第一篇：“生成性教學(xué)”課堂模式產(chǎn)生的背景

“生成性教學(xué)”課堂模式產(chǎn)生的背景

1、高效課堂：以動(dòng)態(tài)生成為價(jià)值追求

追求課堂高效是教育事業(yè)永恒的話題，但以什么標(biāo)準(zhǔn)來衡量高效，卻有鮮明的時(shí)代烙印。

上世紀(jì)八十年代初，十年**結(jié)束不久，社會(huì)經(jīng)濟(jì)百廢待興，意識(shí)形態(tài)恢復(fù)理性，“知識(shí)就是力量”成了時(shí)代的最強(qiáng)音。時(shí)代呼喚著科學(xué)、呼喚理性，作為對(duì)這一時(shí)代精神的回應(yīng)，教育界自然而然形成了重視習(xí)得知識(shí)的潮流，高效的課堂自然是習(xí)得知識(shí)多的課堂。

八十年代的中后期，“知識(shí)就是力量”的口號(hào)，遭到普遍質(zhì)疑，有了知識(shí)不一定有力量，不是所有的知識(shí)都有力量等觀點(diǎn)受到普遍認(rèn)可，“培養(yǎng)能力”替代“習(xí)得知識(shí)”成了課堂目標(biāo)的新寵。加上當(dāng)時(shí)布魯姆的“目標(biāo)教學(xué)”理論已傳入我國多時(shí)，課堂預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成是評(píng)價(jià)課堂是否高效的最重要的標(biāo)志。就這樣在本土課堂價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變和國外教學(xué)理論的雙重夾擊下，教育界得到了高效課堂的公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)：高效課堂是用相對(duì)少的教學(xué)投入，培養(yǎng)出了課前設(shè)定的學(xué)生應(yīng)有的能力的課堂。

上世紀(jì)九十年代左右，教育人本論思潮從西方的引入，世界文化中人文精神的回歸和科學(xué)社會(huì)向生活社會(huì)的過渡，使人們?cè)絹碓疥P(guān)注人的本身的價(jià)值，關(guān)懷人的整個(gè)心智系統(tǒng)——人格。特別是2001年，國務(wù)院頒發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施綱要（試行）》后，人們對(duì)教育的本質(zhì)、課堂的價(jià)值取向有了革命性的認(rèn)識(shí)。教育界開始真正認(rèn)識(shí)到：教育的最終目的是不斷發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值；每個(gè)人生來都具有一定的甚至優(yōu)秀的潛能，教育的真正意義在于不斷地發(fā)掘人的潛能；每個(gè)人都具有自己的需要、各自的興趣、獨(dú)特的智能與性格，教育的重大作用就在于不斷發(fā)展人的個(gè)性。課堂不再是教師教學(xué)生學(xué)的場(chǎng)所，而是師生“共生”的樂園；課堂45分鐘不只是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過程，更是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命中有意義的構(gòu)成部分；課堂教學(xué)不再以完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)為滿足，而是以動(dòng)態(tài)生成為價(jià)值追求。一句話，高效課堂是“生成”的課堂！

生成是指在教學(xué)過程中，學(xué)生通過與教師、學(xué)習(xí)材料的交流互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構(gòu)，并讓教師和學(xué)習(xí)材料也進(jìn)入一個(gè)新境界。這種認(rèn)識(shí)對(duì)原先的精心備課、課堂結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葌鹘y(tǒng)“好課”發(fā)起了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。通?？磥?，每堂語文課都有一定的教學(xué)目標(biāo)，它是教學(xué)的定向，往往也是教學(xué)的評(píng)價(jià)依據(jù)。在課堂上，教師按照相應(yīng)的教學(xué)思路，逐步引導(dǎo)學(xué)生走向教學(xué)目標(biāo)。而評(píng)價(jià)者（包括觀摩課、匯報(bào)課、實(shí)驗(yàn)課的評(píng)價(jià)者）也往往著眼于教學(xué)思路的構(gòu)架與程序如何，是否絲絲入扣，是否邏輯有序，是否緊緊地把握住學(xué)生的心理并引導(dǎo)其到達(dá)認(rèn)知的彼岸。當(dāng)然，評(píng)價(jià)者也會(huì)考慮到學(xué)生有沒有足夠的思維與想象活動(dòng)，這是教師是否貫徹“自主性原則”的一個(gè)評(píng)判依據(jù)。然而，既然要求學(xué)生的活動(dòng)必須在教學(xué)思路的嚴(yán)密限制下進(jìn)行，那么這種“自主性”原則的貫徹程度就始終是令人懷疑的。細(xì)致的分析一下這些精致的教學(xué)預(yù)設(shè)，會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)質(zhì)是以認(rèn)識(shí)的邏輯與思維的邏輯來取代審美的規(guī)律，以歸納和演繹取代直覺與情感體驗(yàn)。為了盡可能排除不確定因素，教師不僅力圖用邏輯的力量來征服學(xué)生，還用邏輯的方法來操縱文本。即使完美無憾的“至文”，也可以用思維的手術(shù)刀“以無厚入有間”，進(jìn)行邏輯切割。這些教師可以當(dāng)堂演示，也可以指導(dǎo)學(xué)生操作。隨后便可以讓學(xué)生感受一堆堆材料，然后分析綜合成一些結(jié)論（即教學(xué)目標(biāo)）。

