第一篇：處理課堂動態生成性教學資源的能力

處理課堂動態生成性教學資源的能力

“能力”是特指教學工作過程中，順利地完成教學活動，實現教學目標的個性心理特征的綜合，是教學實踐過程中發現問題，積極探求的一種心理取向，是一種性格素質，一種精神狀態，絕非是一種知識特征。處理課堂動態生成性教學資源能力是在這種心理取向和精神狀態下，在教學開展過程中根據不同的教學情境，應對、解決不確定性問題，自主構建教學活動過程中追求卓越的能力。是教師在彈性預設的前提下，在教學的開展過程中根據不同的教學情境，應對、解決不確定性問題，自主構建教學活動過程的能力。這種能力是在掌握知識和技能的過程中不斷形成和發展的。

在第25個教師節到來前夕，溫家寶總理來到北京市第三十五中學調研，在初二（５）班聽了５堂課，其中第三堂課聽的是“走進研究性學習”課，聽后溫總理說，這是我從來沒聽過的課。聽了課我懂了，其實是開闊學生的思維，用我們可以經常接觸到的一些事情來深究科學的原理，提出問題，獨立思考。這堂課老師講的是“教室”，就是要建一座好的“教室”應具備哪些條件。學生紛紛回答，幾乎我想到的他們都談到了，從窗戶到門，從隔音到健材。最后，老師把它概括為四個方面，叫做你想研究什么問題——研究“教室”；怎么開展研究——研究“教室”的方方面面；和誰一起研究——老師和同學；怎樣表達研究成果——把學生的經歷、實踐和參與結合在一起。但我坐在課堂上就在想，非常重要的一點學生們卻沒想到，就教室而言，建筑安全應是第一位的。學生沒想到，教師也沒想到。經濟適用都想了，但是安全沒想到，也就是說學生沒有想到防震知識，這算個缺點吧？這堂課講得還是不錯的，比如教室的設備甚至深入到多媒體，投影、攝影頭，節能深入到節能材料，深入到經濟上的性價比。還有一點，就是老師提問時，一個學生說我喜歡巖石，想研究巖石，這個學生也可能不知道老師備課的內容是要講“教室”，但是老師很快把他的問題扭過去了，因為這堂課不是這個主題。這里反映出一個問題，就是教這堂課要求老師的知識非常淵博，學生愛好涉及的是大自然，老師講的是“教室”，而對學生好奇的大自然應該給予積極回應。對學生的回答，老師應因勢利導，問他看過多少種巖石，知道名字嗎？老師就可以講巖石的分類：沉積巖、火成巖、變質巖，啟發學生熱愛巖石，從而熱愛地質。我不是讓老師把原來備課的內容改變，而是因為學生想聽的是大自然，老師要講小空間，用簡練的語言和提問的方式回答大自然的問題是必要的，而且并不困難。最后，老師展示了這個學校的研究成果，３５中做過園林研究，做過抗紫外線的研究，做過冬小麥的研究，做過城門與城墻的研究，做過節水灌溉的研究，做過環境因素和生物的研究，還有很多學生獲獎。這是一堂很好的課，但老師可以更放開一些，不要求老師是萬能的，老師可以把學生提出的問題帶回去思考，下次再給他們解答。

從溫總理對本節課的點評中，給我們這樣的啟示---對于課堂上出現的游離于教師預設問題之外的生成性問題，應該怎樣處理？這是值得我們認真思考和研究的問題。提高處理課堂動態生成性教學資源能力的關鍵在于把握好預設和生成二者之間的關系。

一、“預設”與“生成”

（一）讀一讀

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性；生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。新課程課堂教學呼喚高水平的預設與精彩的生成。

1.教學是一項有目的、有計劃的活動，它既具有科學性又具有藝術性。從其具有科學性這一意義而言，是要根據一定的科學原理和方法，按照“以人為本”的理念，對整個上課過程進行安排和預設，以保證教學過程在符合一定的科學規律的前提下，完成既定的教學目標。為保證教學質量的基本要求，教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性。

在長期的傳統教學中，預設這一概念并不常用，常用的是“備課”“寫教案”，也就是圍繞教學過程中“教什么”和“怎么教”進行有計劃的安排。預設和教案就像一只無形的手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。為此，教師往往把每節課的內容和進程統的過死，甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環節，每個環節多少時間，每個問題叫幾個學生回答等都要做精細地安排。課堂教學就像計算機輸出程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案設定的教學目標，在課堂上“培養”“引導”“發展”了學生，教學任務就算完成了，教學目的就算 達到了，至于學生是否改變了、進步了、提高了，則不重要。這種預設的弊端是教師把教學過程統得過死，課堂完全成了教師的課堂，學生習慣于思考“老師要我回答什么”，而不是“我是怎么想的”，學生學習過程，成了學生揣摩教師意圖的過程，成了學生配合教師完成備課五大環節的過程。

2.基礎教育課程改革的推進，課堂教學正經歷著一場重大的轉型，強調教學要實現由“以本為本”向“以人為本”的轉化，實現由“技術”向“實踐”的回歸。再按照傳統的教學預設是難以實現培養創新人才要求的，為此要求教師的教學行為必須發生新的變化，其中重要的一個方面是教師的教學預設和處理課堂動態生成性資源的能力。

新課程下的教學預設要求教師在通讀課本、分析學生特點的基礎上，對整個教學系統進行規劃，提出教學活動方案，包括一節課進行過程中的教學結構、教學方式、教學策略、知識來源、板書設計等。也就是為教學活動謀劃藍圖的過程。同時密切關注課堂突發事件的發生，及時調整自己的預設。師生圍繞教材展開真情的對話，相互啟發、相互感染、相互促進，求知的欲望被激發，情感的閘門被打開，思

維的火花被點燃，會產生許多“預設”中未想到的問題。如果教師能夠充分利用這些問題，及時調整自己的預設引導學生做深入學習和知識拓展，充分利用有效的生成性資源，可以保證教師教學有一定方向，可以根據教學情境的需要和教學對象的特點，確定合理的教學目標與評價方案，使教師對教學活動的基本過程有一個整體的把握，同時又要求教師把教學過程中突發的生成事件作為新的教學資源(稱生成性教學資源)，及時調整自己的教學預設，并采取合理的教學策略進行教學預設的補充。實現師生“教”與“學”的雙贏。反之，則失去這些意外的財富，課堂教學將走向僵化呆板。由于生成性教育資源是一個“不斷”產生變化的，因此完整地說，“生成性資源”應是“動態生成性資源”。在教學由“技術”轉向“實踐”的過程中，教師不斷提高處理動態生成性教學資源能力，是十分必要的?？梢娞岣呓處熖幚砩尚越虒W資源能力是指教師在彈性預設的前提下，在教學過程中根據不同的教學情境，及時應對、解決不確定性問題，自主構建教學活動的過程的能力。

（二）想一想

結合自己教學實際談談你是怎樣理解“預設”與“生成”的？

（三）議一議

在新課程的課堂教學過程中，有些教師僅僅按照預設完成教學任務，無視學生在課堂教學過程中產生的問題和需要信息；有些教師雖然注意到了預設與生成的結合，但是往往在操作過程中仍然還只是突出了預設；還有一些教師在設計教學時為生成作了時空預留，但往往在實際處理時力不從心。

閱讀案例，并對案例中出現的問題提出自己的觀點。與同事一起討論，導致出現上述問題的原因是什么？應該怎樣處理這種生成性問題？

[案例一] <1> 小學語文《小馬過河》教學片段：

教師引導學生讀了兩遍課文之后，問學生：“同學們，讀了課文，你們知道了什么？”(生回答略)。

“課文中有幾個角色？都有誰呀？” “那你們愿意不愿意表演這個童話劇呢？” “愿意。”

于是天真可愛的孩子們情緒高昂，紛紛下地尋找自己的好伙伴，去練習表演。十分鐘過去了，教師又問：“誰愿意到前面表演？”，學生踴躍舉手，教師叫了幾名學生到前面表演。

“說說他們誰演得好？還有誰愿意到前面表演？”結果一堂課下來，除了表演之外，讀書、思考、語言文字的訓練一點沒有。課后的學習效果測試更令人大跌眼鏡：一篇給人啟發、耐人尋味的童話學完了，45名學生中，能夠流利地讀下來的只有21名，有11名學生個別生字還不認識，更有少數學生從課文中沒有感悟出應有的道理。

<1> 案例來源：蘭麗新《關注預設 注重生成》(遼寧基礎教育教研網)[案例二] <2> 小學數學《長度單位：厘米》的教學片段： 師：會用尺子量物體的長度嗎？ 生：會。

師：那你們就用尺子量一量桌上紅紙條的長度吧！生：獨立操作，嘗試測量。

師：巡視同學們不同的測量方法，并請了兩名學生上臺。師：你們能向同學們交流一下測量的方法嗎？

生1：邊演示邊說：“把紙條的一端對著尺的”0“刻度，再看紙條另一端，對的是3，就是3厘米?！?生2：演示把紙條的左端對準尺的“1”刻度。師沒有讓生2繼續回答，讓他回到座位上去了。師：他們倆誰量的方法對？誰量的方法不對？

有的說生1對，有的說生2對，還有一名學生站起來說他倆的方法都對。老師對同學們的評判沒作任何評價，而是借助課件出示正確的量法，并出示電腦老師說的話“把尺的‘0'刻度對準紙條的左端，再看紙條的又端對著幾?！彪S而還強調對準尺的“0”刻度。

<2> 案例來源：梅江紅 《老師應關注生成性資源》(http://www.tmdps.cn/rjqk/sjtx/xxsx/yj2005_29z199/)

