在生成性教學中，教師對學生發展的影響就比他預料的要多，學生也會以無法預料的方式觸動教師，這會促使教師采取進一步的教育性行動而不是去完成事先規定的行動。

（四）生成教學關注互動性的教學方法

如今，互動也成了教學實踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領域，教學過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應具有互動性。然而，由于受效率機制和應試教育的影響過深，原本互動的教學過程成了單向灌輸的過程。在灌輸式的教學中，學生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學中，常用的教學方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨角戲的舞臺，教室成了學生學習的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學生所有的表現都處在自己的掌控之中，害怕出現無法控制的局面。學生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發展。由教學思維方式的轉換，生成性教學認為教學不再是單一的“教—受”過程，而是教學中多因素互動的過程。生成性教學因互動才存在，所以在教學過程中應采用互動性的方法促使其進一步的存在與完善。互動，既是生成性教學的表現──在生成性教學中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學的原因──因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學中，互動性的教學方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動，創造了一種新型的關系。在互動中，不僅師生關系由“我—他”關系變成了“我—你”的關系，而且學生與文本、教師與文本的關系也由“我—他”變成了“我—你”的關系。馬丁·布伯認為，“原初詞‘我—你’則創造出關系世界。”

［17］(4)

關系是相互的，“人通過‘你’而成為‘我’”，在關系世界中，相遇者來去不定，關系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學過程中的不平等、靜態控制以后，互動便有了可能。正如布伯所言：“在關系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說，在關系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學正是要將教學中存在的對象性的“我—它”關系轉換為互動性的“我—你”關系。在布伯看來，教學中的“我—你”互動關系不僅是教學的方法手段，甚至是教學的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇。”

［17］（36）在互動性教學中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復，所以“新話題”（也就是新教學資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學中，教師與學生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。

［18］

在教學中要恰當運用互動性教學方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認為對話也是一種教學方法，［9］

在此，筆者不作如此理解，而認為對話是互動性教學方法的思想基礎。對話不是簡單地指教學過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關系、開放的心態、謙虛的態度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty）的對話理論中，他“要求對話者平等、開放、富有創造性、具有多元價值觀”。

［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達到個性化的創造性理解為目的，它要求對話者應有民主開放的姿態、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀。所以在運用互動性的教學方法時，要時刻注意以對話的理念來統領。

（五）生成性教學關注教學過程的附加價值

教學的附加價值主要是指教學中意外事件給學生帶來的發展價值。在傳統教學中，人們多半認為，意外事件的出現只能損害教學過程和學生的發展。由于生成性教學將教學意外當作必然，所以對意外事件的價值的利用也理所當然。教學中的意外事件價值相當于教育人類學中的非連續性事件的價值。在教育人類學中，非連續性事件主要有威脅生命的重大危機，突發的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認為，非連續性成分具有根本性的價值，“對人的一生具有決定性的意義。”［16］（56）當然，我們不敢說教學中的意外事件對學生的發展具有決定性意義，也不能說所有的教學意外事件對學生的發展都具有積極價值，但我們不能否認它在教學過程中必然會出現，也不能否認正確地處理這類事件對學生的發展具有重大的價值。很多調皮學生的成長轉向都是教師正確處理意外事件導致的結果。下面一事例或許對我們有所啟發：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當時的孩子都是迷惘的一代，學生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領著他不斷奮發向上，時時以州長的標準與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學的意外事件帶來的價值便是教學的附加價值，之所以是“附加”的，一是因為它是由意外事件帶來的，二是因為它處在傳統教學價值規劃之外。雖曰“附加價值”，其功效未必比正規價值小。所以生成性教學不僅關注正規價值，也應關注附加價值，更應開發教學的附加價值。

參考文獻：

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第五篇：生成性教學反思

“生成性教學”的探索與反思

2012年3月6日有幸聆聽了李曉慧老師的《小學數學生成性研究》研究性講座，通過這次學習對自己今后的課堂教學有了一個明確的指導。

數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程，是一個個鮮活的生命在特定情境中的對話與交流，因此生成性是課堂教學的重要特點。

在生成性教學中，教學過程由師生及多種因素共同來把握和推進，過程遠比預設和計劃的生動、豐富，也必將會發生更多的意外情況和問題，教師的把握和調控成為教學成功的關鍵。

新課程強調要轉變學生的學習方式。轉變學生學習方式的標志之一是：強化學生體驗學習過程，經歷知識形成的過程，從而感悟數學與生活、數學與人文精神、數學與文化的關系。學生在體驗學習過程中，必然會有成功、失敗；有突發奇想，甚至猜想；有贊同，也有反對，產生思維碰撞；有不同的心理感受等現象。即使對同一個簡單問題也難使學生的認識、感受整齊劃一。這種現象是學生在學習過程中自然生成的。我們把學生在學習過程中生成的種種現象稱為“生成性問題”。

既然“生成性問題”是學生體驗學習的產物，那么，它必然成為小學數學教學中有價值的資源。它的價值表現在兩方面：一方面，它來自學生體驗學習過程，反映學生的需求和學習的感受；另一方面，它為教師的教學提供了鮮活的教學素材，使教學更有針對性。

我們關注“生成”并非擯棄“預設”。兵法中有“不打無準備之仗”，教學同樣如此。從生成與建構的實際需要出發，對課堂教學進行預設時，應“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，設計彈性方案，為師生在教學過程中發揮創造性提供條件，給學生留有充分想象的余地和自主建構的空間。甚至可以設計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據教學的需要隨時穿插、變化。教師要善于利用并開發各種教材以外的文本性資源、非文本性資源，為學生的發展提供多種可能的平臺，同時也為生成性教學打下堅實的基礎。正是教師在預設過程中盡可能的進行多種考慮，主觀上努力窮盡各種可能，才能在具體的教學過程中做到游刃有余，才能敏銳地捕捉到這生成的契機，冷靜地分析其教育的價值和意義，彈性控制教學環節，重組教學內容。