過分追求教學(xué)思路的邏輯性、確定性與連續(xù)性，為的只是順利完成教學(xué)目標(biāo)，防止教學(xué)過程“節(jié)外生枝”或出現(xiàn)斷裂。其背后的動(dòng)機(jī)是“在單位教學(xué)時(shí)間內(nèi)獲得最多的知識(shí)”。然而這恰恰使語文學(xué)科失去了獨(dú)特的魅力。語文有確定的一面，也有不確定的一面，邏輯思維的確定性和連續(xù)性并不能遮蓋“形象思維”的偶然與斷裂。其實(shí)，只要教師正視這一點(diǎn)，斷裂之處也可以開放出思維與想象的花朵。不僅如此，為了追求課堂的高效，實(shí)現(xiàn)生成，我們甚至故意制造這種“斷裂”，為生成創(chuàng)造機(jī)會(huì)。

如果說，傳統(tǒng)的高效課堂把“生成”看作是一種意外的收獲，那么，今天的高效課堂把“生成”看作一種教學(xué)常態(tài)，每一位優(yōu)秀的教師都應(yīng)該為之去思考，去探索。

2、如火如荼：對(duì)課堂生成的研究方興未艾

新課程實(shí)施以來，對(duì)于課堂生成和生成性教學(xué)的研究和探索如火如荼，無論是理論還是實(shí)踐，都取得了豐碩的成果，這些成果為本模式的開花結(jié)果提供了肥厚的土壤。

綜合看來，國內(nèi)外對(duì)生成性教學(xué)的研究大致有這些：

(1)、關(guān)于“生成”的詮釋。近年來，“生成”的概念提得很多，也成為研究的一個(gè)熱點(diǎn)。但關(guān)于“生成”概念的來源、理論支持、定義等的論述相對(duì)薄弱。對(duì)此饒杰騰的《語文教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”的歷史考察》（《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第2期）、顧明遠(yuǎn)、孟繁華主編的《國際教育新理念》（第233－241頁海南出版社2006年4月）、朱立元主編的《當(dāng)代西方文藝?yán)碚摗罚ǖ?86－293頁華東師范大學(xué)出版社2001年3月）、王希華的《“生成”學(xué)習(xí)理論對(duì)建構(gòu)主義的影響》（《大連教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2003年12期）、陳秀玲的《建立動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過程觀》（《教育科學(xué)》2003年第10期）、遲艷杰的《教學(xué)本體論的轉(zhuǎn)換——從“思維本體論”到“生成論本體論”》（《教育研究》2001年第3期）、顧鑫盈的《從預(yù)設(shè)式教學(xué)到動(dòng)態(tài)生成式教學(xué)》（《天津教育》2004年第2期）都有所論述。這些論著論文從教育哲學(xué)的高度，論述了“生成”概念的理論背景，使我們可以相對(duì)清晰、正確認(rèn)識(shí)“生成”概念的來源。生成理論來源于建構(gòu)主義，這些已基本得到學(xué)術(shù)界的認(rèn)可。但支撐生成的教育、哲學(xué)理論則并不統(tǒng)一，需要進(jìn)一步予以探討。生成的概念確是個(gè)模糊的概念，從維特羅克的動(dòng)態(tài)生成概念開始，不同的人對(duì)此有不同的注解，但解釋過多，還沒有一個(gè)“公認(rèn)或定論”的表述，正是意味著沒有真正說清這個(gè)概念。

