第一篇：動態生成性的美術課堂更精彩

動態生成性的美術課堂更精彩

摘要：

美術課堂教學中的“動態生成”是指教師在課堂教學中，不過分刻意追求預設教學目標的完整，把課堂教學環節都擠滿，而是根據新課程改革的基本理念、根據教學需要、以學生為主體，依據教學活動的實際情況隨時靈活地調整教學過程，設計和組織后續的教學活動，使課堂活動處在動態和不斷生成的過程中，真正體現以學生為中心，教師為學生服務的教學狀態，追求一種真實、自然、民主的教學情景。學生能愉悅地思考、感悟、實踐、創造，從而使課堂教學更為有效的教學策略。

關鍵詞：動態生成、體驗、想象、創造、交流

今天當我們的課程改革逐步走進校園，新課程理念正日益走近教師的時候，我們的美術課堂教學，是否悄然地更新呢？還在追求教案的精心設計，有條不紊地實施，以期達到行云流水的效果嗎？還懷舊地在講臺前動情地直抒胸懷、指點畫面嗎？反思我們的美術課堂教學，我們是否一次次地千方百計地把孩子們引領到自己設計的教程？我們是否通過循循善誘地啟發把孩子們的思維束縛到自己預設的標準答案中來呢？一次次地聆聽教授特級大師的教誨，細細拜讀教育專家們的指導理論，沐浴著課堂改革的春風，讓我有了一點點豁然開朗。美術課堂只有堅持動態生成式的教學，才能使美術課堂煥發勃勃生機，才能使師生互動發展。

由此，我想到了當今美術課堂教學的一種現狀：教師唯恐課堂容量不大，唯恐學生在課堂中收獲太小，把整堂課安排得滿滿的：大量信息充斥其中，繁瑣的設計，使課堂花里胡哨；教者花招繁多，事無巨細，學生應接不暇，不勝其煩。試想：一幅國畫中，景物紛至沓來、擁擠不堪，能算得上好的作品么？任何一堂美術課，在短短的四十分鐘時間里，不可能讓所有的教學形式都現身于課堂我們要學會取舍，要學會應對課堂的生動靈活性。動態生成式課堂教學不是讓熱鬧的課堂冷場，更不是撒手不管放任自流，而是在依據教學設計的環節中，根據學生的學習狀態，捕捉新的契機而進行彈性化的教學，為美術課堂創造學生自主體驗空間，留足學生自主想象空間，創設學生自主創造的空間，形成更多師生交流的空間。這樣美術課堂教學才能充分激發學生的求知欲，讓學生有所思考，有所感悟、有所探索，有所創造。

一、創造學生自主體驗的空間

南宋畫家馬遠和夏圭的山水畫有“馬一角”和“夏半邊”之稱，他們往往以山水一隅或春柳初綻的山徑，寥寥野枝，淡淡帆影漸行漸遠于畫面遠處，點化了大自然的磅礴之氣。正所謂“咫尺有萬里之勢”。同樣我們的美術課堂也不必面面俱到，對于老師來說重要的不是告訴學生發現了什么，而是做一名引導者，把最甜的甘蔗留給學生自己去品嘗。大可抓住主線，以點帶面，以四兩撥千斤，多留一點時間，給學生營造體驗的空間，讓學生在課堂空白處真切地感受、體驗并產生獨特的認識。

我在執教五年級《微觀世界》時，以《微觀世界》錄象為媒介創設有效情境，以放大鏡為道具，以美術欣賞要素點、線、形、色為切入點為學生提供了一個靜心體驗、感悟，一個反芻、消化的時空。我在執教五年級《微觀世界》一課時，先從影片《微觀世界》里截取一個精彩片段：呈現在大屏幕上的是一群被放大的螞蟻世界,它們正忙碌著。學生的眼球被屏幕上放大的螞蟻世界所吸引，發出了?拍這部片子的人真不簡單?、?他們要花多長時間去觀察這些小生命呀?、?原來這就是微觀世界，拍這部電影的人是多么細致認真呀！?的感慨！

我讓學生帶上放大鏡，做一回小螞蟻，也來一次微觀世界的旅行，并讓他們帶上美術欣賞的要素點、線、形、色去體驗從螞蟻的角度觀察自己的手以及周圍的世界。

學生們帶著放大鏡一個個又饒有興味地觀察著，教室里安靜極了……這些?小螞蟻們?觀察得非常認真。

一會兒，學生欣喜地叫了起來：?我手背的汗毛孔是一個個點?、?我手心里有一個大黑點那是一顆痣?、?拇指上有許多彎彎曲曲的線?、?我發現掌紋的顏色比其他地方深一些，手背的顏色比手心的顏色又深一些?、?我看到手背上的汗毛是一根根直線，還有一些線縱橫交錯組成了奇怪的形狀，我還看到手背上的脈管有點泛青色?……

師：?再用放大鏡看看周圍的世界，看看同學們課前收集來的‘寶貝’，又看到了什么？別忘了現在你是一只小小的螞蟻。?

