第一篇：中學政治課課堂生成性教學探究

中學政治課課堂生成性教學探究

新課程背景下，課堂教學的有效性和高效性日益成為人們關注的焦點。新理念下的中學政治課最鮮明的特征是：課堂教學不再是靜態的單純追求唯一教學目標的過程，而是一個動態生成的過程。在教學過程中，師生共同發現問題、直面問題、共同探索和發掘解決途徑、實現真正意義的建構。故而所謂生成性教學，就是在彈性的教學預設前提下，師生自主構建教學活動，并以體驗、體悟、思辨的方式深刻升華主題的教學過程。

一、引入情境，誘發生成

興趣是最好的老師，而生成又需要提前預設一定的情境，只有在適宜的情境之下，才能調動學生的學習興趣，最大限度地發揮其主動性，激發學習熱情，進而提高學習效率，達到學習目標。也就是說，引入的情境本身要有值得學生體驗的價值，“引子”本身要具有有效性。創設情境有多種方式，或導讀、或示例、或置疑、或問卷、或列舉、或講故事、或組織表演、或多媒體視頻，主要功能是引導學生感性體驗或情感體悟。如我在教學《依法保護消費者的合法權益》一課時，導入部分播放了春晚小品《打工奇遇》的片段，學生熱情高漲。在學生回味短片中的情節時，我適時地置疑，師生帶著這些疑問共同進入新課。“發明千千萬，起點是一問”。課堂中對學生“引導”的程度和“促進”的力度，需要通過有效的提問實現。教學的成功與否，學生所獲的豐欠與否，都與教師在教學過程中提問的質量高低有直接的關系。課堂提問的“深度”與“廣度”直接決定著學生思維的深度與廣度，進而影響到中學生思想觀念和道德品質的形成與發展。從這個意義上講，課堂教學的有效性取決于課堂提問的有效性。當然問題一定要適當，而且要有生成的空間，不能死板，否則就沒有意義了。教師也可以激發學生自己創設問題情境，甚至可以就課題本身展開聯想。如當大屏幕出現大標題“依法保護消費者的合法權益”時，教師適時指導學生關注標題、解讀標題、大膽提問。當然情境創設并不只限于問題的方式，可以靈活多樣，不拘一格。

二、多邊互動，體悟生成

師生在進入了特定的情境之后，必然有一個互動體悟的過程。“悟”，即學生在“引”入的情境體驗的基礎上感悟交流。“悟”的形式因情境探究內容和教學風格不同而異，或分組討論、或整體探析、或合作踐行，或對話、或辯論、或講演、或競賽、或展示。這個過程，教師要注意營造平等交流的氛圍。在學習《播種友情》一課時，我設計的情境問題是：在學習和生活方面,你得到過好朋友的哪些幫助呢？請結合具體事例談談。充分利用教材資源，感悟友情的相互促進。同時，面向全體，讓學生充分發言，學生自己的親身經歷是最實際最生動最精彩的資源，教師充分捕捉“精彩片段”，動態生成的瞬間指導學生感悟升華。這種“師生之間”、“生生之間”的互動式探究，讓學生品嘗到理性思考的樂趣。同一年齡階段的學生有些共同的特質和共同的文化認同感，所以，生生之間交流在一定程度上優于師生之間的交流，更利于發現自身的不足與相互間的優勢。此過程既能促進學生間的互動、生成，又能培養同學間的合作意識、探究精神和同窗情感，達成共識，達到共享和共進，從而提高智慧和修養。因此，教師絕不能忽視生生之間的互動。

當然，連接“引”與“悟”的橋梁和樞紐、做大“悟”的環節的重點和難點都是教師的有效設問和追問，課堂探究生成的關鍵也在于此。教師設問、點撥、追問的主要功能是促進深度思維和開放創新，進而生成出新的火花。