《素質(zhì)教育大參考》和《語文教學(xué)研究》上都曾刊登過關(guān)于“預(yù)設(shè)與生成”的專題探討。2006年6A期的《素質(zhì)教育大參考》上，刊登了楊樹果的《生成，不可預(yù)約的美麗》、劉國慶的《用好生成性課程資源的幾種基本策略》、楊培升的《別讓生成入誤區(qū)》，但他們“所謂課堂動(dòng)態(tài)生成就是指在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生合作、對(duì)話、碰撞的課堂中，現(xiàn)時(shí)生成的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況、新成果”的觀點(diǎn)顯然經(jīng)不起仔細(xì)推敲。2008年第2期的《中學(xué)語文教學(xué)》也作為專題刊登了饒杰騰的《語文教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”的歷史考察》、陳軍的《關(guān)于目標(biāo)“預(yù)設(shè)”與教學(xué)“生成”的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐》，不過，他們的論文中都有意無意地回避了“生成”的定義，不免讓人覺得遺憾。

劉明芹的《非預(yù)設(shè)生成——演繹不曾預(yù)約的精彩》（《生命世界》2009年第2期）、王尚文的《“生成”與“入侵”》（《教學(xué)月刊·中學(xué)版》2004年1月上）、馮永忠的《問題應(yīng)該由誰提出？》（《中學(xué)語文教學(xué)》2006年6月）等論文也討論了“生成”問題，但他們認(rèn)識(shí)到“生成”并不一定是“意外”，生成的主流應(yīng)該是預(yù)設(shè)性生成，筆者較為認(rèn)同這一觀點(diǎn)。

(2)、關(guān)于“生成性教學(xué)”是否需要預(yù)設(shè)。雖然大家都認(rèn)識(shí)到，過分強(qiáng)調(diào)課前預(yù)設(shè)的教學(xué)其局限性很明顯：容易造成灌輸，忽視啟發(fā)誘導(dǎo)；注重知識(shí)傳授，忽視情感培養(yǎng)；注意預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，忽視目標(biāo)的更新；注意教師的調(diào)控，弱化學(xué)生的主動(dòng)；對(duì)課堂情景簡(jiǎn)單化、僵化處理。但課前預(yù)設(shè)有著不可替代的位置，因此，大家對(duì)待是否需要課堂預(yù)設(shè)的看法是比較一致的，即課堂需要預(yù)設(shè)。溫欣榮《在預(yù)設(shè)與生成中提升教學(xué)智慧》（《語文建設(shè)》2008年11期）、楊友紅的《精彩的預(yù)設(shè) 美麗的生成》（《新課程研究》2008年12月）、吳玲和郭孝文的《讓預(yù)設(shè)與生成的矛盾在消解中共生》（《中國教育學(xué)刊》2008年第5期）、陳軍的《關(guān)于目標(biāo)“預(yù)設(shè)”與教學(xué)“生成”的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐》（《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第2期）、李煒的《新課程課堂教學(xué)：從彈性預(yù)設(shè)到動(dòng)態(tài)生成》（《素質(zhì)教育大參考》2006年6A）、歐陽林的《“非指示性”教學(xué)并非無指示性》（《語文建設(shè)》2006年第1期）、宋蕓的《對(duì)“非指示性”教學(xué)的再思考》（《語文建設(shè)》2006年第10期）、鄭逸農(nóng)老師的《一堂<故都的秋>“批判會(huì)”》（《語文建設(shè)》2006年第1期）等論文都論證了“非指示性”教學(xué)同樣需要預(yù)設(shè)，“生成”離不開預(yù)設(shè)。