[ 案例四]<4> 這是上海市楊浦高級中學著名特級教師于漪的一堂經典公開課，課堂上出現了出人意料的場景：

正講到課文中“一千萬萬顆行星”時，甲同學發問：“老師，‘萬萬’是什么意思？”全班同學哄堂大笑。甲同學猛然醒悟過來，滿臉通紅，垂頭喪氣地坐下了。面對突如其來的問題，于漪老師并沒有驚慌，更沒有簡單的告訴學生，而是從語文的角度作了恰如其分的引導。于漪老師是這樣引導的。“大家都知道‘萬萬’等于‘億’，那么這里為何不用‘億’而用‘萬萬’呢？”全體學生的注意力一下子被吸引過來，沒有人再發笑，大家都認真地思考起來。乙同學站起來回答說：“大概‘萬萬’比‘億’讀起來更加順口吧。于漪老師表揚了乙同學，接著問：“大家有沒有不同的意見？” 全班學生沉默不語。于漪老師便順著乙同學的答案總結了一下：“是漢語言的疊詞疊韻之美影響了此處的用詞?！苯又?，于漪老師又問了一句：“那么請大家想想，今天這一額外的課堂‘收入’是怎么來的呢？大家要感謝誰呢？讓我們用掌聲表達對他的謝意?！?大家的目光一齊射向甲同學，對他鼓起掌來。此時，甲同學又抬起了頭，他的目光中又充滿了自信。

這個例子告訴我們，當課堂上出現動態教學資源信息時，教師的首要反應是要辯識其價值，并做出教學決策，思考是否能將其融入教學過程。不能死抱“預設”，而是以智啟智，抓住契機，巧妙地利用生成性資源。精彩的生成需要教師具備豐厚的文化底蘊，需要教師具有高超的教學藝術，需要教師擁有一顆博大的愛心，才能不拘泥于預設，敏感地捕捉到學生中有價值的信息，適時調整預設，在教學中生成豐富的課程資源，促使學生學習動機的主動生成，使學生的知識、技能和情感、態度、價值觀得以個性化的生成。

通過案例你學到了什么？在你的教學實踐中遇到過類似的問題嗎？你是怎樣處理的？

<4> 案例來源：中國教育新聞網—---中國教育報

三、“預設”與“生成”是教學中兩種不同的思維方式

(一)讀一讀

課堂是一個動態生成的過程，課堂上不可預測的東西很多，需要我們隨時對原有的教學設計進行調整，創造性地組織教學，讓課堂在預設與生成的融合中煥發出生命的活力。

“預設”是預測與設計，是課前進行有目的有計劃的、清晰理性的超時空的設想與安排。預設應具有彈性和留白?！吧伞笔莿撋⑸L和建構，是課堂教學本身的進行狀態而產生的動態形成的活動過程。“預設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，二者是相輔相成的矛盾統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成。預設與生成是課堂教學的兩翼，兩者具有互補性，缺一不可。“預設”與“生成”是兩種不同的思維方式，不認識這個問題，就不能理解新課程下的教學設計“以人為本”的教育目標就難以實現。

1、預設性思維方式在教學中的表現特征：

從教學目標看：一是注重導向，事先把教學活動的目標確定，而后依照教學目標展開教學活動。二是注重恒定，教學目標一旦確定，就貫穿教學活動的始終。教學本質不變，教學目標也不能變。

從教學內容看：一是注重科學性，預設性思維方式追尋的是教學本質、規律的認識，這種認識強調教學內容要由感性認識上升到理性認識才能獲得的真實性、客觀性和科學性，教學內容是科學理性思維的抽象。二是注重確定性，教學過程中教師所傳遞的教學內容就是教師事先挑選、安排的，教學過程中偶發出現的教學資源難以生成為 有效的教學內容。教授什么樣的教學內容，教師早已心中有數。從教學過程看：一是注重規律，把教學規律定為教學活動變化發展的確定秩序，教學活動只是確定秩序下的演繹，只有遵循它，才能取得良好的教學效果。二是注重預定。把教學過程看作是教學本質的流動和教學規律的呈現，人們可以從當下的教學看到它的未來。

從教學評價看：一是注重結果。預設性思維方式認為，有什么樣的本質與規律，就有什么樣的結果，過程只是結果的途徑與手段。二是評價標準封閉單一。教學活動之前就預設了教學目標，教學結果與教學目標一致則認為教學是成功的。如果教學結果與教學目標相背離，即使在教學過程中取得了意外而精彩的收獲，教學往往也被 認為是失敗的。

由此可見，預設性教學思維方式在揭示教學本質和規律，推動教學論科學發展方面有其優勢，但隨著新課程的不斷推進，也越來越暴露出自身的不合理性。一是預設性思維方式把教學活動看作是規定的、既成的，可以預定的存在。對于教學中的偶發事件和生成性 資源重視不夠。二是，預設性思維方式過分注重學生的結果價值目標，尤其是考試分數，因而在很大程度上導致了對教學活動中學生具體生存發展狀況的輕視和冷漠，使學生的生命價值得不到應有的關照。

2、生成性思維方式在教學中的表現特征：

從教學目標看：一是關注表現性目標，認為教學就是學生個體文化世界同教學文化環境、文化情境互動交融建構的過程，因而并不明確規定學生在學習活動結束后要達到的結果，而是關注學生在教育教學情境中的種種表現，注重學生主題性、創造性、個性的充分展現。二是注重差異變化，認為教學目標理應是多元化的、情境化的。(因為學生個體的文化是有很大差異的，因具體的教育教學文化環境、文化情境發生的反應有所不同。

從教學內容看：一是認為不僅僅要關注知識和技能，更加要關注教學過程中 情感、態度、價值觀的生成。二是具有生成性，認為教學內容并非已經確定就永恒不變，而是隨著教育教學的種種際遇不斷變。

從教學過程看：一是注重過程。把教學過程看作是全部的生命意義所在，生命在教學過程中 被富于價值與意義，生命的價值與意義就在于完成一種生存過程，而不是教學過程外在的、先存的教學目標與教學預定。二是注重具體，更加關注教學過程中的具體事件、教學文化情境、學生的個性化認識和反應，充分肯定學生生命個體在參與教學過程的作用與意義。

從教學評價看：一是強調評價的過程性，強調教學評價要跟隨教學的全過程，使評價成為課堂生動態生成資源的重要手段，突出課堂動態生成資源的意義。二是評價標準的整體性、開放性、靈活性，不僅關注教學結果，而且關注學生個體在具體教學情境中的表現重視生成性資源對學生的促進作用，強調將完整的、有個性的人作為評價的對象，并通過評價促進學生個性全面、充分、和諧的發展。生成性思維方式在反抗預設性教學思維方式獨斷統治的夾縫中成長壯大，它關注具體的教學文化情境、表現教學目標，生成性 教學內容、評價標準的開放化等。但生成性思維方式也有其自身的弱點，如具有反本質、反科學、反預設、反統一等傾向。

新課程既需要預設性思維方式，也需要生成性思維方式，預設與生成兩種思維是科學完整教學思維的兩翼，是有效教學的雙基，缺一不可。而兩種思維方式的運用，關鍵是要在各自使適用的領域中把握好使用度，力求發揮各自最大的優點，在科學整體教學思維的統籌下，讓其和諧共生，而不是企圖用一種思維方式去代替另一種思維方式。

(二)想一想

結合教學實踐，回憶自己的教學思維方式

(三)議一議

閱讀下面案例，分析教師的教學思維方式有什么不同？我們應從中學習什么？ [案例五]<5>在一節小學語文公開課----《倔強的小紅軍》的課堂上，一位小學生突然提出了一個與眾不同的問題──“我認為課文中的‘瘦馬’一詞用得不恰當。馬是吃草的，紅軍在草地里行軍，遍地都是草，陳賡的馬怎會瘦呢？”

師：敢挑課本的刺兒，不簡單！相信你們一定會有聰明的回答。

生1：結合平時的課外閱讀，我知道草地的氣候惡劣，一年四季氣候變化無常，紅軍日夜行軍，饑寒交迫，沿路找野菜，甚至嚼草根、皮帶充饑。這么艱難的情況下，馬怎能不瘦呢？

生2：草地有許多雜草和毒草，馬不能吃。我在假期看愛國影片，還了解到紅軍在草地行軍稍不留神就會陷入泥潭。這么惡劣的條件，馬當然很瘦了！

師：你們能將課內外知識聯系起來發表見解，學以致用，好！

生3：我上網查到有關紅軍長征過草地時的資料。草地到處是烏黑的死水，有許多紅軍戰士因饑寒交迫陷入泥潭，犧牲在茫茫的草地中。我想，戰馬肯定也餓死、累死不少，馬能活下來就不簡單了，怎么會不“瘦”呢？

師：謝謝你通過上網查閱資料帶來豐富的信息資源，與大家共享。留心文中每一句話，看看還有什么新發現。

生4：文中“那是深秋的一天”，表明了紅軍過草地是在深秋，草兒早枯萎了，馬根本找不到可吃的嫩草。所以課文中的“瘦馬”一詞不僅沒用錯，而且用得很恰當。

師：于無疑處有疑，方是進矣！老師希望以后同學們多思考，多提問，讀書時真正做到“一字不宜疏，句句悟其神”。

這里對學生提出的“瘦馬”這一出人意料的處理方法，很好地體現了大語文觀的教學思想，同時也盡展教師的教育智慧，教師巧妙地把“球”踢給了學生，在引發學生深入研讀課文、聯系課外閱讀經驗的過程中，學生的思維被激活了，智慧被點燃了，學生通過談話交流，所得信息遠遠超過文體信息。對這樣的“生成資源”，教師絕不越俎代庖，而要將學生的學習引深，甚至延伸至生活以至課外，讓他們自己去探究，走進無比廣闊的語文學習天地。

<5> 案例來源：《我們如何應對生成性教學資源》《中小學教材教學>>2005年第8期

[案例六] <6> 一位教師在兩個班進行“商不變性質”一課的教學，分別采取兩種不同的教學方式，產生兩種不同的教學效果。

教學片段(一)板書列出

12÷3=4，24÷6=4，72÷18=4，720÷180=4。

學生觀察這組算式之后，又舉出商是4的若干除法算式。教師進一步引導學生觀察被除數、除數的變化規律，最終學生認識到被除數和除數同時擴大或縮小相同的倍數，商不變。這時，一個學生向教師提出質疑：“這些題當然有規律，因為您是按照商不變規律編出來的。我舉例子反駁您，28÷7商也是4，但它的被除數、除數和黑板上的算式沒有關系?！苯處燅R上解釋：“今天我們只是初步認識商不變性質，今后還要繼續研究，到時候你就清楚28÷7=4與這些算式有沒有相同的規律了。”