三、捕獲生成，促進發展

葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都遵循固定線路而沒有激情的旅程。”在多邊反饋互動的過程中，教師要善于動態把握學生的態度，敢于捕獲意外且美麗的圖景。在教學《商品的基本屬性》一課時，我組織學生以小組為單位預習討論。其中一位同學問同組其他同學：“你們有價值嗎？”組員們回答：“沒有價值，豈不白活了！”“當然有價值了。”該同學立即反問：“價值是商品特有的屬性，你們承認自己有價值，那你們也是商品，可以出賣自己了？”他的話立即引起同組乃至全班同學的爭論，教室開始沸騰。如果認為該同學的問題屬于“鉆牛角尖”抑或是“嘩眾取寵”而置之不理，不斧正這種“旁逸斜出”，就會導致“情感態度價值觀”這個緯度目標的虛化。況且該同學的提問也反映了相當一部分同學對這個問題的困惑。此時我首先肯定該生的質疑精神，進而果斷改變預設，幫助學生準確理解經濟學中“價值”的概念。其實，課堂各環節生成出來的精彩瞬間比比皆是，教師對這些精彩瞬間的及時“捕捉”可使得課堂充滿“靈動”的氣息。在一次游戲體驗環節，我采訪了參與游戲體驗的兩位同學：（采訪受助者）師：“轉完圈之后什么感覺呢？”生：“頭暈目眩。”教師速評：“其實，教室小舞臺，社會大舞臺，或許在未來的某個人生階段，你會經歷比此刻更加劇烈的暈眩反應。”（采訪施助者）師：“你在牽著好朋友成功回到座位后，你有什么感想呢？”生：“我覺得很自豪，我做了作為朋友該做的事，朋友需要我，我必須有所作為。”樸實的發言很讓人感動，我隨即說道：“一個被朋友需要的人是幸福的人，一個將幫助朋友視為自己需要的人是高尚的人。孩子，你是幸福的人，也是高尚的人。”師生平等氛圍中生成的精彩對話令現場聽課的老師也頻頻點頭，那一瞬間，掌聲雷動。這種敏銳地捕獲生成，體現了教師的智慧，課堂教學也因此彌漫著人生的味道而充滿了生命的張力。

總之，生成的課堂是師生探究悟性、思維靈性、豐滿人性、和諧發展的真實反映，是凸顯學生課堂主體地位的有力例證。沒有生成的課堂是乏味的，缺乏生命靈動的，也是不可思議的。因而，我們呼喚生成，重視生成，追求生成，這理應成為我們打造優質高效課堂所追求的一種新境界。

第二篇：實踐“生成性課堂”

實踐“生成性課堂”

生成性是新課程課堂教學的亮點，在學生學習過程中，教師只是引導者，學生是主體。它解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發出了生命活力。

以前，我上課都習慣采用牽牛式教學，學生上課紀律良好，整個教學過程都是按照我的計劃進行。但是，當我問一些拓展問題是，班上幾乎沒人回答得出，學生們的成績也沒有很大的突破，為此，我很是苦惱。

通過網絡學習，當我學到《課堂教學》時，我仿佛找到了答案，于是我決定一試。在課堂上我創設很多情境、提出很多引導式問題，引發學生思考；學生的興趣一下子被調動起來，課堂雖有點“亂”，但學生們的討論都是圍繞課堂重難點內容。上課時，學生們的眼睛一改往常的麻木，變得閃亮閃亮的，那是對新知識渴望的眼光！試用一個多月，同學們的月考成績明顯有進步。

生成性教學，整節課，學生是主體，教師只是在旁引導，看似乎是教師的負擔減輕了，其實不然，反而對教師提出了嚴峻的挑戰！在以后的教學日子，要不斷改進，爭取更高水平的預設與精彩的生成。

第三篇：生成性課堂學習心得

歷史課堂生成性教學觀摩培訓學習心得

楊文霞

此次出差北海，有幸觀摩了幾節區內外同行的現場課，聆聽了來自華南師大歷史系的黃牧航教授的報告，收獲很大，感想很多，選取幾點記錄如下。

此次學習觀摩的關鍵詞是“課堂生成性教學”，何謂生成，生成性學習的最初提出者是維特羅克(Wittrock，1986)，它屬于建構主義的一種教學方法。生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情境自主構建教學活動的過程。這樣的課堂要求教師對課堂要有預設，但又要求教師的預設是彈性的，開放的，在實施過程中是允許甚至必須有學生參與的空間的。在這樣的課堂中，教師應該是積極創設知識學習的情景，盡量使學生對相關知識的理解有真實情景的輔助和催發；教師是學生學習的主持者和合作者，學生是學習的主體，師生是學習的伙伴，是一個學習共同體，課堂教學的結果是教師和學生共同經歷了學習的過程之后，原來預定的教學內容得到修正、補充、豐富和完善，學生的學習融入了自己的經驗，體驗到學習的快樂，實現教學相長。