(3)、關(guān)于如何做到預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一，羅祖兵的《從“預(yù)設(shè)”到“生成”：教學(xué)思維方式的必然選擇》（《課程·教材·教法》2008年第2期）、邵山的《對(duì)話型語文課堂的生成》（《現(xiàn)代中小學(xué)教育》2009年第2期）、龍安邦的《教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)與生成》（《現(xiàn)代教學(xué)科學(xué)》2008年第6期）、李祎的《教學(xué)生成中教師應(yīng)具備的素質(zhì)》（《學(xué)前教育研究》2008年第8期）、楊友紅的《精彩的預(yù)設(shè) 美麗的生成》（《新課程研究》2008年12月）、吳玲和郭孝文的《讓預(yù)設(shè)與生成的矛盾在消解中共生》（《中國教育學(xué)刊》2008年第5期）、劉艷菊和彭海倫的《生成教學(xué)過程中“教”與“學(xué)”的探討》（《當(dāng)代教育論壇》2008年第5期）、李月華和張彥云的《有效生成的課堂教學(xué)策略》（《繼續(xù)教育研究》2008年第7期）、黃濤的《語文教學(xué)中“生成”的價(jià)值及調(diào)控策略》（《江蘇教育研究（實(shí)踐版）》2008年6月）、盧雪飛的《開放的預(yù)設(shè) 精彩的生成》（《語文教學(xué)之友》2006年第3期）、仇定榮的《“預(yù)設(shè)”動(dòng)態(tài)生成的課堂》（《語文教學(xué)通訊·初中刊》2006年4月）、林亞大 朱于新的《課堂教學(xué)要重視課程的生成》（《中學(xué)語文教學(xué)》2006年6月）、熊生貴的《生成根植于預(yù)設(shè)》（《四川教育》2005年12月）、盧惠紅的《語文教學(xué)中的預(yù)設(shè)與旁出》（《語文教學(xué)通訊·高中刊》2006年11月）等論文都有所論述。他們認(rèn)為：要促發(fā)生成，教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，將課堂教學(xué)看成是學(xué)生生命的成長(zhǎng)過程；課堂之前，教師要理解文本和教材的預(yù)設(shè)，對(duì)學(xué)生的學(xué)情等要有充分的了解；而課堂上，師生之間應(yīng)該建立平等的關(guān)系，讓學(xué)生得以充分的發(fā)揮；對(duì)于課堂意外，教師的課堂“點(diǎn)撥”就顯得非常重要。

第二篇：生成性課堂學(xué)習(xí)心得

歷史課堂生成性教學(xué)觀摩培訓(xùn)學(xué)習(xí)心得

楊文霞

此次出差北海，有幸觀摩了幾節(jié)區(qū)內(nèi)外同行的現(xiàn)場(chǎng)課，聆聽了來自華南師大歷史系的黃牧航教授的報(bào)告，收獲很大，感想很多，選取幾點(diǎn)記錄如下。

此次學(xué)習(xí)觀摩的關(guān)鍵詞是“課堂生成性教學(xué)”，何謂生成，生成性學(xué)習(xí)的最初提出者是維特羅克(Wittrock，1986)，它屬于建構(gòu)主義的一種教學(xué)方法。生成性教學(xué)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開過程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過程。這樣的課堂要求教師對(duì)課堂要有預(yù)設(shè)，但又要求教師的預(yù)設(shè)是彈性的，開放的，在實(shí)施過程中是允許甚至必須有學(xué)生參與的空間的。在這樣的課堂中，教師應(yīng)該是積極創(chuàng)設(shè)知識(shí)學(xué)習(xí)的情景，盡量使學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解有真實(shí)情景的輔助和催發(fā)；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的主持者和合作者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，師生是學(xué)習(xí)的伙伴，是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，課堂教學(xué)的結(jié)果是教師和學(xué)生共同經(jīng)歷了學(xué)習(xí)的過程之后，原來預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容得到修正、補(bǔ)充、豐富和完善，學(xué)生的學(xué)習(xí)融入了自己的經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