凡是教過“商不變性質”一課的教師都有同感，由于學生知識水平有限，教師在選擇研究素材時回避小數、分數的倍數問題，把它視為禁區，不敢觸及。本節課教師用“今后還要繼續研究，你就清楚了”回避了學生的問題，似乎在情理之中。如果我們跳出“情理”，把學生的問題看成學生的需求，當成教學資源看待，那么，回避就意味著忽視生成性資源，放棄了引導學生研究和探索的良機，也失去教師研究學生和關注學生需求的良機，自然難以提高教學實效。

教學片段(二)又一節“商不變性質”課拉開了序幕。學生依然按照“觀察算式──發現規律──總結性質”進行學習。當學生得到結論后，教師提出問題：“研究的內容是我提供的，研究的素材僅有幾個，結論是由這幾個素材得到的，你們對這個結論有沒有想法、疑惑、不同的觀點？”（教師在開發生成性資源）頓時學生有了話題：“沒有疑問，書上就是這樣寫的?！薄暗昧税?，要是小數除法就不會有這樣的規律?！薄罢麛党ㄒ膊蝗沁@樣的規律，28÷7=4就不行?！薄拔以缇蛻岩闪??”（由于學生的知識背景、生活經驗、思維方式、解決問題的能力、語言的表述、情感體驗等存在著差異，自然會有不同的反應）先是幾個學生議論，后來變成全班“無秩序”的爭論，課堂教學“危機”四起?！坝美诱f明你們的觀點?！毙[的課堂安靜了許多，學生由無序的爭論變成有序的思考。不久就有了下面的情景。

學生：“28÷7=4和12÷3=4有規律。用28÷12和7÷3比較，28÷12是2.33?，7÷3是2.33?，被除數和除數同時縮小2.33?倍。”

學生：“我隨便找一個數175，175×4得700，用700÷175=4，24÷6和700÷175的商相同，24擴大的倍數一定與6擴大的倍數相同，請同學們用計算器算一算。”

學生：“可不可以這樣說，只要商是4的兩個除法算式，被除數和除數一定同時擴大或者縮小相同的倍數？”

學生的舉例越來越多，由整數除法發展到小數、分數除法。原本教師不敢觸及的“禁區”被學生有理有據的講解攻破，教學效果顯著。

相同的內容不同的教學方式，學生體驗的經歷和學習的效果則不同。原因在于教師的兩種不同教學思維方式，第一節課教師忽視了“生成性資源”，放棄了有研究價值的素材，失去了提高教學效果的良機；第二節課教師開發了潛在“生成性問題”，使它變成有價值的教學資源。教學效果顯著，表現在：學生初步體驗探索研究的過程，分享探索成功的樂趣，獲得超越教材的知識；教學過程突破了“禁區”；教師在打開學生生成問題天窗的同時，也為自己的教學創造了良機。

第二篇：小學數學課堂動態生成性資源教學研究報告

小學數學課堂動態生成性資源教學研究報告

一、研究的背景

1.中國社會已進入21世紀，已進入了一個因科學技術、社會生產力高速發展和市場經濟機制確立而產生深刻社會轉型的新時代。新時代需要一代新人，需要新的教育。課堂教學是學生在學校中參與的基本教育活動，而學生是構成教育活動復合主體的不可替代和缺失的一部分。因此，我們必須研究學生對教育活動的主動參與，研究在教育過程中學生主動性的培養與發展，研究促使學生實現智慧和才能的培養與發展的策略措施。

2.葉瀾教授在“新基礎教育”探索性的研究時，就提出：一個真實的課堂教學過程是一個師生及多種因素間動態的相互作用的推進過程。由于參加教育活動有諸多復雜的因素，因此教育過程的發展有多種可能性存在，教育過程的推進就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態不斷生成，并影響下一步發展的過程。新課程標準也指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程?！边@一新的理念說明：在未來的教學中，教師將由傳統的知識傳授者向課堂教學的組織者、引導者和合作者的角色轉變；數學教學活動將是學生經歷一個數學化的過程，是學生自己建構數學知識的活動。因此，我們認為對課堂教學中“動態生成性”進行研究很有意義。

3.當前，隨著對課堂研究的不斷深入，我們不難發現，我們的數學課堂雖然有了一定的民主和開放，但有很多時候還是局限在教師預設的方案進行：教師的教學設計思路局限了學生的思維擴展，教師某些程度上還是不能跳出原有的設計框架，總是在想方設法將學生的想法歸結到教師本身的設計上；課堂中，學生的活躍思維，創造性的想法，我們的老師出現了很多的“失察”，有時更是出現了很大程度的“失控”；課后的總結還是局限在學生對本堂課的知識、技能的掌握狀況如何，而沒有提煉學生對數學與生活的有機感悟，沒有提煉學生在學習過程中的情感體驗、價值觀的形成等等。總而言之，也就是仍舊很大程度上局限在或沒有真正擺脫原有的教學模式，沒有真正體現學生的生命性。因此，研究教師與學生在課堂上的“生成”問題勢在必行，《小學數學動態生成性教學研究》就有十分重大現實意義。

二、理性思考

1.概念界定

所謂的動態生成性是對教育過程生動可變性的概括，它是對過去強調課堂教學過程的預先設定性、計劃性、規定性的一個重要的補充和修正。一個真實的課堂教學過程是一個師生及多種因素間動態的相互作用的推進過程。一方面當師生的主動性、積極性都充分發揮時，實際的教育過程遠遠要比預定的、計劃中的過程生動、活潑、豐富得多。另一方面，從教師設想、計劃的教育過程到實際進行著的過程，從教到學再到學生發展的過程本身就是一個動態轉化和生成的過程。

2.理論構想

(1)對教學價值的“新”定位

過去教學的價值定位是學科知識的傳遞過程，它突出的是知識，到后來發展為能力，最后發展為智力?，F在我們感到這個過程只是停留在認知領域。人是整體性的存在，課堂是豐富的、綜合的動態過程，價值是多方面的。教學是學校幫助每一個學生實現多方面發展的重要途徑，學科(包括語、數、外)是實現這一根本目標的重要工具，是培養學生的重要途徑。就拿數學學科來說，它滲透著科學精神，它的理念，它的邏輯，創造數學學科的人的語言都有著巨大的價值。這是我們對教學價值的“新”定位。

(2)對學生地位的“新”認識

以往的研究中，曾提過學生是學習的主體，我們認為學生的地位不僅是學習的主體，而且是教學的資源，是課堂生活的共同創造者。學生不僅是教學的對象，學生在課堂教學中至少是以下三個教學資源。學生原有的不同經驗，是我們教學得以開展的基礎性資源，這是第一個資源。第二個資源是差異性資源。學生在課堂上有著不同的態度，不同的水平，有表達的獨特方式，這些差異也是教學資源。我們要善于在課堂上捕捉差異性資源。第三個資源是生成性資源。這個資源是教學過程中激發出來的。每一個小腦袋動起來，會有許多奇妙的東西，會產生許多生成性資源。我們最難做到的是捕捉這些生成性資源，課堂是鍛煉教師捕捉、判斷、重組信息的能力的最好場所。

(3)對教學過程的“新”理解

我們強調教學過程是師生圍繞教學內容積極的、有效的、動態生成的過程。課堂就像是一個網絡，學生是網絡上的節點，網絡上的節點都在活動，每一個學生表達自己的意見，并在交流過程中生成新意見，人人都是信息的發布者、構建者。學生主動學了以后會提出哪些問題，發表哪些觀點不能完全預測，學生之間的討論會在哪些方面發生爭執，產生困惑，是否會冒出連教師都沒想到卻十分有意義的建議和聰明的方法，同樣不能完全預測，這就使原來具有極強確定性的課堂教學，變得相對有更多的不確定性了。課堂教學過程是圍繞著一致的目標，以促進學生主動發展為中心的教學活動，課堂的中心呈多元、變動態勢。

三、研究目標的提出

根據我們對當今教育教學現狀分析，理論依據與背景，以及對課題的理性思考，本課題的研究目標就在于：達到教師教學理念和教育實踐的根本轉型。讓教師意識到，教學活動不只是教書，而且育人。認識到學生成長的多方面生命需要及主動參與教育活動和發展的可能，從而重視、研究課堂教學動態生成的過程，使教育活動過程煥發生命的活力。具體落實為兩個目標架構，即教師與學生兩個部分：

1．教師部分：

通過課題研究，不斷地深入學習《數學課程標準》，深切領會其新教學理念，對教學內容、教學設計、教學過程、教學方法進行研究與不斷改善。在這個基礎上，構建小學數學“動態生成性”教學模式。將數學教學提升到生命的層次，變學生為活生生的學習主體，變數學教學為生動活潑、主動的和富有個性的生命發展的過程。

2．學生部分：

通過課題的研究，學生將真正成為學習的主人，擁有充分的從事數學活動的時間和空間，在自主探究、親身實踐、合作交流的氛圍中，解除困惑，使得各種情感態度、知識技能、價值觀在過程中“動態生成”。

四、研究的內容

（一）在整個課題研究的過程中，教師深入學習與深切領會“數學課程標準”及相關“動態生成性”的教學理論，并在教學中不斷實施，積累研究材料。

（二）創建 “動態生成性”的教學程序，即改善教學內容，優化教學設計與教學環節，豐富教學過程。構建“動態生成性”教學模式，即“創設問題情境——學生自主探究——自己構建數學學習模型——應用與發展”。

五、研究采取的具體措施

（一）研究教學設計，促進課堂的動態生成。教學設計是課堂教學的藍圖，是落實教育理念的方案。要讓課堂煥發出生命的活力，要培養一代“新人”，就必須改革原有的課堂教學模式，改進教學設計。教學設計就必須充分考慮到學生主動發展的需要，為生命潛能的開發，學生個性的發展，課堂的動態生成提供條件。

1．設計目標——立足課堂，面向未來。

教學目標是教學活動的預期結果，即教學應達到的程度，這可以克服教學上的盲目性，是順利進行教育活動的基本保證和首要環節。我們用發展的眼光審視教學目標，堅持面向未來，立足課堂，確定好每節課的教學目標，落實“三個轉移”，一是從重視教師的教向注重學生的學轉移；二是從重視知識傳授向注重培養學生的認知能力轉移；三是從重視發展學生的智力向注重培養學生的精神力量轉移。例如我們在設計《長方形、正方形和平行四邊形》一課時，提出了三個方面的教學目標：