教室里靜悄悄的。

“此時無聲勝有聲”學生們在沉靜的觀察、體驗中感悟著微觀世界的魅力，使課堂平添了幾分含蓄與空靈。蘇霍姆林斯基說過：“教室里靜悄悄的，學生集中思維，要珍惜這重要時刻?！边@是理想的教育境界。因為這是一種深思的沉默，一種回味的沉默；沉默也是一種參與，一種內在的參與——在沉默的外表下，學生思想的火花在迸發。

二、留足學生自主想象空間

齊白石不摹水波，筆下墨蝦卻游走于清流，幾筆水草好似“軟泥上的青荇，油油地在水底招搖?！保ㄐ熘灸φZ）。欣賞中國畫藝術，看是其一，想象和感受“所看”背后的，或方可體味其中的韻味。好比琴聲無形，仍使聽者切切。正如老子道：“大音希聲，大象無形?！蓖瑯釉诿佬g課堂老師把也要給學生留出足夠的想象空間，把思考留給自己，把課堂留給學生。課堂剪影：

教師以極快的速度用簡筆畫在黑板上畫出孫悟空的形象，調動學生的興趣，然后問：?同學們，想不想再看老師畫一幅，不過這次老師更厲害，能背對黑板眼睛不看去作畫。?隨即教師又用毛筆蘸墨在黑板事先鋪好的宣紙上隨意畫了彎彎曲曲的粗粗一筆：?猜猜老師畫的像什么？?生：?像海馬、像蛇、像路……?師：?到底是什么，老師也不知道，但老師隨意的一筆卻讓同學們有這么多的想象，可見你們的想象力多么豐富。想看一幅真正的畫嗎？想和孫悟空一樣本領超群嗎？?老師出示由一只鞋變成的孔雀形象，并利用課件轉動那只變孔雀的鞋激發學生想象，不同的位臵可以變成什么。隨即教師又拿出幾張用白紙剪出的鞋和用彩筆畫的并在黑板上擺出不同的角度，讓學生展開想象并在黑板上添加。蘇霍姆林斯基說過：“有經驗的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子。”老師給的越多，學生越受到限制。其實每個孩子都是具有靈性的“藝術家”，他們對藝術的好奇心，在成人眼里“怪異”的想象力，常令我們教師自愧不如?！皼]有想象就無法進行藝術創作?！痹诿佬g課堂上，通過教師的指點、在學生最需要的時候給予鼓勵、給予因勢利導，給予呵護學生的童心，為孩子們留足想象的空間，讓他們創意無限地展開想象的翅膀，在美術的天空自由翱

翔！

三、創設學生自主創造的空間

中國畫與西方繪畫最明顯的不同之處就是“留白”，國畫給欣賞者主動參與留下了極大的空間，讓欣賞者在藝術空白中憑借豐富的想象并進行藝術的再創造，把創作與欣賞聯結起來，共同創造余味無窮的深邃意境。即所謂“無畫處皆成妙境”。我們的美術課堂也要給學生留多一些創造的空間。課堂剪影：

走進五（2）班教室，我發現講臺上的一堆學具，于是我問是誰的，請拿回去。不料卻遭到同學的反對，在大家的七嘴八舌中我明白了：原來是一位同學因數學課用鉛筆、尺子、橡皮等學具拼插著玩兒，遭到老師沒收而放在講臺上。

職業的本能使我覺得應進一步和學生探討，至少看問題不要那么絕對。?我尊重大家的意見，決定不還他學具，但你們想知道老師對玩學具的看法嗎？??想！??首先，我也不贊成上課玩學具，數學老師處出于關心他的角度沒收了他的學具。但老師從欣賞的角度看，覺得拼插的學具造型很有趣。?學生們露出驚訝的神情。我順手將那個拼插學具拿到眼前欣賞一番，繼續說到：?我認為他拼插得很好，有幾分創意。我們在第二課學過《形體的組合》，我們來分析一下：鉛筆是錐體和圓柱體的組合，橡皮是立方體……將所有的物體組合在一起也能構成一種新的組合物，這是一種創造，也是學習的延伸，這難道不是一種應用嗎？?