此次觀摩的幾節(jié)現(xiàn)場(chǎng)課都體現(xiàn)了這一點(diǎn)，用課改的詞匯來形容就是，以問題為中心，學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，課堂上時(shí)間還給學(xué)生??兩節(jié)初中現(xiàn)場(chǎng)課，一節(jié)《戊戌變法》、一節(jié)《新文化運(yùn)動(dòng)》，教師處理得相當(dāng)大膽，學(xué)生在課堂上唱起主角，他們先是分組合作，解決教師提出的問題（體現(xiàn)了教師對(duì)課堂的預(yù)設(shè)），然后提出自己解決不了的問題，讓他組同學(xué)幫助解決。這些學(xué)生課堂上提出的問題，就是在課堂上生成的了，是非預(yù)設(shè)的。從兩位教師的設(shè)計(jì)來看，非常好的詮釋了“課堂生成性教學(xué)”一詞，留給學(xué)生足夠的空間和時(shí)間，課堂成為了學(xué)生的舞臺(tái)，學(xué)生提出的問題有些相當(dāng)有深度，抓住了這節(jié)課的中心，如果再能由學(xué)生來回答解決，那這樣的一節(jié)課真可謂“圓滿”了-----課改理念盡體現(xiàn)，學(xué)生不但得到了思維表達(dá)等諸多方面的鍛煉，還實(shí)實(shí)在在得到了知識(shí)。在課后的點(diǎn)評(píng)中，學(xué)者專家的發(fā)言也明確表示了對(duì)這幾節(jié)課的褒獎(jiǎng)------生成的，學(xué)生為主體的，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平關(guān)注的課堂啊等等。但同時(shí)，我也注意到，生成性教學(xué)，對(duì)教師的要求那是相當(dāng)相當(dāng)?shù)母?，因?yàn)檎n堂是開放的，你給了學(xué)生課堂上的主動(dòng)權(quán)，你不知道他們會(huì)提出什么樣的問題，會(huì)有什么樣的回答，你就必須有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，有足夠的課堂機(jī)智才能應(yīng)付得了學(xué)生的問題才能掌控得了課堂。還有更要命的一點(diǎn)是，你必須注意，你有的只是40分鐘的時(shí)間，在這個(gè)時(shí)間里你是有教學(xué)任務(wù)的，你是要完成教學(xué)內(nèi)容的。如果沒有完成教學(xué)內(nèi)容，這樣的課，還算不算是有效的？如果一位教師幾乎每節(jié)課或者大多數(shù)課都無法完成教學(xué)內(nèi)容，那他的教學(xué)能不能算成功-----即使他很好的體現(xiàn)了課改的理念？在這兩節(jié)初中現(xiàn)場(chǎng)課上同樣遇到這樣的問題：課堂上出現(xiàn)了生成性的東西，學(xué)生提出了很有深度的問題，直指這節(jié)課重難點(diǎn)，教師讓學(xué)生思考來回答（因?yàn)椴贿@樣，就無法體現(xiàn)學(xué)生的主體了）。如，在《戊戌變法》一課中，教師讓學(xué)生化身不同階層人物模擬思考“你會(huì)不會(huì)支持變法，為什么”；在《新文化運(yùn)動(dòng)》一課中，教師讓學(xué)生自己回答“為什么要發(fā)起新文化運(yùn)動(dòng)”。這兩個(gè)問題就是專家，都可以討論上一兩天，寫上幾萬字的，而學(xué)生就憑著一本課本，課本上短少的幾十個(gè)字，加上自己的想象！想象！做出了回答?？梢韵胍娺@種“自行解決問題”的質(zhì)量是怎么樣的！在我看來，學(xué)生根本沒有吃透弄清這些問題的本質(zhì)，其回答是膚淺甚至偏頗，邏輯不通的。這樣的課堂能向?qū)W生傳遞什么樣的知識(shí)？或者說課改輕知識(shí)重方法已到了這個(gè)地步？而且，兩節(jié)課由于生成了不少有價(jià)值的問題，也由于學(xué)生無法或者說很好解決這些問題，都毫無意外的拖堂了，教師趕集一樣把一些教學(xué)重點(diǎn)匆匆點(diǎn)到，來表示自己完成了教學(xué)內(nèi)容。在課后的點(diǎn)評(píng)中，專家對(duì)此還是給予了正面評(píng)價(jià)，理由是“怎么樣的學(xué)習(xí)就有怎么樣的人生”，這樣的課堂起碼教會(huì)了學(xué)生自主思考、敢于表達(dá)、有自己思想等等。專家之言也有道理，但回到我的問題，一節(jié)課沒有完成教學(xué)內(nèi)容，但教了學(xué)生一種方法，可以算成功，那如果每節(jié)課都如此，也算嗎？我們對(duì)學(xué)生的理解是，學(xué)生有了方法，就能自學(xué)，這是學(xué)習(xí)的最高境界。但從我一個(gè)一線教師的實(shí)踐來說，學(xué)生有了方法，真的就會(huì)去學(xué)習(xí)嗎？理想主義會(huì)害死人的。

聽了兩天課，到底有沒有收獲？有，但也帶來了更多的疑惑。生成性的課堂是從學(xué)生實(shí)際出發(fā)的，學(xué)生喜歡的，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有利的，肯定是今后的大方向，但它對(duì)教師提出的要求是很高的，我們還有很長(zhǎng)的路要走啊。

第三篇：實(shí)踐“生成性課堂”

實(shí)踐“生成性課堂”

生成性是新課程課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師只是引導(dǎo)者，學(xué)生是主體。它解放了教師、解放了學(xué)生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學(xué)煥發(fā)出了生命活力。

以前，我上課都習(xí)慣采用牽牛式教學(xué)，學(xué)生上課紀(jì)律良好，整個(gè)教學(xué)過程都是按照我的計(jì)劃進(jìn)行。但是，當(dāng)我問一些拓展問題是，班上幾乎沒人回答得出，學(xué)生們的成績(jī)也沒有很大的突破，為此，我很是苦惱。