1、組織學生通過合作學習，掌握長方形和正方形的特征，初步認識平行四邊形。

2、使學生學會用較準確的語言表述長方形和正方形的特征，培養學生的觀察、分析能力，初步建立空間觀念。

3、激發學生的學習興趣，培養學生主動學習、善于思考、勇于創新的精神。其中目標“1”是“知識目標”和“師生定位目標”；目標“2”是“認知能力目標”；目標“3”是“精神力量目標”。

2．設計過程——預想可能，彈性控制。

長期以來，課堂上教師跟著教案走，學生跟著教師走，這不利于激發課堂的生機和活力，不利于促進人的發展。德國教育家克拉夫斯基指出：“衡量一個教學計劃是否真有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能夠盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能使教師在教學中采取教學論可以論證的、靈活的行動，使學生創造性的學習，借以發展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻?！备鶕抡n標中“每節課至少要有1/3的時間，最好能夠達到2/3的時間讓每個學生主動學習”的要求，我們精簡教學環節，彈性設置教學過程，壓縮教師講授的時間，最大限度地為學生提供自主發展的時空。

1、樹立“問題”觀。精心提煉教學過程中教師的“問題”，要求“問題”富有挑戰性、包容性和針對性，有效的激勵和導向學生進行積極的思維活動。

2、簡化教學過程中教師的講授。把學習的主動權還給學生，堅持學生能講的讓學生自己講，學生能做的讓學生自己做，學生能想的教師不代替學生想的原則。在教學設計中做到“四讓”：①例題讓學生討論；②規律讓學生發現；③學法讓學生總結；④結果讓學生評價。充分滿足學生的表現欲，激發學生強烈的學習動機，讓學生親身體驗知識產生的過程，知其然并知其所以然；教師借機冷靜傾聽，進行有的放矢地點撥和調控，實現資源有效配置，促進共同發展。

3．設計內容——結構重組，拓寬視野。

當前，教學中使用的是專家根據前人的實踐經驗濃縮而成的教材，這種教材存在著主觀劃

一、過于分散、遠離學生的直接經驗和生活世界的問題。因此，在教學設計時采用了“調”“聯”“擴”“刪”等方法進行結構重組，使“活”的教學內容成為發展學生認知能力的載體。

“調”。華師大葉瀾教授指出：“內容調整的原則是使其呈結構狀態，改變過去主要按知識點組織每堂課教學內容的狀態。”在設計時，我們可根據需要，有時把分散編排的教學內容進行調整結合。例如《認識人民幣》，原教材編排很繁雜，我對其進行調整為“認識--進率--換算”三大環節。

“聯”。著名心理學家皮亞杰提出：“只有要求兒童作用于環境，其認識發展才能順利進行。只有當兒童對環境的刺激進行同化和順應時，其認識結構的發展才能得到保障?！痹谠O計過程中，我們重視引導學生進行“內聯”—把同一學科的知識、方法進行溝通；“外聯”—把書本世界與生活世界及其它學科進行溝通。如教學《5的乘法口訣》時，老師請全班學生背誦《鋤和》這首古詩，并板書在黑板上。然后問：“這首詩里面有沒有數學知識？”“你能算出一句、兩句、三句、四句詩有多少個字嗎？”“有幾種算法，其中哪一種算法最簡便？”學生想出了用加法算的四個式子和用乘法算的四個式子并一致認為用乘法算比較簡便。然后教師提出課題，今天我們要學習把這些乘法算式編成口訣《5的乘法口訣》。這樣教學，把數學新知與舊知，把數學知識與語文知識、生活實際緊密聯系在一起，激發了學生的興趣，增強了學生的數學意識。

“擴”?，F行教材大多采用“一例一法”的編排模式，束縛了學生思維，限制了學生主動發展。在教學設計時，我們做到既遵循大綱、教材，又不拘泥于大綱和教材，對教材內容作適當的擴充。例如教學《口算兩位數加減法》，可打破教材的限制，采用“開放式教學”讓學生通過小組討論來學習，學生的思維十分活躍。實踐證明，改變教材“先加整十數，再加一位數”的單一思路，設計開放的教學形式，有利于培養學生多角度思考問題，發展學生的創新能力?！皠h”?，F行數學教材采用“小步子”方法編排教學內容，已經不適合學生發展的需要。因此，我們在教學設計時有時作必要的刪減，故設思維障礙，促使學生“跳一跳摘果子”。例如教學《6的乘法口訣》時，由于學生在這之前已經學過1-5的乘法口訣，懂得了口訣的來源，學會了編口訣的方法，所以，可以刪去“準備題”，直接創設活動情景導入新課。

4．設計方式——靈活運用，優化組合

在課堂教學設計中，通常是根據教學目標來選擇教學方法和確定教學模式。在唯知識與分數的“應試教育”目標下，選擇的教學方式是“封閉式”、“填鴨式”，在關注生命，關注發展的“新課標”下，我們選擇的教學方式是“開放式”與“民主式”。

在教學方法上，不能機械套用某種教學法模式，而是在新課標理念指導下，汲取“啟發式教學法”、“嘗試教學法”、“情景教學法”、“愉快教學法”等優秀教學法的精華，形成獨特的教學風格。如教學《口算兩位數加減法》，我們采用“情景教學法”導入新課，在出示例題“64+25、28+37”之后，不是進行啟發講解，而是采用“嘗試探究教學法”引導學生嘗試學習，從不同角度探究、發現和掌握各種口算方法，拓寬思路，施展才能，讓學生在親身體驗中享受成功的樂趣。又如在教學《認識人民幣》時，根據教材特點和學生的心理特點創設 “實踐教學法”，讓學生進行三個層面的實踐活動。學生在饒有興趣的實踐活動中完成了“具體——抽象——具體”的認知過程，提高了實踐能力。在教學設計時，采用以上幾點，為動態生成的課堂教學提供了可能。

在教學形式上，我們做到使每個學生都能實現在原有基礎上的提高，各自的特長和個性都得到健康、充分地發展，采用了“合作式”、“質疑式”、“表演式”．等教學形式。

（1）合作式?！昂献魇健笔菐熒?、生生情感交流、培養“合作意識”的一種教學形式。課堂上師生合作，從類型看有：師-生、生-生、組-組，從合作方式看：有與個體合作、與小組合作、與班級合作，兩項綜合可得到九種合作形式。

（2）質疑式。“質疑式”是我們課堂教學的必要形式，我認為學生“提出一個問題比解決一個問題更重要”，并最大限度地為學生開辟質疑的時空，把學生的“質疑”融化到每個教學環節之中。（3）表演式?！氨硌菔健笔菍W生最喜歡的一種活動形式，我們寓教學內容與此形式之中。

教學方法的靈活運用，優化組合是課堂教學過程動態生成的重要保證。

（二）課堂應對策略化，及時抓住課堂上動態生成的資源

在新課標理論的指導下，我們的課堂教學打破了傳統教師主宰一切的局面，形成了可變的師生多向互動關系，形成了開放的課堂教學。在這個過程中，會促使課堂中多向，多種類型信息得到交流，學生的個性得到充分的發展，學生的認知、精神等得到有效的發揮。他們大膽地表達自己的感受、意見和結論，而不是去揣度教師期望的標準答案，課堂上出現不同的聲音，發生爭論，引發進一步的思考，甚至會出現一些意想不到的“高見”和“高潮”，給師生帶來一種意外發現的滿足。這些信息充滿了整個課堂，如果教師只是簡單地把它們納入到預定的答案中去，那么剛剛擦出的“火花”就會即刻消逝。開放課堂滋長的這些信息是教育的資源，教育的財富。作為教師，應善于捕捉課堂教學中生成和變動著的各種有價值的信息，作為活的教育資源，努力創造條件去扶植它，栽培它，讓擦出的火花熊熊地燃燒起來。

1．捕捉動態生成的亮點資源，讓智慧閃耀光芒。

課堂中學生的回答往往會不經意地出現一些亮點。這些亮點是學生學習的頓悟、靈感的萌發、瞬間的創造，稍縱即逝。我們必須用心傾聽、及時捕捉和充分肯定，讓智慧閃耀光芒。

2．傾聽學生的獨特見解，及時進行提煉。

教學中不僅要努力捕捉學生的亮點，還要留心傾聽學生的獨特見解，及時進行提煉。例如在教學兩位數加兩位數“23+18”時，“還可以怎么算？”使孩子們提出了不一定非得從個位算起，從十位也可以算起的想法。在四人小組的討論中，我們發現有個孩子的見解與眾不同，但詞不達意，小臉漲得通紅。見此情形，教師及時進行提煉，“先估算3+8是否滿十，夠十，就在十位上加1，十位上變為2+1+1=4，個位上見8想2，3-2=1寫1。這樣想就不會忘記進位了。”在這樣的幫助下，孩子終于把自己的獨到見解敘說完畢。孩子笑了，其他的孩子也紛紛伸出大拇指夸獎：“你真棒！”“你棒極了！”我們為孩子們所釋放的潛能而喝彩。

3．點撥偏差，重拾信心，迸發創新之花 教學的過程是師生互動的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠是學生未知的答案。我們不僅要學會發現學生動態生成的亮點資源，也要及時捕捉學生出現尷尬的問題所在。巧妙地挖掘其中的“問題”資源，通過分析、比較，學生自我探索、自我體驗等方式，把尷尬化為一次新的學習。

4．引發爭論，讓思維擦出火花

學習的過程絕不僅是被動接受的過程，西方學者狄德羅曾說過：“懷疑是走向哲學的第一步”數學也是如此，當學生能夠提出自己的疑問，就說明對所學內容有了獨立思考，這是學習的深入，更是一種進步！數學學習是學生認識矛盾轉化的過程，鼓勵學生在提出問題的基礎上解決問題，在解決的基礎上完善。我們反復地研究發現：一旦激發起學習的欲望，孩子們的學習勁頭是很大的，根本不用教師去催。教師首先要做的是創設一個師生融洽的教學環境，鼓勵孩子大膽提出問題，組織他們去解決發現的問題。在彼此思維的碰撞中，就會閃現智慧的火花！