學生聽了我的話頻頻點頭。我順勢提出玩學具的條件：

1、將你的學具以及書包里好玩的東西進行拼擺，穿插或組合，要說出想法或意圖。

2、可以獨立完成也可以合作，但要記清自己的學具，發生糾紛，老師不給解決。

3、完成拼插造型后，進行寫生。

這下教室里沸騰了。學生們紛紛拿出自己的學習用具，場面十分熱鬧。有的將學具平鋪成農家小院，有的將學具拼插組成戰斗機，有的將學具重疊成一架立交橋……很快學生們進入了寫生階段，他們認真地描摹著，眼前的學具是他們常見的物品，但卻如磁鐵一般吸引著他們的眼球，他們似乎屏住呼吸在作畫，生怕弄出響聲把自己拼插的造型震到了……

玩是學生的天性，課堂上學生偷偷玩學習用具，作為教師可以把它沒收甚至一氣之下摔壞，然而學生依舊回我行我素。不如順水推舟，留出時間讓學生率性而為玩一玩學具。如果有一天，我們的孩子不會玩了，那將是教育的悲哀。但在這里美術課堂的留白不是對知識的丟棄，不是放任自流，而是通過留給讓學生玩的時空去調動學生思維的主動性與積極性，讓學生以特有的經驗方式對學習材料進行選擇、加工、改造，讓學生自己去構建、完善知識，即在玩中求知，在玩中創造。陶行知說過：“時時是創造之時，處處是創造之地。”從玩學具到畫學具誰說不是一種創造？

四、形成更多師生交流的空間

營造和諧的課堂氣氛，建立和諧的師生關系就能減少動態生成的障礙。當美術課堂成為師生思想交流、情感溝通、生命對話的載體時，我們的美術課堂就更靈動而精彩紛呈。課堂剪影：

新年的第一節美術課，我帶著笑臉走進五（3）班教室。起立問好的時候，想到這是新年后我與同學們的第一次會面就說：?同學們新年好！?大家一愣，隨即熱烈地回過來一句?老師新年好！?打破程式化的問好，顯然讓學生們感到新鮮和興奮。

在這充滿溫暖的氣氛里，我緊接著又有了第二個靈感：?剛才大家祝我‘新年好’，老師聽了特別高興。過節過生日，特別是新年的時候，人們經常相互祝福，來表達自己的情感和良好的祝愿。春節的時候，你們有沒有對爸爸、媽媽、爺爺、奶奶說過祝福的話？有沒有收到別人的祝福呢？?這下，教室里可熱鬧了，大家你說我說爭著發言。不過，我還是注意到有些同學雖然興奮地聽著，但一直沒有舉手。我又問：?你能對同學、老師說說其他新年祝福的話嗎？?坐在最后一張位臵的××同學第一個發言——?祝老師越來越美麗！?哈，我一聽美了：?謝謝你的祝福，我感覺現在就美麗起來了。?大家的話越來越多，后來同桌的每兩個同學都互相說了祝福的話，大家都很開心。

?現在，讓我們打開美術課本，了解一下這學期的學習內容……?我發現學生一個個學得特別投入。

課的最后，我說了我對全班同學的祝?！?祝我們這里的每個人新年里平安、健康、快樂！?帶著暖暖的祝福，新年的第一節課下課了。

在美術課堂師生互道新年的祝?？此婆c預設的教學目標相去甚遠，但在課堂上這樣的師生交流拉近了師生之間、生生之間的心理距離，協調了人際關系，使學生感悟到集體的溫暖，當學生把老師當成自己的“大朋友”時，他們會更加積極主動地參與學習，達到“親其師，信其道”的效果。師生之間的交流還可以有其他方式：眼神交流、手勢交流、一個贊許的眼神，會使學生從中獲得鼓舞和力量。在落實知識和技能目標的同時，教師尤其要重視情感、態度和價值觀目標的落實，我們美術老師要在課堂內外做一個有心人，不斷產生出可以用于教學的靈感使我們的美術課堂學習活動更豐富、更生動。