通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，當(dāng)我學(xué)到《課堂教學(xué)》時(shí)，我仿佛找到了答案，于是我決定一試。在課堂上我創(chuàng)設(shè)很多情境、提出很多引導(dǎo)式問題，引發(fā)學(xué)生思考；學(xué)生的興趣一下子被調(diào)動(dòng)起來，課堂雖有點(diǎn)“亂”，但學(xué)生們的討論都是圍繞課堂重難點(diǎn)內(nèi)容。上課時(shí)，學(xué)生們的眼睛一改往常的麻木，變得閃亮閃亮的，那是對(duì)新知識(shí)渴望的眼光！試用一個(gè)多月，同學(xué)們的月考成績(jī)明顯有進(jìn)步。

生成性教學(xué)，整節(jié)課，學(xué)生是主體，教師只是在旁引導(dǎo)，看似乎是教師的負(fù)擔(dān)減輕了，其實(shí)不然，反而對(duì)教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)！在以后的教學(xué)日子，要不斷改進(jìn)，爭(zhēng)取更高水平的預(yù)設(shè)與精彩的生成。

第四篇：生成性教學(xué)

“生成性教學(xué)”指的是在教學(xué)中，充分重視師生生命活動(dòng)的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視作是不可重復(fù)的激情和智慧的綜合生成過程的課堂狀態(tài)。它強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材三者之間的互動(dòng)，即學(xué)生在原認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過與教師、文本的對(duì)話交往，實(shí)現(xiàn)意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動(dòng)態(tài)的教學(xué)，是一種多樣化的教學(xué)，是一種提升的教學(xué)。生成性教學(xué)也是相對(duì)于預(yù)設(shè)式教學(xué)而言的,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的被動(dòng)接受相比,生成性教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主構(gòu)建,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的靜態(tài)預(yù)設(shè)相比,生成性教學(xué)更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成?？梢哉f,“生成性”是對(duì)“接受性”的一種批判和超越,是對(duì)“預(yù)設(shè)性”的補(bǔ)充和修正。生成性教學(xué)教學(xué)的提出,是對(duì)教學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)深化的結(jié)果,同時(shí)也為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的視角。如八年級(jí)思想品德教材，把培養(yǎng)學(xué)生的交往能力作為重點(diǎn)，讓學(xué)生掌握基本的溝通技巧。這就需要學(xué)生有一定的心理常識(shí)，能夠?qū)W會(huì)調(diào)適自己心理并能體會(huì)他人心理。學(xué)會(huì)站在對(duì)方的立場(chǎng)上去考慮問題，即通常所說的“換位思考”。例如《兩代人的對(duì)話》（人教版八年級(jí)上冊(cè)）這一課中，我利用課本上的情景設(shè)計(jì)了這樣 一個(gè)心理體驗(yàn)活動(dòng)。原文中說：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學(xué)家做作業(yè)，順便看會(huì)兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點(diǎn)前回家。小冰想現(xiàn)在快7點(diǎn)了，那么快就回來不合理，一時(shí)冒了火?！边@是生活中經(jīng)常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學(xué)分成兩組。一組體驗(yàn)小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場(chǎng)上，努力說服小冰早點(diǎn)回家，小組討論后，同學(xué)們紛紛舉手發(fā)言。代表小冰一方的學(xué)生說：“不到同學(xué)家做作業(yè)，會(huì)對(duì)同學(xué)失信，回來太早了又看不到錄像。”代表小冰家長(zhǎng)的一方模仿大人的語氣焦急地說：“你回家太晚了會(huì)讓我很擔(dān)心，一旦遇上壞人怎么辦？學(xué)生嘛！就應(yīng)該以學(xué)習(xí)為主?！焙芏嗤瑢W(xué)都笑了，因?yàn)檫@正是家長(zhǎng)經(jīng)常說而他們最厭煩聽的話。我適時(shí)加以引導(dǎo)：“現(xiàn)在你們能體會(huì)家長(zhǎng)的苦心了，那么怎樣找到一個(gè)讓雙方都滿意的解決辦法呢？”經(jīng)過熱烈的討論后，同學(xué)們想出了很多辦法。有的說：“讓他做完作業(yè)后把錄像帶回家看，”有的說：“玩完了可以打電話讓家長(zhǎng)去接他??”這種討論、爭(zhēng)辯，既是道德學(xué)習(xí)的過程，也是學(xué)生體驗(yàn)的過程，既掌握與他溝通的方法和藝術(shù)，又提高了教育實(shí)效，有重大作用。