5．尊重選擇，讓個性自主張揚。

我們的教學對象是有情感、有想法的人，承認差異，承認個性就是對學生最大的尊重，也只有這樣，才能把富有人文精神的生命意識落實在我們的課堂教學中。在課堂教學中，我們倡導知識是在活動中由學生自主探究得到的，通過語言表達自主“內化”的，教師的作用就是設計了這樣的一條發展通道，把教轉化為學。在學生的活動基礎上，引導學生自主歸納，實現在“動態”中落實教學，不僅保證了課堂教學的有效性，而且學生的生命活力得到充分發揮，使課程變得更具人文關懷。

（三）師生互動，促進動態課堂的生成。

在動態生成的課堂教學中，師生都是以平等生命體的形式出現，平等地交流著自己的感受與意見，相互理解、相互欣賞，共同推進課堂教學進行。

1．生生互動，讓學生在合作探究中營造動態的課堂。

操作是兒童思維的體操，讓學生在親身經歷中獲得所期望的一切，也從中鍛煉與培養了學生的創新觀念與創新精神。如在教學《長方體、正方體的認識》時，讓四個同學為一組通過摸一摸、看一看、說一說長方體有幾個面。在分組匯報時一個男同學發現了一種新穎的數法，他用手捧著長方體相對的面（左右、上下、前后）說：“2、4、6六個面”真聰明的孩子！這種數長方體面的方法，不僅簡潔，而且能清楚地明白“相對面”，這樣富有個性的學習才是我們所提倡的。也只有這樣才能實現《數學課程標準》中指出的：“學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程?！辈攀刮覀兊臄祵W充滿了生機和活力。

2．師生互動，促進動態課堂的生成

課堂教學過程是師生交往、互動的過程。在這個過程中，學生作為活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、靈感興致勃勃參與教學活動。教師應充分利用學生的生活經驗，創設情境，設計生動有趣、直觀形象的數學教學活動。在教學《角的初步認識》這一課時，在研究完角的大小比較方法后，教師和學生分別先做一個角，讓學生從第一個開始，一個個接下去，不斷地循環往復比較自己角和老師的角的大小。在活動中，學生不僅自己為自己作判斷，還為別人作判斷，既緊張又活潑有趣，使每個學生都達到了復習鞏固知識的目的。他們在活動中喜笑顏開，個性得到了發展。在群體活動作用下，某些學生變羞怯為開朗，變頹喪為樂觀，變消極為積極，使獨立型代替了依賴型，競爭型代替了回避型，這正是群體活動使他們超脫自我?；顒訛槊總€孩子提供了發揮的機會，利于師生互動知識的形成，促進了動態課堂的生成。

六、研究的成效

本課題經過了一年多的實踐與研究，充分體現了“生成性教學”的獨特魅力。課題組的幾位教師從自身的崗位出發，從自身所任教的教材出發，推從學生的實際出發，較為準確地把握了數學課堂教學的生成性，開展生成性教學的實踐，促進了學生數學習慣與能力的提高，形成了較有個性且符合新課程理念的“動態生成性”教學觀與教學模式動了課題組教師自身的專業化成長。

（一）促進了學生數學習慣與能力的培養。1．培養了耐心傾聽的習慣。

傾聽別人發言、理解別人是與人產生動態互動的前提。傾聽別人發言的時候，就是學生理解別人的時候，也是學生把別人與自己比較、對照的時候。我們的課堂教學中，鼓勵學生對問題有不同的認識和看法，鼓勵學生在吸取他人好的方法的同時，結合自我的認識，生成新的意見和見解。因此，課堂中在一位學生發言之后，經常叫另一學生復述別人的發言、概括別人的發言、結合自己的研究提煉補充別人的發言，這樣就有利于培養學生傾聽的習慣。2．培養了善于表達的能力。

我們的課堂資源，除了教材、教師、外有媒介等，還有一個很中的部分就是來自于學生本身。而這些學生所創造的資源的取得及效果如何，表達得清晰、生動就顯得極為重要。教學過程中，學生始終明白發言的過程是跟全班同學交流的過程，所以都說得很清楚、明白而且生動。在此基礎上，培養學生從有條理到簡潔再到有感情地表達，從而真正達到了提高表達能力的目的。

3．培養善于反省的習慣和能力。

由于學生存在著比較大的個體差異性，因此生成的資源也不盡相同，在聽取和接納別人的看法見解之后，學生會反省自己的思考過程。這樣一個真實的思想過程，有利于學生找出自己與別人的差異，有利于學生在互動中揚長避短。

（二）構建“動態生成性”的教學觀與教學模式 1．構建了師生交往、共同對話、動態的教學本質觀。

葉瀾教授曾提出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”教學活動作為教育活動的一部分，它是人類交往活動中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教學過程的一種本質。而在人與人的交往中，每個人都是作為主體而存在的，每個人都是彼此相互認識和交流的對象，每個人都應具有自己獨立的人格。因此，我們的教學中的師生關系不再是“人—物”關系，而是“我—你”關系；教師不再是特權式人物，而是與學生平起平坐的一員；教學便是師與生彼此敞開心扉、相互理解、相互接納的對話過程。在這樣的教學過程中，師生形成了一個“學習共同體”，他們都作為平等的一員在參與學習過程，進行心靈的溝通與精神的交融。

2．構建了失序、變通、動態生成的教學過程觀。

迄今為止，我們的課堂教學設計沿用的仍然是理性分析主義理論。它造成我們的課堂顯得嚴謹有余、生氣不足，條理清晰、創新不夠。事實上，我們的課堂教學由于師生帶有靈性的參與，應該充滿了感性的成份，應該具有勃勃的生機。課堂教學是師生交互活動的過程，交互活動不斷地進行，課堂就將發生不斷的變化和意外。因為交互活動不可能有太細的規則，不可能完全按照事先計劃好的每一細節操作，它具有不可控性。因此，我們追求并建立的教學過程，就不再是永遠的平衡，而是失衡再平衡；不再是一味的有序，而是無序中的有序。還教學過程其本來面目，即多元變通、動態生成性的。3．構建了“動態生成性”教學模式。

通過一年來的反復實踐與研究，我們初步形成了一個動態的且有能生成的教學模式，創設問題情境，誘發生成——學生自主探究，促進再生——自己構建數學學習模型，再生解決——應用與發展，這樣的課堂為師生共同搭建了一個展示生命活力的舞臺。

（三）推進了課題組教師的專業化成長

本課題組的教師，在課題研究的大背景下，不斷地深入細致地研究，有效地推進自身的專業化成長。幾位教師都已成為學校教學一線的骨干，通過課題的研究，使其課堂教有特色，多次承擔縣、片、校級的展示課，成為學校年輕的教學骨干。在課題研究期間，幾位成員都有數篇論文在縣、市級及以上獲獎或發表。

七、發展性研究展望

隨著課堂教學改革的不斷深入，“把課堂還給學生”下了苦工，因此我們的課堂活起來了，學生生成的資源越來越多，涉及的面越來越廣。于是，在一些課上，出現了“學生牽著老師走”、“走到哪里是哪里”的現象，它影響了教育目標的落實，學生之間的差異也越來越大。我們的課堂教學又一次陷入這樣一個類似于高原反應的“怪圈”之中。在生成了很多的資源之后，教師如何去調控、把握、提煉、重組等的思考，成了擺在我們面前，急待解決的問題。

第三篇：高中化學課堂生成性教學資源的處理策略

高中化學課堂生成性教學資源的處理策略

在高中化學課堂教學中，經常會有一些無法預見的教學因素和教學情景或與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生，這些即時、隨機、意外的信息就是教學過程中的動態生成性教學資源。生成性教學資源不會憑空而至，但往往稍縱即逝。那么教師應如何處理生成性教學資源呢？

一、生成性教學資源的分類與判斷

生成性教學資源具有偶發性和即時性，所以處理一定要及時，否則不僅會浪費難得的教學資源，還會挫傷學生主動探究的積極性，甚至影響正常的教學活動。生成性教學資源具有主動性和創造性，但不一定有利用價值。生成性教學資源從表現形式上分為顯性教學資源和隱性教學資源；從利用價值上分為有效資源、無效資源和干擾資源。教師可以根據以下四條原則來判斷生成性教學資源有無利用價值。

1、相關性原則，指生成性教學資源與正在進行的教學內容的相關程度，尤其是對突出重點、破解難點的作用以及對達成教學目標的作用。

２、啟迪性原則，指生成性教學資源對啟發學生的思維、開闊學生的視野、打開學生的思路以及培養學生的能力等是否有啟迪作用。

３、典型性原則，指與生成性資源的本質聯系是否明顯、涉及的學生是否普遍。本質聯系越明顯，涉及的學生越廣泛，典型性就越好。

４、適應性原則，主要指生成性教學資源的兩個方面：①與學生現有的知識和能力是否相適應；②與課堂教學允許的時間是否相適應。

二、預設策略

教學要想達到預期的效果必須經過充分的教學預設。關注預設是為利用生成性教學資源提供充分的準備，同時教師必須關注課堂的即時動態，不能拘泥于預設的教案，而是要善于了解把握學生的思維脈絡，善于捕捉生成性教學資源，并及時進行臨場設計。只有課前預設充分，才能在課堂上做到靈活應變。很多優秀的教師之所以能在課堂上自如地處理生成性教學資源，除了有豐富的教學經驗之外，很重要的一點就是重視課前的預設。那么如何進行課前的預設呢？針對利用生成性教學資源這一話題，課前預設主要有以下三個方面。

１、預設時間，根據學生的知識水平和近期的課堂表現、教學內容的難易程度以及教師的教學設想、教學方法和風格等實際情況，教師在備課時須預留一定的時間，以便有效地處理生成性資源。

２、預設問題，這里有兩層含義：一是要針對重點和難點，預設遞進性的課堂提問；二是要根據學生、學習材料以及教師的教學進程等，針對重點和難點內容，預設可能發生的隨機事件。３、預設方法，即從宏觀上預設什么類型的生成性資源及用什么方法來處理。