美術課堂教學中的“動態生成”，有時是刻意為之，有時則是因為受課堂時空限制是“隨意”為之。但無論哪一種情況下的“動態性教學”，都要求起到鋪墊、蓄勢的作用；美術課堂教學中的“動態生成性教學”情況，不是圖省事和形式，而是追求一種真實、自然、敢于放手，敢于暴露意料之外的情況，使師生的思想情感能得到淋漓盡致的表達，能再現師生真實而自然的生活情景，成為師生互動發展的于地。動態生成式教學能給教師和學生更多體驗、感悟、實踐、創造和發展的空間，達到引發學生“向青草更青處漫溯”的教學效果；使我們看到了教材與學生的對語，看到了教師與學生的合作，看到了學生成長的足跡，師生在尋找、解讀和填補動態教學的過程中互相敞開心扉，互相啟發激勵，充分詮釋了基礎教育改革的根本理念：以學生的發展為本，尊重學生、信任學生、幫助學生、指導學生，促使每一個學生得到生動活潑的發展，教師與學生共同成長！

參考文獻：

“1”江蘇教育出版社〃《沒有標準答案的教育——小學藝術教育案例解讀》 “2”浙江大學出版社〃李永正主編〃《小學美術教學案例專題研究》 “3”魏瑞江〃《拼插學具》〃《少兒美術》2006年第9期

第二篇：關于生成性課堂的動態思考

關于生成性課堂的動態思考

山東省濱州市濱城區濱北鎮第二中學 馬繼紅 劉曉梅

內容摘要：

新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習過程，它是師生共同成長的生命歷程，它應該是五彩斑斕的，蘊涵著無窮生命力的。因此，教師應該用變化的、動態的、生成的觀點來看待課堂教學，著力建構開放和諧、動態生成的語文課堂。根據師生、生生互動的情況，因勢利導，創造性地組織起適合學生參與、自主、創新的教學活動，讓學生在獲取知識的同時，產生自己的學習經驗，獲得豐富的情感體驗，使凝固的課堂場景變成一幅幅鮮活的、生動的畫面，煥發出生命的活力。

關鍵詞：動態生成性教學資源教學過程

新的課程標準強調的是教學資源的整合，課堂是新課程實施的主要陣地，是開啟和展示學生智慧的核心場所。在課堂上，除教科書、教師的課前備課和教學設計外，還有一種更重要的資源，就是來自教師和學生交互作用生成于課堂的活的材料。在課堂上師生思維碰撞過程中，往往會出現許多預先沒有想到的、奇特的、閃光的、極有個性的語言材料，它是貼近學生實際的活的材料，這就是生成的教學資源。教師必須緊緊抓住這些課堂資源，并加以充分利用,那我們的課堂就會更生動、更活潑，更具有生成性。因此，教師要積極創設條件，促進課堂教學的動態生成，使課堂轉變為一個生機勃勃的動態過程，這樣的課堂教學不僅閃耀著理性的光輝，而且躍動著人性的魅力。

一、以質疑問難促生成我們在教學過程中倡導“動態生成”觀念，要著眼于學生作為整體的人的成長，站在人生發展的制高點上對其動態生成進行智慧的選擇和高超的把握。在課堂教學中，教師不是機械地按原先設定的一種思路進行教學，而應在課堂特定的動態環境下，根據學生的質疑問難，及時調整預設的教學思路，促使課堂的動態生成。

1.以學生的質疑問難促生成學生是學習和發展的主體，他們呈現在課堂上的喜怒哀樂、言行舉止，是最珍貴的教學資源。尤其是學生對于文本的解讀，教師更應該高度珍視，敏銳捕捉，善于利用。在學習《從百草園到三味書屋》一課時，一上課學生就質疑問難，其中一個學生的問題是這樣的：“百草園和三味書屋兩部分之間關系是怎樣的？”“課文穿插美女蛇的故事，是否宣揚封建迷信，其作用是什么？”一石激起千層浪，同學們也議論紛紛?？吹酱蠹移诖难凵?，我捕捉到教學契機，認識到深入引導的機會來了，于是調整教學思路，和學生圍繞這個問題展開探討，認識到貫穿百草園和三味書屋兩部分的是作者甜美的歡樂的回憶，是對自然的愛和對知識的追求，是作者天真活潑的童心。至于插敘美女蛇的故事，則為百草園增添了神秘色彩。經過大家討論，明確了這個問題的含義。