第五篇：中學(xué)政治課課堂生成性教學(xué)探究

中學(xué)政治課課堂生成性教學(xué)探究

新課程背景下，課堂教學(xué)的有效性和高效性日益成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。新理念下的中學(xué)政治課最鮮明的特征是：課堂教學(xué)不再是靜態(tài)的單純追求唯一教學(xué)目標(biāo)的過程，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程。在教學(xué)過程中，師生共同發(fā)現(xiàn)問題、直面問題、共同探索和發(fā)掘解決途徑、實(shí)現(xiàn)真正意義的建構(gòu)。故而所謂生成性教學(xué)，就是在彈性的教學(xué)預(yù)設(shè)前提下，師生自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)，并以體驗(yàn)、體悟、思辨的方式深刻升華主題的教學(xué)過程。

一、引入情境，誘發(fā)生成

興趣是最好的老師，而生成又需要提前預(yù)設(shè)一定的情境，只有在適宜的情境之下，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最大限度地發(fā)揮其主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。也就是說，引入的情境本身要有值得學(xué)生體驗(yàn)的價(jià)值，“引子”本身要具有有效性。創(chuàng)設(shè)情境有多種方式，或?qū)ёx、或示例、或置疑、或問卷、或列舉、或講故事、或組織表演、或多媒體視頻，主要功能是引導(dǎo)學(xué)生感性體驗(yàn)或情感體悟。如我在教學(xué)《依法保護(hù)消費(fèi)者的合法權(quán)益》一課時(shí)，導(dǎo)入部分播放了春晚小品《打工奇遇》的片段，學(xué)生熱情高漲。在學(xué)生回味短片中的情節(jié)時(shí)，我適時(shí)地置疑，師生帶著這些疑問共同進(jìn)入新課?！鞍l(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問”。課堂中對(duì)學(xué)生“引導(dǎo)”的程度和“促進(jìn)”的力度，需要通過有效的提問實(shí)現(xiàn)。教學(xué)的成功與否，學(xué)生所獲的豐欠與否，都與教師在教學(xué)過程中提問的質(zhì)量高低有直接的關(guān)系。課堂提問的“深度”與“廣度”直接決定著學(xué)生思維的深度與廣度，進(jìn)而影響到中學(xué)生思想觀念和道德品質(zhì)的形成與發(fā)展。從這個(gè)意義上講，課堂教學(xué)的有效性取決于課堂提問的有效性。當(dāng)然問題一定要適當(dāng)，而且要有生成的空間，不能死板，否則就沒有意義了。教師也可以激發(fā)學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)問題情境，甚至可以就課題本身展開聯(lián)想。如當(dāng)大屏幕出現(xiàn)大標(biāo)題“依法保護(hù)消費(fèi)者的合法權(quán)益”時(shí)，教師適時(shí)指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注標(biāo)題、解讀標(biāo)題、大膽提問。當(dāng)然情境創(chuàng)設(shè)并不只限于問題的方式，可以靈活多樣，不拘一格。

二、多邊互動(dòng)，體悟生成

師生在進(jìn)入了特定的情境之后，必然有一個(gè)互動(dòng)體悟的過程?！拔颉?，即學(xué)生在“引”入的情境體驗(yàn)的基礎(chǔ)上感悟交流?！拔颉钡男问揭蚯榫程骄?jī)?nèi)容和教學(xué)風(fēng)格不同而異，或分組討論、或整體探析、或合作踐行，或?qū)υ挕⒒蜣q論、或講演、或競(jìng)賽、或展示。這個(gè)過程，教師要注意營造平等交流的氛圍。在學(xué)習(xí)《播種友情》一課時(shí)，我設(shè)計(jì)的情境問題是：在學(xué)習(xí)和生活方面,你得到過好朋友的哪些幫助呢？請(qǐng)結(jié)合具體事例談?wù)?。充分利用教材資源，感悟友情的相互促進(jìn)。同時(shí)，面向全體，讓學(xué)生充分發(fā)言，學(xué)生自己的親身經(jīng)歷是最實(shí)際最生動(dòng)最精彩的資源，教師充分捕捉“精彩片段”，動(dòng)態(tài)生成的瞬間指導(dǎo)學(xué)生感悟升華。這種“師生之間”、“生生之間”的互動(dòng)式探究，讓學(xué)生品嘗到理性思考的樂趣。同一年齡階段的學(xué)生有些共同的特質(zhì)和共同的文化認(rèn)同感，所以，生生之間交流在一定程度上優(yōu)于師生之間的交流，更利于發(fā)現(xiàn)自身的不足與相互間的優(yōu)勢(shì)。此過程既能促進(jìn)學(xué)生間的互動(dòng)、生成，又能培養(yǎng)同學(xué)間的合作意識(shí)、探究精神和同窗情感，達(dá)成共識(shí)，達(dá)到共享和共進(jìn)，從而提高智慧和修養(yǎng)。因此，教師絕不能忽視生生之間的互動(dòng)。