為了充分、有效地利用生成性資源，教師要根據實際情況隨時調整自己的教學活動，必要時甚至不惜改變原有的教學設計。充分的課前預設能幫助教師預計和考慮學生學習活動的各種可能性，激發精彩的生成。然而，無論是預設還是生成，都應當服從于有效教學、正確的價值導向和學生的發展。

三、有效生成性教學資源的利用策略

除了預設的精彩以外，課堂中也會生成許多無法預知的精彩。面對生成的精彩，教師若能以此為契機，及時地捕捉并善于利用，那么就會有超越預設的精彩生成在課堂中定格。正確處理有效的生成性資源對學生的發展具有重要的作用，尤其是對培養學生的探究能力具有重大的意義。有效的生成性資源可以作為教學資源加以利用，但由于其有效程度和表現形式不同，所以要區別利用?？衫玫纳尚越虒W資源并非一定是有利于教學的。不利于甚至妨礙教學進程的現象或問題也可以轉化為可利用的生成性教學資源，關鍵在于如何利用。

1、及時、充分利用

在課堂教學中經常會出現一些教師備課時沒有預料到的情況。如果教師能及時捕捉并巧妙地利用這些偶發事件，它們就可能成為有效的教學資源，并能為學生提供有效的真實的教學環境。讓學生在輕松的氛圍中操作、運用所學知識，使課堂教學收獲不曾預設的精彩。

【案例１】一位教師在演示金屬鈉在氯氣中燃燒的實驗時，出現了大量黑煙。學生頓時表現出驚奇不解。因為教材上明確指出鈉與氯氣燃燒出現的應該是大量的白煙。教師也馬上意識到實驗失敗了。怎么辦呢？

教師：黑煙的產生似乎不正常的。我們來推斷一下鈉與Cl2反應的產物應當是什么？ 學生：是NaCl。

教師：從理論上推測，這個反應應當產生什么現象呢？ 學生：金屬鈉燃燒，產生白煙?？墒呛跓熓菑哪膬簛淼哪?？

教師：大家想一想，金屬鈉是如何保存的，再分析實驗中出現黑煙的原因。

學生：金屬鈉是保存在煤油中的，剛才老師取用的金屬鈉表面沾有不少煤油，在反應中煤油也燃燒，就出現了黑煙。

教師：非常正確！正是由于我的疏忽，在取出金屬鈉后沒有將表面的煤油用濾紙擦干，才出現了“黑煙事故”，煤油燃燒產生的黑煙干擾了反應中生成的氯化鈉的白煙。我再做一遍實驗，大家注意觀察，并且和剛才的實驗對比。

教師在重做實驗時，認真用濾紙擦干鈉表面的煤油，鈉在氯氣中燃燒時產生白煙。通過兩次實驗的對比，教師化解了尷尬，學生增長了知識，并促成了課堂的精彩。教師及時、充分利用有效的生成性資源，不失時機地與學生深入探究，這不僅能解決學生的疑問，同時也能讓學生親身體驗探究過程，培養學生的綜合素質，而且還有利于提高課堂教學的效率，很好地達成教學目標。

２、適時、適度利用

利用生成性教學資源要選擇適當的時機，如果利用時機不成熟就暫時擱置；即使是可以開發利用的生成性資源，在利用時也要把握一個度，不一定都要搞“清”搞“透”，有時只需點到為止，留下一點空白，埋下一個伏筆，效果也許會更好。

【案例２】在某次教師的新課例評比中，蘇教版必修1《化學》溴、碘的提取這一節，有一位教師在介紹溴、碘提取時，請學生根據實驗室提供的試劑完成《活動與探究》實驗1、2時，有學生提出了：“老師，CCl4是什么？”，教師鄂然，（課堂預設中學生已知）然而教師靈機一動，對呀，我們一起來認識它一下，即時補充了CCl4與水溶解的實驗，使學生認識了其不溶于水，且密度大于水的性質。

該教師在迅速捕捉了學生的信息―――學生不了解CCl4的性質這個信息，并及時補充實驗，將這個生成資源及時地加以利用但對CCl4認識僅停留在與水的互不相溶和密度大小上，對其進一步的認識留下空白，埋下伏筆。為學生進一步的學習打下基礎。

３、隱性資源顯性利用

當教師意識到學生可能有疑問或覺察到一些異常現象時，應先通過激疑施導，把隱性資源顯性化，然而再加以利用。在探討重點或難點內容時，教師尤其要多留意學生的表情和行為變化，從而捕捉有價值的教學資源，突出重點，突破難點。

【案例３】在蘇教版《化學》必修１關于金屬鈉的性質與應用這一節的教學中某教師在講述《資料卡片》的內容時，讓學生設計并完成過氧化鈉與H2O和CO2反應的實驗，要求學生利用已經收集好的CO2、過氧化鈉粉末、棉花、沙、水等進行相關的實驗，在學生完成實驗的過程中，有不少同學的實驗現象相當明顯，且用棉花裹住的過氧化鈉投入到二氧化碳集氣瓶中時發生集氣瓶炸裂。教師在預設中考慮到初中已做過類似的實驗，如鐵在氧氣中燃燒的實驗中應在集氣瓶底部放上一層沙，以防集氣瓶炸裂，但學生自己在實驗中都忽視了這個問題，引起了集氣瓶的炸裂，該教師抓住了這個學生普遍性的問題，讓學生分析為何集氣瓶會炸裂？怎樣防止集氣瓶炸裂？學生討論分析認為放入一層沙或水；教師抓住這個契機，讓學生重做放沙和水的實驗，通過實驗學生終于認識了該實驗只能放沙不能放水。

該案例中老師的可貴之處在于充分利用了學生的在實驗操作過程中的隱性資源，使其生成正確的認識，體現良好的動態生成教學。學生在學習過程中發生的種種隱性資源，教師在課前很難預設的，教師應善于做出瞬間的判斷，及時生成有價值的教學資源。根據教學目標的需要，與“預設”方案進行融合，賦予它特有的價值，在學生活動中發揮作用，化隱性為顯性。

學生是富有創造性的個體，他們的思維是開放性的，他們的質疑是創新思維的表現，教師在課堂教學中的機智應表現在能夠洞察學生的心靈，捕捉學生情緒的微妙變化，及時調整自己的教學方法，教學內容和教學環節，并注意將教學內容與課堂的氛圍相聯系，使教學活動始終不偏離教學目標。四：無效生成教學資源的擱置策略

無效生成資源是對課堂教學沒有利用價值的、與正在進行的教學內容無關或雖有一定的關系但不適合學生的知識與能力，或耗時費力但難以有效利用的教學資源。對于這種資源教師應采取擱置策略。這樣既不挫傷學生大膽質疑的積極性，又能鼓勵他們積極探究問題，還能保證課堂教學正常進行。但是，“無效” 僅限定于一段時間（如一節課）。從廣義上來說，無效生成性資源可能也有利用價值。具體的方法主要有兩種：

１、暫時懸掛法

對于一些一時難以解釋清楚的問題，教師可以先答應學生課后解釋，或者說明以后什么時候探討這些問題，或者鼓勵學生課后自己尋找答案。

【案例４】如在某堂實驗課中，學生在做鈉與水反應的實驗時，有幾個學生誤將濃鹽酸當成了水，投入鈉后反應緩慢且有沉淀產生，學生感到不對，與別的同學做的現象完全不同，后發現拿的是濃鹽酸，按課本的要求應該是發生爆炸，為什么會產生這個現象，問教師，這個問題因為課本上沒有且從不出現過這種情況，教師一時難以回答，只好請學生拿著這個實驗結果去網上查詢，課后再與學生討論解決，不宜在課堂上解決這個問題；采用這種方法一定要向學生說明將問題暫時懸掛的原因。教師一時拿不準的問題也可采用此法，但一定要坦率承認，否則可能得不到學生的尊重與諒解。２、啟發提示設問留疑法

教師可以針對問題的關鍵進行一些簡單的啟發與提示，或設置一些問題讓學生思考，或讓學生課外自行解決。

【案例５】蘇教版必修Ⅱ《化學能與電能的轉化》這節課時，教師通過音樂卡片的音樂聲引入新課，然后將音樂卡片中的電池拆除，用導線連在插有銅片和鋅片的蕃茄上，結果音樂聲再次響起，通過這個情景的創設引出原電池的概念，將化學能轉化為電能的裝置叫做原電池，但學生還是一臉茫然，有學生竊竊私語“化學能是什么？”老師及時捕捉到了這個即時資源（課前沒有預設），教師問學生初中學過的如動能、勢能、熱能、機械能等是什么，讓學生以這些能為支撐點作為認知的起點，從而消除學生的陌生感，學生對化學能的理解就容易多了。五：干擾型生成性資源的回避策略

干擾型生成性資源是指與教學內容毫不相關且對學習有干擾作用的教學資源。對于這種資源，教師可以采用回避策略。回避并不是不處理，而是一種既教育學生又排除干擾的巧妙處理。具體方法主要有以下三種。

１、幽默調侃法

教師一旦語言失誤，或學生的發問或回答出乎意料時，教師可以轉移話題，把學生的思維移開。這種方法應用得好不僅可以化解一時的尷尬，還可以調節課堂氣氛，既巧妙回避、又不傷害學生，又給人以啟迪。

２、直接回避法

對學生提出的干擾性問題，教師可以婉轉地說：“你能大膽提問，很好，但這個問題不屬于現在討論的范圍，所以我們就不去探討了”。對其它干擾事件，教師可以直接解釋原因排除干擾。在教學過程中，有些意外行為乍看起來極不協調，甚至滑稽可笑，使課堂陷入被動；此時教師可以想辦法轉移學生的注意力，因勢利導，把出現的事情與教學聯系起來，扭轉被動局面。當然，如果學生所提及問題不屬于本節課內容或重點時，教師可以直接回避，也可以婉轉地加以說明，適可而止，避免節外生枝，糾纏不清，影響教學任務的完成。