此次觀摩的幾節現場課都體現了這一點，用課改的詞匯來形容就是，以問題為中心，學生為主體，教師為主導，課堂上時間還給學生??兩節初中現場課，一節《戊戌變法》、一節《新文化運動》，教師處理得相當大膽，學生在課堂上唱起主角，他們先是分組合作，解決教師提出的問題（體現了教師對課堂的預設），然后提出自己解決不了的問題，讓他組同學幫助解決。這些學生課堂上提出的問題，就是在課堂上生成的了，是非預設的。從兩位教師的設計來看，非常好的詮釋了“課堂生成性教學”一詞，留給學生足夠的空間和時間，課堂成為了學生的舞臺，學生提出的問題有些相當有深度，抓住了這節課的中心，如果再能由學生來回答解決，那這樣的一節課真可謂“圓滿”了-----課改理念盡體現，學生不但得到了思維表達等諸多方面的鍛煉，還實實在在得到了知識。在課后的點評中，學者專家的發言也明確表示了對這幾節課的褒獎------生成的，學生為主體的，體現了對學生現有知識水平關注的課堂啊等等。但同時，我也注意到，生成性教學，對教師的要求那是相當相當的高，因為課堂是開放的，你給了學生課堂上的主動權，你不知道他們會提出什么樣的問題，會有什么樣的回答，你就必須有足夠的知識儲備，有足夠的課堂機智才能應付得了學生的問題才能掌控得了課堂。還有更要命的一點是，你必須注意，你有的只是40分鐘的時間，在這個時間里你是有教學任務的，你是要完成教學內容的。如果沒有完成教學內容，這樣的課，還算不算是有效的？如果一位教師幾乎每節課或者大多數課都無法完成教學內容，那他的教學能不能算成功-----即使他很好的體現了課改的理念？在這兩節初中現場課上同樣遇到這樣的問題：課堂上出現了生成性的東西，學生提出了很有深度的問題，直指這節課重難點，教師讓學生思考來回答（因為不這樣，就無法體現學生的主體了）。如，在《戊戌變法》一課中，教師讓學生化身不同階層人物模擬思考“你會不會支持變法，為什么”；在《新文化運動》一課中，教師讓學生自己回答“為什么要發起新文化運動”。這兩個問題就是專家，都可以討論上一兩天，寫上幾萬字的，而學生就憑著一本課本，課本上短少的幾十個字，加上自己的想象！想象！做出了回答。可以想見這種“自行解決問題”的質量是怎么樣的！在我看來，學生根本沒有吃透弄清這些問題的本質，其回答是膚淺甚至偏頗，邏輯不通的。這樣的課堂能向學生傳遞什么樣的知識？或者說課改輕知識重方法已到了這個地步？而且，兩節課由于生成了不少有價值的問題，也由于學生無法或者說很好解決這些問題，都毫無意外的拖堂了，教師趕集一樣把一些教學重點匆匆點到，來表示自己完成了教學內容。在課后的點評中，專家對此還是給予了正面評價，理由是“怎么樣的學習就有怎么樣的人生”，這樣的課堂起碼教會了學生自主思考、敢于表達、有自己思想等等。專家之言也有道理，但回到我的問題，一節課沒有完成教學內容，但教了學生一種方法，可以算成功，那如果每節課都如此，也算嗎？我們對學生的理解是，學生有了方法，就能自學，這是學習的最高境界。但從我一個一線教師的實踐來說，學生有了方法，真的就會去學習嗎？理想主義會害死人的。

聽了兩天課，到底有沒有收獲？有，但也帶來了更多的疑惑。生成性的課堂是從學生實際出發的，學生喜歡的，對學生成長有利的，肯定是今后的大方向，但它對教師提出的要求是很高的，我們還有很長的路要走啊。