當(dāng)然，連接“引”與“悟”的橋梁和樞紐、做大“悟”的環(huán)節(jié)的重點(diǎn)和難點(diǎn)都是教師的有效設(shè)問和追問，課堂探究生成的關(guān)鍵也在于此。教師設(shè)問、點(diǎn)撥、追問的主要功能是促進(jìn)深度思維和開放創(chuàng)新，進(jìn)而生成出新的火花。

三、捕獲生成，促進(jìn)發(fā)展

葉瀾教授曾說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都遵循固定線路而沒有激情的旅程?！痹诙噙叿答伝?dòng)的過程中，教師要善于動(dòng)態(tài)把握學(xué)生的態(tài)度，敢于捕獲意外且美麗的圖景。在教學(xué)《商品的基本屬性》一課時(shí)，我組織學(xué)生以小組為單位預(yù)習(xí)討論。其中一位同學(xué)問同組其他同學(xué)：“你們有價(jià)值嗎？”組員們回答：“沒有價(jià)值，豈不白活了！”“當(dāng)然有價(jià)值了?！痹撏瑢W(xué)立即反問：“價(jià)值是商品特有的屬性，你們承認(rèn)自己有價(jià)值，那你們也是商品，可以出賣自己了？”他的話立即引起同組乃至全班同學(xué)的爭(zhēng)論，教室開始沸騰。如果認(rèn)為該同學(xué)的問題屬于“鉆牛角尖”抑或是“嘩眾取寵”而置之不理，不斧正這種“旁逸斜出”，就會(huì)導(dǎo)致“情感態(tài)度價(jià)值觀”這個(gè)緯度目標(biāo)的虛化。況且該同學(xué)的提問也反映了相當(dāng)一部分同學(xué)對(duì)這個(gè)問題的困惑。此時(shí)我首先肯定該生的質(zhì)疑精神，進(jìn)而果斷改變預(yù)設(shè)，幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解經(jīng)濟(jì)學(xué)中“價(jià)值”的概念。其實(shí)，課堂各環(huán)節(jié)生成出來的精彩瞬間比比皆是，教師對(duì)這些精彩瞬間的及時(shí)“捕捉”可使得課堂充滿“靈動(dòng)”的氣息。在一次游戲體驗(yàn)環(huán)節(jié)，我采訪了參與游戲體驗(yàn)的兩位同學(xué)：（采訪受助者）師：“轉(zhuǎn)完圈之后什么感覺呢？”生：“頭暈?zāi)垦??！苯處熕僭u(píng)：“其實(shí)，教室小舞臺(tái)，社會(huì)大舞臺(tái)，或許在未來的某個(gè)人生階段，你會(huì)經(jīng)歷比此刻更加劇烈的暈眩反應(yīng)?！保ú稍L施助者）師：“你在牽著好朋友成功回到座位后，你有什么感想呢？”生：“我覺得很自豪，我做了作為朋友該做的事，朋友需要我，我必須有所作為?！睒銓?shí)的發(fā)言很讓人感動(dòng)，我隨即說道：“一個(gè)被朋友需要的人是幸福的人，一個(gè)將幫助朋友視為自己需要的人是高尚的人。孩子，你是幸福的人，也是高尚的人?！睅熒降确諊猩傻木蕦?duì)話令現(xiàn)場(chǎng)聽課的老師也頻頻點(diǎn)頭，那一瞬間，掌聲雷動(dòng)。這種敏銳地捕獲生成，體現(xiàn)了教師的智慧，課堂教學(xué)也因此彌漫著人生的味道而充滿了生命的張力。

總之，生成的課堂是師生探究悟性、思維靈性、豐滿人性、和諧發(fā)展的真實(shí)反映，是凸顯學(xué)生課堂主體地位的有力例證。沒有生成的課堂是乏味的，缺乏生命靈動(dòng)的，也是不可思議的。因而，我們呼喚生成，重視生成，追求生成，這理應(yīng)成為我們打造優(yōu)質(zhì)高效課堂所追求的一種新境界。