2.以師生的即興創作、心靈碰撞促生成新課程下的課堂教學變得靈動活潑，不再是一個封閉系統，也不再拘泥于預先設定的固定不變的程式，教學目標必須是潛在和開放的，應該接納始料未及的經驗，要鼓勵師生在互動中的即興創造。在學習《木蘭詩》一課時，有學生提問“中國古代女子裹小腳，木蘭會不會被發現？”這個話題引起了學生們的興趣。接著，就這一話題引出一個討論題：想象一下木蘭在戰場上可能遇到的種種情況，她又是如何處理的?學生們就此展開熱烈的討論。這樣一方面培養了學生的合理想象能力，另一方面又可讓學生體會到木蘭的機智。教者利用學生的質疑，為大家搭建了一方想象的平臺，鼓勵學生展開想象的翅膀，釋放豐富的情感，表達各自的見解。在課堂上學生是活的，課堂也是活的，我們只有根據教學情景調整自己的教

學設計，才能真正做到“以學為主”。這樣的課堂上才會呈現出一群思維活躍、見解獨特、心靈飛揚的孩子。這樣的課堂才會閃爍著智慧的光芒。

二、以意外事件促生成教師總是處于意想不到的課堂情境中，要學會關注學生的一言一行，甚至一個意外，一個惡作劇??并能馬上作出積極反應，因時而變，因情而作，這樣才能及時修正偏差或重新將課堂引向具有教育意義的方向上來，促使課堂的動態生成。

1.以課堂上的偶發事件促生成教學中常常會碰到一些偶發事件，如學生提一些怪問題，甚至做出一些怪舉動，對學生的這些問題，一旦處理不好，就可能影響課堂教學的順利進行，若能隨機因勢利導，巧妙轉移，就能融化怪問，化弊為利。教師要善于抓住瞬間機遇，做出及時調整，使課堂教學變得更精彩。有一位教師在課堂上講述古詩《三衢道中》，當講到“綠蔭不減來時路，添得黃鸝四五聲”時，一名男生忘乎所以地學著黃鸝叫了一聲。全班同學先是一愣，既而哄堂大笑，隨即將目光齊刷刷盯住老師，意思是看你老師怎么處理。這位老師冷靜地一笑：“這位同學情不自禁地學起黃鸝的叫聲，不正是受到詩中的環境描寫與作者思想感情的感染嗎？同學們從這一鳴叫聲中，一定能體會到作者置身于這種環境中的心情。那么，同學們還知道哪些寫鳥鳴的詩呢？”課堂的氣氛立即熱烈起來了，大家紛紛說出許多古詩句，如：“留戀戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”??然后全班在輕松愉快的氣氛中進行了詩歌的學習，課堂氣氛活潑融洽。

2.巧借環境變化促生成在教學中教師能隨時環境變化處理一些偶發事件，及時調整教學思路，是教學成功的關鍵。我曾經就遇到過這樣一件事，深深感受到課堂的意外生成之美。有一次課上到一半，忽然天降大雪，不知是誰忽然冒出一句：“?。?005年的第一場雪！”這句話猶如油鍋里撒上了一把鹽，全班沸騰起來了，一雙雙眼睛投向了窗外，學生們在嘰嘰喳喳的議論。我一看課是無法繼續了，干脆，我們來個詠雪詩歌朗誦比賽吧。于是我們以小組為單位，開始了詠雪詩歌朗誦。從韓愈的“白雪卻嫌春色晚，故穿庭樹作飛花。”到王維“隔牖風驚竹，開門雪滿山”到李白“燕山雪花大如席，紛紛吹落軒轅臺”??學生們群情振奮，你方唱罷我登場。詠雪完畢回到課堂后，我索性以此為突破口，引導學生談談對剛才“詠雪事件”的感想。這盤新鮮出爐的“大餐”使得大家胃口大開，他們從自己的行為中受到了啟發，產生了莫大的成就感，我趁熱打鐵，布置了一篇以“雪“為話題的隨筆，從效果看還是很不錯的。這難道不比原來設計好的課堂更有意義嗎？正如布魯姆說的“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了。”每一位教師都應努力地去促進更多的“動態生成”，并及時的捕捉住“動態生成”的智慧火花，讓他綻放生命活力，使課堂教學因生成而變得美麗。

三、以反復朗讀促生成《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學都要重視朗讀”，“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶”。在語文課堂教學中，朗讀能形成學生獨特的體驗，學會從不同角度思考問題、解決問題的方法，尤其可貴的是喚起了學生更為深切的情感體驗，充分體現了教師對學生情感與態度的關注。