第四篇：生成性教學

“生成性教學”指的是在教學中，充分重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，把每節課都視作是不可重復的激情和智慧的綜合生成過程的課堂狀態。它強調教師、學生、教材三者之間的互動，即學生在原認識的基礎上，通過與教師、文本的對話交往，實現意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動態的教學，是一種多樣化的教學，是一種提升的教學。生成性教學也是相對于預設式教學而言的,與預設式教學的被動接受相比,生成性教學更強調學習的自主構建,與預設式教學的靜態預設相比,生成性教學更強調教學的動態生成。可以說,“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越,是對“預設性”的補充和修正。生成性教學教學的提出,是對教學教學認識深化的結果,同時也為現代教學設計提供了新的視角。如八年級思想品德教材，把培養學生的交往能力作為重點，讓學生掌握基本的溝通技巧。這就需要學生有一定的心理常識，能夠學會調適自己心理并能體會他人心理。學會站在對方的立場上去考慮問題，即通常所說的“換位思考”。例如《兩代人的對話》（人教版八年級上冊）這一課中，我利用課本上的情景設計了這樣 一個心理體驗活動。原文中說：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學家做作業，順便看會兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點前回家。小冰想現在快7點了，那么快就回來不合理，一時冒了火。”這是生活中經常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學分成兩組。一組體驗小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場上，努力說服小冰早點回家，小組討論后，同學們紛紛舉手發言。代表小冰一方的學生說：“不到同學家做作業，會對同學失信，回來太早了又看不到錄像。”代表小冰家長的一方模仿大人的語氣焦急地說：“你回家太晚了會讓我很擔心，一旦遇上壞人怎么辦？學生嘛！就應該以學習為主。”很多同學都笑了，因為這正是家長經常說而他們最厭煩聽的話。我適時加以引導：“現在你們能體會家長的苦心了，那么怎樣找到一個讓雙方都滿意的解決辦法呢？”經過熱烈的討論后，同學們想出了很多辦法。有的說：“讓他做完作業后把錄像帶回家看，”有的說：“玩完了可以打電話讓家長去接他??”這種討論、爭辯，既是道德學習的過程，也是學生體驗的過程，既掌握與他溝通的方法和藝術，又提高了教育實效，有重大作用。

第五篇：_生成性課堂_的教學案例及反思

“生成性課堂”的教學案例及反思

連學吉?

(浙江師范大學研究生院

浙江 金華 321004)

摘要：。一些教師認為，“生成”不能“預設”，課堂應讓“教”圍著“學”轉。“生成性課堂”的教學案例表明：預設的課堂在動態生成中豐盈、在動態生成中升華，預設與生成必定在彈性設計中契合。

關鍵詞：課堂；教案；預設性；生成性；新課程

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A

文章編號：1009-2560(2006)02-00

1．生成性課堂的含義及可能性

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“ 課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應當拘泥于預先設定的固定不變的程序，預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求”。按照筆者的理解，這里所說的“預先設定”是指教師的教案，而“開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗”就是指要把傳統的以教案為本位的課堂變成過程開放、動態生成的“生成性課堂”。在以往的教學中，我們一般強調教師的任務是執行、展開預設的教案，因此教師對學生的要求是對預設標準答案的順應和認同。特別是公開課，更加不敢越雷池半步，教師一旦碰到了生成性問題，不是置之不理就是輕描淡寫地應付了事，千方百計地把學生拉到自己預設的教學設計中來，這種做法表面上是完成了教學任務，實際上往往是錯過了良好的教育契機。

從國家管理課程的態度變化來看，我們過去稱之為“教學大綱”的東西。現在改為了課程標準”，這絕非僅僅是名稱上的調整變化，而且是從“固化預設”向“彈性預設”的態度和價值取向的重大轉變。化學課程標準明確指出：“在高中化學教學中，教師要以改革的精神搞好教學，轉變教學觀點，經常反思自己的教學活動，針對教學中遇到的實際問題開展教學研究[1]”。同時，絕大多數生成性問題是學生在當時環境下的興趣所在，所以合理、科學的解決這些問題也是激勵學生繼續學習的要素之一。