３、視而不見法

如果干擾型生成教學資源還處于隱性狀態，或沒有產生一定的影響，教師已經及時發現，此時不妨視而不見。采用視而不見法的前提是不影響正常的教學。

六、結束語

課堂是一個由教師、學生、教材和環境組成的動態系統。新課程理念下的課堂既要重視預設，又要重視動態生成。生成性教學資源并非新課程所特有的，但新課程賦予它更加積極的、主動的和創造性的因素，因而教師就更應關注其教學價值的開發與利用。同時，由于生成性教學資源具有偶發性、即時性和多樣性的特點，因此分門別類地對其加以及時妥善的處理尤為重要。只要教師轉變觀念、積極探索并輔以一定的嘗試性實踐，就能模索出更好的辦法，做到駕輕就熟、靈活處理，從而在課堂教學中更好地落實新課程理念，使生成性教學資源更好地為化學課堂教學服務。

第四篇：關于生成性課堂的動態思考

關于生成性課堂的動態思考

山東省濱州市濱城區濱北鎮第二中學 馬繼紅 劉曉梅

內容摘要：

新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習過程，它是師生共同成長的生命歷程，它應該是五彩斑斕的，蘊涵著無窮生命力的。因此，教師應該用變化的、動態的、生成的觀點來看待課堂教學，著力建構開放和諧、動態生成的語文課堂。根據師生、生生互動的情況，因勢利導，創造性地組織起適合學生參與、自主、創新的教學活動，讓學生在獲取知識的同時，產生自己的學習經驗，獲得豐富的情感體驗，使凝固的課堂場景變成一幅幅鮮活的、生動的畫面，煥發出生命的活力。

關鍵詞：動態生成性教學資源教學過程

新的課程標準強調的是教學資源的整合，課堂是新課程實施的主要陣地，是開啟和展示學生智慧的核心場所。在課堂上，除教科書、教師的課前備課和教學設計外，還有一種更重要的資源，就是來自教師和學生交互作用生成于課堂的活的材料。在課堂上師生思維碰撞過程中，往往會出現許多預先沒有想到的、奇特的、閃光的、極有個性的語言材料，它是貼近學生實際的活的材料，這就是生成的教學資源。教師必須緊緊抓住這些課堂資源，并加以充分利用,那我們的課堂就會更生動、更活潑，更具有生成性。因此，教師要積極創設條件，促進課堂教學的動態生成，使課堂轉變為一個生機勃勃的動態過程，這樣的課堂教學不僅閃耀著理性的光輝，而且躍動著人性的魅力。

一、以質疑問難促生成我們在教學過程中倡導“動態生成”觀念，要著眼于學生作為整體的人的成長，站在人生發展的制高點上對其動態生成進行智慧的選擇和高超的把握。在課堂教學中，教師不是機械地按原先設定的一種思路進行教學，而應在課堂特定的動態環境下，根據學生的質疑問難，及時調整預設的教學思路，促使課堂的動態生成。

1.以學生的質疑問難促生成學生是學習和發展的主體，他們呈現在課堂上的喜怒哀樂、言行舉止，是最珍貴的教學資源。尤其是學生對于文本的解讀，教師更應該高度珍視，敏銳捕捉，善于利用。在學習《從百草園到三味書屋》一課時，一上課學生就質疑問難，其中一個學生的問題是這樣的：“百草園和三味書屋兩部分之間關系是怎樣的？”“課文穿插美女蛇的故事，是否宣揚封建迷信，其作用是什么？”一石激起千層浪，同學們也議論紛紛。看到大家期待的眼神，我捕捉到教學契機，認識到深入引導的機會來了，于是調整教學思路，和學生圍繞這個問題展開探討，認識到貫穿百草園和三味書屋兩部分的是作者甜美的歡樂的回憶，是對自然的愛和對知識的追求，是作者天真活潑的童心。至于插敘美女蛇的故事，則為百草園增添了神秘色彩。經過大家討論，明確了這個問題的含義。

2.以師生的即興創作、心靈碰撞促生成新課程下的課堂教學變得靈動活潑，不再是一個封閉系統，也不再拘泥于預先設定的固定不變的程式，教學目標必須是潛在和開放的，應該接納始料未及的經驗，要鼓勵師生在互動中的即興創造。在學習《木蘭詩》一課時，有學生提問“中國古代女子裹小腳，木蘭會不會被發現？”這個話題引起了學生們的興趣。接著，就這一話題引出一個討論題：想象一下木蘭在戰場上可能遇到的種種情況，她又是如何處理的?學生們就此展開熱烈的討論。這樣一方面培養了學生的合理想象能力，另一方面又可讓學生體會到木蘭的機智。教者利用學生的質疑，為大家搭建了一方想象的平臺，鼓勵學生展開想象的翅膀，釋放豐富的情感，表達各自的見解。在課堂上學生是活的，課堂也是活的，我們只有根據教學情景調整自己的教

學設計，才能真正做到“以學為主”。這樣的課堂上才會呈現出一群思維活躍、見解獨特、心靈飛揚的孩子。這樣的課堂才會閃爍著智慧的光芒。

二、以意外事件促生成教師總是處于意想不到的課堂情境中，要學會關注學生的一言一行，甚至一個意外，一個惡作劇??并能馬上作出積極反應，因時而變，因情而作，這樣才能及時修正偏差或重新將課堂引向具有教育意義的方向上來，促使課堂的動態生成。

1.以課堂上的偶發事件促生成教學中常常會碰到一些偶發事件，如學生提一些怪問題，甚至做出一些怪舉動，對學生的這些問題，一旦處理不好，就可能影響課堂教學的順利進行，若能隨機因勢利導，巧妙轉移，就能融化怪問，化弊為利。教師要善于抓住瞬間機遇，做出及時調整，使課堂教學變得更精彩。有一位教師在課堂上講述古詩《三衢道中》，當講到“綠蔭不減來時路，添得黃鸝四五聲”時，一名男生忘乎所以地學著黃鸝叫了一聲。全班同學先是一愣，既而哄堂大笑，隨即將目光齊刷刷盯住老師，意思是看你老師怎么處理。這位老師冷靜地一笑：“這位同學情不自禁地學起黃鸝的叫聲，不正是受到詩中的環境描寫與作者思想感情的感染嗎？同學們從這一鳴叫聲中，一定能體會到作者置身于這種環境中的心情。那么，同學們還知道哪些寫鳥鳴的詩呢？”課堂的氣氛立即熱烈起來了，大家紛紛說出許多古詩句，如：“留戀戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”??然后全班在輕松愉快的氣氛中進行了詩歌的學習，課堂氣氛活潑融洽。

2.巧借環境變化促生成在教學中教師能隨時環境變化處理一些偶發事件，及時調整教學思路，是教學成功的關鍵。我曾經就遇到過這樣一件事，深深感受到課堂的意外生成之美。有一次課上到一半，忽然天降大雪，不知是誰忽然冒出一句：“啊！2005年的第一場雪！”這句話猶如油鍋里撒上了一把鹽，全班沸騰起來了，一雙雙眼睛投向了窗外，學生們在嘰嘰喳喳的議論。我一看課是無法繼續了，干脆，我們來個詠雪詩歌朗誦比賽吧。于是我們以小組為單位，開始了詠雪詩歌朗誦。從韓愈的“白雪卻嫌春色晚，故穿庭樹作飛花。”到王維“隔牖風驚竹，開門雪滿山”到李白“燕山雪花大如席，紛紛吹落軒轅臺”??學生們群情振奮，你方唱罷我登場。詠雪完畢回到課堂后，我索性以此為突破口，引導學生談談對剛才“詠雪事件”的感想。這盤新鮮出爐的“大餐”使得大家胃口大開，他們從自己的行為中受到了啟發，產生了莫大的成就感，我趁熱打鐵，布置了一篇以“雪“為話題的隨筆，從效果看還是很不錯的。這難道不比原來設計好的課堂更有意義嗎？正如布魯姆說的“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了。”每一位教師都應努力地去促進更多的“動態生成”，并及時的捕捉住“動態生成”的智慧火花，讓他綻放生命活力，使課堂教學因生成而變得美麗。

三、以反復朗讀促生成《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學都要重視朗讀”，“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶”。在語文課堂教學中，朗讀能形成學生獨特的體驗，學會從不同角度思考問題、解決問題的方法，尤其可貴的是喚起了學生更為深切的情感體驗，充分體現了教師對學生情感與態度的關注。

1.巧妙設置情景促生成在反復的朗讀中，自然而然生成了新知，喚起了學生更為深切的情感體驗。在學習《春》一文時，在反復朗讀中，教師給學生的朗誦配上貝多芬的《愛的紀念》的音樂，優美的文章，似行云流水般的音樂，很好地體現出了文章的意境。在優美的音樂聲中，多媒體展示一幅幅生機盎然的春天的畫面，讓學生欣賞春的美景，自主學習，討論交流。一節課下來，學生沉

浸在優美的意境中，意猶未已。課堂上的朗讀給予了他們濃厚的學習興趣和探索知識的熱望。在閱讀教學中，朗讀往往會收到意想不到的效果，常常把教學推向高潮。

2.開放的朗讀設計促生成米作仁先生在談朗讀時指出：“講解是死的，如同進行解剖；朗讀是活的，如同給作品以生命。”在教學中可以采用多樣的形式激活課堂，朗讀使學生盡展才華，促使課堂的動態生成?！栋吡顼w渡》是一篇極其悲壯感人的散文，每次朗讀都被斑羚種群那種最本質、最原始、最淳樸的自救自生精神感動得潸然淚下。在《斑羚飛渡》一文的教學中，筆者嘗試著讓學生與課文之間做了一次情感交流，開啟學生發散思維、打動學生心靈的感觸。文中三次彩虹描寫部分的朗讀設計使得課堂搖曳多姿，師生都有意猶未盡之感。通過對課文內容的深刻探究，使學生對斑羚群舍生忘死、視死如歸的精神有了透徹的理解。學生們紛紛舉手發言，課堂沉浸在師生同被震撼的氣氛中。隨后布置隨筆，這次作業學生們沒有了往日作文頭痛的惆悵，寫起來神采飛揚，妙筆生花。

四、以親身體驗促生成體驗，就是親身經歷，就是聯系自身的體悟。它具有親歷性和獨特性?！墩Z文課程標準》中有多次提到了“體驗”二字。在體驗中學生對文章所描寫的景物、人物形象、故事情節等留下深刻印象，產生認識的突破、情感的升華和價值觀的提升。

1.重視學生的親歷性

一位老師在執教的《秋天》一課，為了讓學生真切體會到秋天的魅力，教者設計了這樣一個環節：帶領孩子們來到秋天的原野上游戲，在大自然懷抱中盡情欣賞。等學生們回到教室，他們依然沉浸在游玩的歡娛中。教師讓他們談出各自的體會，學生的話匣子便立刻打開了。有的說看到了即將收獲的玉米、大豆和高粱，有的說看到了河上滿載而歸的捕魚的小船；還有的說看到了廣袤的原野上雪白的羊群??大家你一言，我一語，有著說不盡的高興！可想而知，接下來學習課文一定是聲情并茂的。

2.重視學生閱讀的獨特性

語文課程標準認為：閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代學生的閱讀實踐，應該學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受體驗和理解。有些課文，我總是讓學生抓住重點詞、句、段、篇，一遍又一遍地讀，再請學生自由地說一說自己對課文的理解、體會、心得，甚至于感受、感覺、疑問。由于個人生活經驗與相關知識積累不同，所以學生們對課文的理解也是千人千面，常常因許多不同聲音的存在而讓人感到耳目一新。例如《行道樹》一課，同學們盡情地表達自己內心的感受、體會?！备形虻叫械罉涞臒o私奉獻精神。學生每讀一處就有不同感受，仿佛自己成了那一排排挺立在路邊的行道樹。這樣，學生在字里行間，讀出了絲絲靈氣。這樣的自悟自得，拋卻了固定程式的束縛，使課堂中自由陳述的氣氛很濃。學生在交流的過程中，發表獨特的見解，張揚個性；分享學習成果，體驗成功快樂，學生在教師搭建的平臺上充分展現生命的色彩。

由此讓我們深切的感悟到，語文教學不再是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，再現的是師生“原汁原味”的生活情景。教師在教學設計時切忌作繭自縛，只有將線性設計柔化為彈性設計，教師的頭腦才能卸下重重負累，從而運轉自如；學生的個性才能擺脫層層束縛，得以恣意張揚；課堂也才有可能因此而激情蕩漾，靈感迸發，詩意盎然。新課程呼喚動態生成的課堂，教師要從關注生命的高度，細心地呵護學生，積極地營造民主、平等、和諧的教學氛圍。真誠地尊重學生的發現，巧妙地啟迪學生的思維，使課堂真正成為師生互動、生機盎然的舞臺，使課堂因動態生成而變得更加精彩。

第五篇：捕捉生成性教學資源

捕捉生成性教學資源，優化英語課堂

摘 要: 英語課堂教學是一個有著靈活生成性和不可預測性的動態過程。如果忽視其生成性，那么課堂也就失去了彈性和活力。積極開發和利用課程資源是英語課程實施的重要組成部分。只要教師善于挖掘、敏于捕捉課堂生成性的教學資源，這可能成為開啟學生智慧的“金鑰匙”。關鍵詞：生成性 教學資源 優化

課堂教學活動中所蘊含的生成性教學資源是指有利于課堂教學目標的實現，并對課堂教學效果產生良好影響的，優化課堂教學的氛圍、信息、環境和機會。它是不可預設的，在課堂教學中它是偶遇的、隨機的現象和時機。若能善于捕捉并巧加利用課堂教學過程中生成性動態教學資源，對于優化課堂教學、改進學習方法和轉變課程功能具有重要意義。

1.捕捉偶發事件。所謂捕捉偶發事件，就是指教師要善于將那些在教學設計之外而又發生在課堂教學中的事件，能善加利用、將其巧妙的融入新知識的學習的動態性教學資源。如筆者在講Where be …?這個句型時，忽然發現一個學生的黑色鋼筆不小心掉在地上了，有些同學的注意力都轉移了，為調動學生的積極性，教師不失時機地與這位學生進行下面一段對話。

Teacher: Hi, Wei Gang.Wei Gang: Hi, Miss Ma.MA: Do you have a pen, Wei Gang.Wei Gang: Yes, of course.Teacher: What color is your pen? Wei Gang: It’s black.Teacher: Where is it? Wei Gang: It’s in my pencil-box.Teacher: Is it in your pencil-box? Wei Gang: Yes, it is.Teacher: Could I borrow it, please？

Wei Gang: Oh，my God.What’s the matter? Where is my pen? Teacher: Look, It’s on the floor.Wei Gang: Oh, thank you, Miss Ma.在這段對話中，不僅在真實的場景里靈活地運用了Where be …?的句型，而且也向學傳達了這樣的信息，即在我們的學習生活當中只要做個有心人，就可以隨時抓住機會，運用學過的英語語法知識和詞匯進行英語口語交際的練習，盡可能多地創造提高英語表達能力的機會。

偶發教學動態資源如果教師能善加利用，不僅能提高學生的學習積極性、優化課堂教學效果，還能使學生興趣盎然，收到意想不到的效果。所以，課堂偶發事件出現后，教師首先要迅速判斷其教學價值，準確、及時地捕捉到這些生成性資源并對其加以合理利用，將使課堂不斷涌現精彩、鮮活的畫卷，這些“節外生枝”將成為促使課堂進行的有效生成性資源。

2.捉錯誤——加深印象促發展。課堂是允許出錯的地方，學生因不懂或似是而非而出現錯誤，錯誤的出現便于教師更好的了解學生，所以真正的課堂會因錯誤、發現、探究、進步的良性循環而充滿活力。只要善于充分挖掘并善加利用錯誤這個資源，讓學生在糾正錯誤中掌握新知、開啟智慧，從而促進學生的個性發展。如有些學生經常分不清health和healthy。有一次課堂寫作時有個同學構思

不錯但是又犯了這個低級錯誤，筆者決定利用這個小小的失誤讓學生分清這兩個單詞。筆者先在課堂上表揚這位同學作文構思不錯：I want to eat health food，because I want to be health and healthy is very important for everyone.筆者把這幾句寫在了黑板上，并故意把health寫得特別大，并要求同學們好好學習，全班同學都笑了起來。這個同學很不好意思地跑到上面把health改成了healthy，把healthy改成了health.教師帶頭給了掌聲，同時囑咐他：以后做句子一定要仔細啊！他點了點頭，后來班里再沒有人犯過這個錯誤。

新的課程改革倡導新的課程觀，它要求教師充分挖掘課程資源。教學過程中學生出現的“錯誤”是一種重要的課程資源，只要教師善于挖掘并能充分利用，這些“錯誤”不僅不會影響教學效果，還會給課堂教學增加活力，加深學生對新知識的影響，起到優化課堂的作用，為教學增添一些精彩！

3.捉質疑——點燃思維的火花。在課堂上，學生在學習新知識的過程中會產生一些的疑問，教師應當鼓勵學生提出質疑，在討論交流中解答疑惑，滿足學生的求知欲望。如在九年級第一學期的一次試卷講評時，有個學生對一個語法與情景對話提出了質疑。Going skating is hard, but I try ____ it.A、learn B、learning C、to learn D、learns 答案是C，可是為什么B就不可以呢？試著學它也可以啊。筆者細想了一下，B選項無論從意思、句法結構都沒有什么不妥，覺得他提得很有道理，于是表揚了他的質疑精神，同時肯定了他的答案。通過課堂質疑，原本一些模糊不清的知識點也變得清晰起來。在教學What color do you like best?句子時，在師生互動過程中，突然王麗娜問：Excuse me, Miss Ma.What color do you like best? 聽到這個問題，我思考了一下，既然學生參與討論交流的積極性這么高，何不把這個問題交給學生，讓大家去猜一猜呢？于是我因勢利導引出話題： T: I have two favorite colors.Please guess.學生參與的欲望馬上高漲起來S1: You like red and black, I think.S2: You like white and yellow, I think.S3: You like white and black, I think.S4: I’m sure you like green and white.同學們爭先恐后猜問…… T: Well.Let me tell you.Li Tao（一名學生）and I have the same favorite colors.You can ask her now.S5: I see.You like yellow and white.T: You’re clever.本片段的精彩之處在于教師面對學生的突然提問，沒有正面直接給出答案，而是“順水推舟，還問題于學生”，有意識的把它變成教學資源加以利用，催生出一次教學活動高潮，既精彩又高效，何樂而不為呢？

4.捉創意—放飛智慧的夢想。課堂教學在師生交流和學生合作討論的過程中，有時候學生的想法，解決問題的方式會與眾不同、具有一定的創意性，雖然不太符合常規的邏輯，但是細想之下確實有其可取之處。對于創意型的課堂生成性資源，教師要特別小心翼翼地捕捉，如果創意不錯，就要從正面予以發掘，幫助學生放飛智慧的夢想，如果不正確，也要予以鼓勵并指出不足，保護學生的創造積極性。如:冀教版《九年級上冊英語》UNIT4 Stay Healthy，主要講解保持健康、看醫生及人們在診所的活動。這節課的教學內容緊密聯系學生的生活，若要想使課堂精彩、高效，就要充分利用學生已有的感性材料，讓學生思維活躍起來。為此，我設計了一個調查活動(Do a survey)，問：How do you feel when you catch a cold? What do your mother and father tell you do when you catch a cold? 學生在討論交流的互動過程中，不僅調動了固有的知識儲備，還達到了學習新知識的目的，更可貴的是同學們在真情交流中共享了思維碰撞出的“生成資源”。

英語課堂中生成性動態教學資源的利用，不僅使一種教學智慧，在某種程度上也是對英語教師自身素養的一種考驗。我們在平時的課堂教學中要做一個有

心人，積極關注課堂教學中每一個有益的細節，有效利用課堂中的生成性教學資源，發展學生的潛能，提高學生學習英語的興趣，讓學生積極參與到英語學習中來，優化英語課堂教學，使我們的英語課堂充滿活力，讓課堂真正有效化、高效化。

注：此文系甘肅省教育科學所“十二五”規劃2012《高效課堂背景下提高農村教師新課程實施能力的有效途徑與方法研究》課題（課題批準號：【2012】GSG589）重要研究成果之一。