生成性是相對于預設性而言的。相對于課堂教學之前的預設性（即平時的備課）來說，生成性顯得更加陌生，也顯得讓教師更加迷惘。這主要是因為我們已經習慣于在上課前專門準備那些“考試要求”的、“課程標準規定”的內容，而這些內容是上課之前精心準備過的，這些內容不管從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等方面都已經在教師的已有專業知識儲備之中，無論在課堂上學生遇到或者提出什么樣的問題，教師們都能得心應手地迎刃而解。而課堂中生成性的問題具有隨機性、不可預測性，令教師們頭疼的是它的出現不一定在教師的專業知識儲備之中，所以往往因為生成性問題而出現了讓教師出丑的現象。所以教師們特別怕課堂的生成性問題。新課程的課堂要求我們有“三口”，即接口、缺口和窗口。接口是立足于新舊知識的同化、順應上的，而所謂的缺口與窗口，就是通過課堂上的探究過程中，創設了一定的情境，讓學生有探究新知識的興趣與動力。２． 預設的課堂在動態生成中豐盈。

新課程下的課堂是開放的、鮮活的，是充滿挑戰性的，在思考、解決問題的過程中不斷 收稿日期：2005-12-30 作者簡介：連學吉（1971-），男，浙江慈溪人，寧波市東方中學一級教師。生成新的問題。需要師生之間雙方相互交流、溝通、補充，在這個過程中師生分享彼此的思考，經驗和知識，交流情感，體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識，共享、共進，實現教學相長和共同發展。【案例】

例如在教現行華師版《科學》教科書中的 “熔化和凝固”、“觀察水的沸騰”兩小節的教學時，其中有通過海波的熔化、水的沸騰兩個實驗數據（溫度和吸熱時間的關系）作圖象，從而較直觀地建立“熔點”和“沸騰”概念的教學內容．在教學中當把實驗做完后，在引導學生用實驗數據作圖象時，卻遇到了麻煩．學生對圖象知識一無所知，他們既不會根據實驗數據作圖象，也不會觀察分析圖象，更談不上根據圖象理解和判斷物理過程或物理現象．筆者猛然醒悟，原來是學生還未學過九年級數學中的坐標系及圖象知識。馬上引用這樣一段話：“‘圖象’我們并不生疏．社會課本中常見的‘全年氣溫變化曲線圖’就是圖象．由于圖象表示一個量（如溫度）隨另一個量（如時間）變化的情況，很直觀、形象，所以各門科學都經常利用它．”。借助于此，迅速突破在教學中出現障礙。【反思】

由此可見，當教學中由于相關學科知識的超前，導致在教學中出現認知障礙是，還可以從另外一門學科中獨辟蹊徑，從預設教案到動態生成，可謂波瀾起伏，學生在學習進程中，更能充分發揮出學習的積極性和主動性，多角度、多方面地探索新知，變被動學習為主動發展，不失為動態生成的成功案例。新課程的實施策略，更顯出課堂是瞬息萬變的，教師只能從學生的現狀做出多種的假設、擬定一個大致的框架、輪廓或者是學習的最佳路徑，以供學生運用，并在運用中隨時得到調整。３．預設的課堂在動態生成中升華

真實的教學情景是具體的，動態生成的和不確定的，需要在教學過程中才能呈現出來，不是為了觀賞。真實的課堂應該面對學生真實的認知起點，展現學生真實的學習過程，讓每個學生都有所發展，真實的課堂不能無視學生的學習基礎，不能讓學生當作白紙和容器，隨意刻畫和灌輸，真實的課堂不能死抱著教案，一問一答，牽著學生鼻子走。

所謂動態生成，是指教師在課堂上以學生有價值、有創見的問題與想法等細節為契機，及時調整或改變預設的計劃，遵循學生的學習問題展開教學而獲得成功。倘若教師沒有作好準備就進行施教，可能是無的放矢，也無法上升到動態生成。可以這樣說，單純的動態生成的課還比較少，只有在實施預設教案的進程中，教師隨時捕捉學生的疑問、想法、創見等精彩瞬間，因勢利導改變原來的教學程序或內容，自然地變為動態生成，才能產生事半功倍的效果。而在動態生成中，教師還要高屋建瓴，甄別優劣，選擇恰當的問題作動態生成的“課眼”，引導教學進程，讓課堂教學在健康有效的軌道上發展。【案例】

記得有一次講授初中科學課《電熱器》。

《電熱器》是在歐姆定律、電流的磁效應、串并聯電路的基本特點及電功等基礎知識學習后，電學知識的自然延伸和拓展，內容主要包括電流的熱效應、電熱器的工作原理、焦耳定律，其中焦耳定律是繼歐姆定律后又一重要電學定律，它是能量守恒定律在電能和熱能轉換中的體現，是本章的重點，焦耳定律闡述了通電導體放出熱量與相關因素的定量關系，教材是在定性實驗的基礎上直接引出焦耳定律，因此，做好影響通電導體放熱因素的定性實驗是理解焦耳定律的前提和關鍵.我在上課的過程中，我逐步說明與演示此實驗的具體操作步驟及注意事項。還沒等我開始演示，在簡單回顧了電流的磁效應及其應用,剛開始要講電流的熱效應及其應用

“常見的利用電流的熱效應工作的電熱設備,你認為有哪些? 有一個學生舉手了：“老師，電熱毯,電熱棒,電爐,電烙鐵,浴室里的浴霸??”。這位學生的回答中前面幾個都正確,對于浴室里的浴霸,大家頗有爭議，這個實例也在我的預想之外。我先肯定了這個學生的正確之處,然后要求大家討論“浴霸”是不是直接利用電流的熱效應工作

學生們以小組為單位進行討論著，最后各小組各抒己見，教學氣氛空前的活躍．．．．．． 【反思】

一般地說，老師對一個學生回答的否定，有一定的“傷害”作用，并帶來一系列的負效應，比如課堂教學時間的浪費，學生自尊心受到傷害等。而像我在上述案例中所做的一樣，不僅僅可以機智地把一個課堂中很尷尬的問題化解了，最重要的是以學生的“真實經歷”，去完成了一項討論“浴室里的浴霸是否直接由電流的熱效應工作”這個教學內容，這樣的教學方式不是讓教師直接講授出來的，而是通過有針對性的提出問題、建立假設、獲得事實與依據、總結與交流，加強了科學思維過程的體驗），這是比較嚴謹的探究過程，也是把原來可能造成課堂尷尬局面而扭轉為有利的教育資源的過程。

這種扭轉的關鍵首先是教師的思想意識問題。在課堂教學過程中，什么時候出現什么問題，任何人都無法把握，畢竟我們面對的是具有個性的、有自己思想的學生，他（她）們的言行都有可能是我們課堂準備內容之外的，而這些“意外”（生成性的問題）也可能是課堂教學寶貴的資源，我們不但不能逃避，而且要善于利用這些“意外”。

４．預設與生成必定在彈性設計中契合。

以促進學生主動、健康發展價值觀指導下的學科教師，在教學設計方面要完成的最后一個綜合，就是將每節課具體要教學的內容與教學過程的事先策劃結合起來，構成“彈性化的教學方案”。新基礎教育在教學過程中強調課的動態生成，但并不主張教師和學生在課堂上信馬由韁式地展開教學，而是要求有教學方案的設計，并在教學方案設計中就為學生的主動參與留出時間與空間，為教學過程的動態生成創設條件。根據科學教學的學科特點,完全可以向學生滲透與工業、農業、醫學等密切相關的知識和技術。如在熱學中向學生講解低溫的獲得以及在醫學中的應用；在電學中向學生講解工廠供電設備情況，電磁場對農作物生長的影響，日常家用電路的改進設計等。英國SATIS（Science and Technology in Socitey）教材中有關物理教學中STS滲透很有特色。他們在講電的產生和輸送時，主要介紹有關電力網的知識，如要得到電壓穩定、價格低廉的電力供應，為什么要把許多電站聯成電力網，以及核電站、火力電站及水電站的各自的特點，還具體給出了英國西北電網中各個電站的功率和每兆瓦小時的成本，以及冬季夏季各一天24小時預期的用電曲線，讓學生設想自己是電力網的調度員，以5小時為一個時間段，根據各時間段預期的用電量，做出可以把哪些電站接入電網的計劃。教材中的這類內容，并不在于給學生許多實際知識，而在于使學生形成“成本--效益”觀念。鼓勵學生參與重大社會問題的研究，如環境保護、能源危機、噪聲污染、水土流失、就業和失業問題，鼓勵學生運用所學的物理知識，嘗試解決這些實際問題。如學了“安全用電”知識后，要求學生調查家里和附近居民違反安全用電的事例以及造成的嚴重后果，并提出解決的辦法。在學習了有關能量的問題后，和環境保護相聯系，讓學生到附近的工廠、農村調查環境污染情況并提出改進措施等。這樣既使學生增長了科學知識與技能，同時又使學生增強了社會責任感。在教學方案中，要設定教學目標，但目標不局限于認知，它還涉及到學生在這節課中可能達到的其他目標。目標的設定要建立在對教學內容和學生狀態分析、對可能的期望發展分析的基礎上。目標有“彈性區間”，這既是為了顧及學生之間的差異性，也考慮到期望目標與實際結果之間可能出現的差異。教學過程的設計重在由何開始、如何推進、如何轉折等的全程關聯式策劃。至于終點，何時嘎然而止，并不是絕對的，重要的是水到渠成，不是硬性規定步子大小與全班齊步行進。過程的設計也要有“彈性區間”，可以通過不同的作業、練習、活動來體現。過程設計還要策劃教學行進中的教師活動，相應的學生活動，組織活動的形式與方法，活動效果的預測和期望效果的假設，師生間的互動方式等一系列方面，最后形成綜合的、富有彈性的教學方案。

這一新的設計要求，較之設計出精細的提問，預定標準答案，寫下教師上課要講的每一句話，準確計算好一節課不同環節的時間分配等典型傳統教學方案的風格來說，似乎線條要粗了很多，留下了太多的不確定性、可變換的彈性目標、空間和時間。然而正是這些不確定性和可變因素的引入，使課堂教學有可能更貼近每個學生的實際狀態，有可能讓學生思緒飛揚、興趣盎然，有可能使師生積極互動，摩擦出創造的火花，涌現新的問題和答案。其次，面對生成性問題，也正是考驗教師對課堂臨時出現的問題的應變能力。一個教師的成熟是要經過無數次的這些“臨時事件”的，而在每次面對這些臨時事件時，沉著冷靜地分析問題，并當機立斷地處理好這些問題很重要，這種應變能力不是一朝一夕形成的，而是經過千錘百煉的結果。

最后是對生成性問題處理后的反思。對自己在臨時處理這些問題的方法與手段進行深刻的反思、不斷地加以總結是處理生成性問題的有效手段。

當然，課堂中的生成性問題不僅僅局限于這些“意外事件”的發生，更多的是學生在課堂活動的過程中產生了新的問題，而這些問題往往又不是課堂內容所能解決了，這就要求教師不但要保護好學生積極思考、善于發現問題的熱情與能力，把這種熱情與能力培養成學生的一種思維品質，而且也要處理好正常的課堂教學與課外的探索活動的辯證關系。生成性課堂，促使教師知識和素質的提高和教學觀念的更新，促使教師反思、研究和完善.生成著自我，發展著自我，實現著自我的可持續發展，促使著學生充分表達各自的見解，認真聽取他人意見，打破自己的封閉狀態，開闊視野，萌發創新意識。參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部制訂.化學課程標準(實驗稿)[M].北京: 北京師范大學出版社, 2001.Examples of “Productive Teaching” in Classroom and Its Reflection

LIAN Xue-ji(Zhejiang Normal University, Jinhua 321004, China)

Abstract: Some teacher think that productive classroom teaching can’t be preestablished and teaching should be based on learning.But the examples of “productive teaching” show that preestablished classroom process can be better and efficient in dynamic classroom activities.Key words: classroom;teaching plan;preestablishment;productive teaching;new curricula