1.巧妙設置情景促生成在反復的朗讀中，自然而然生成了新知，喚起了學生更為深切的情感體驗。在學習《春》一文時，在反復朗讀中，教師給學生的朗誦配上貝多芬的《愛的紀念》的音樂，優美的文章，似行云流水般的音樂，很好地體現出了文章的意境。在優美的音樂聲中，多媒體展示一幅幅生機盎然的春天的畫面，讓學生欣賞春的美景，自主學習，討論交流。一節課下來，學生沉

浸在優美的意境中，意猶未已。課堂上的朗讀給予了他們濃厚的學習興趣和探索知識的熱望。在閱讀教學中，朗讀往往會收到意想不到的效果，常常把教學推向高潮。

2.開放的朗讀設計促生成米作仁先生在談朗讀時指出：“講解是死的，如同進行解剖；朗讀是活的，如同給作品以生命?！痹诮虒W中可以采用多樣的形式激活課堂，朗讀使學生盡展才華，促使課堂的動態生成?！栋吡顼w渡》是一篇極其悲壯感人的散文，每次朗讀都被斑羚種群那種最本質、最原始、最淳樸的自救自生精神感動得潸然淚下。在《斑羚飛渡》一文的教學中，筆者嘗試著讓學生與課文之間做了一次情感交流，開啟學生發散思維、打動學生心靈的感觸。文中三次彩虹描寫部分的朗讀設計使得課堂搖曳多姿，師生都有意猶未盡之感。通過對課文內容的深刻探究，使學生對斑羚群舍生忘死、視死如歸的精神有了透徹的理解。學生們紛紛舉手發言，課堂沉浸在師生同被震撼的氣氛中。隨后布置隨筆，這次作業學生們沒有了往日作文頭痛的惆悵，寫起來神采飛揚，妙筆生花。

四、以親身體驗促生成體驗，就是親身經歷，就是聯系自身的體悟。它具有親歷性和獨特性?！墩Z文課程標準》中有多次提到了“體驗”二字。在體驗中學生對文章所描寫的景物、人物形象、故事情節等留下深刻印象，產生認識的突破、情感的升華和價值觀的提升。

1.重視學生的親歷性

一位老師在執教的《秋天》一課，為了讓學生真切體會到秋天的魅力，教者設計了這樣一個環節：帶領孩子們來到秋天的原野上游戲，在大自然懷抱中盡情欣賞。等學生們回到教室，他們依然沉浸在游玩的歡娛中。教師讓他們談出各自的體會，學生的話匣子便立刻打開了。有的說看到了即將收獲的玉米、大豆和高粱，有的說看到了河上滿載而歸的捕魚的小船；還有的說看到了廣袤的原野上雪白的羊群??大家你一言，我一語，有著說不盡的高興！可想而知，接下來學習課文一定是聲情并茂的。

2.重視學生閱讀的獨特性

語文課程標準認為：閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代學生的閱讀實踐，應該學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受體驗和理解。有些課文，我總是讓學生抓住重點詞、句、段、篇，一遍又一遍地讀，再請學生自由地說一說自己對課文的理解、體會、心得，甚至于感受、感覺、疑問。由于個人生活經驗與相關知識積累不同，所以學生們對課文的理解也是千人千面，常常因許多不同聲音的存在而讓人感到耳目一新。例如《行道樹》一課，同學們盡情地表達自己內心的感受、體會。”感悟到行道樹的無私奉獻精神。學生每讀一處就有不同感受，仿佛自己成了那一排排挺立在路邊的行道樹。這樣，學生在字里行間，讀出了絲絲靈氣。這樣的自悟自得，拋卻了固定程式的束縛，使課堂中自由陳述的氣氛很濃。學生在交流的過程中，發表獨特的見解，張揚個性；分享學習成果，體驗成功快樂，學生在教師搭建的平臺上充分展現生命的色彩。

由此讓我們深切的感悟到，語文教學不再是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，再現的是師生“原汁原味”的生活情景。教師在教學設計時切忌作繭自縛，只有將線性設計柔化為彈性設計，教師的頭腦才能卸下重重負累，從而運轉自如；學生的個性才能擺脫層層束縛，得以恣意張揚；課堂也才有可能因此而激情蕩漾，靈感迸發，詩意盎然。新課程呼喚動態生成的課堂，教師要從關注生命的高度，細心地呵護學生，積極地營造民主、平等、和諧的教學氛圍。真誠地尊重學生的發現，巧妙地啟迪學生的思維，使課堂真正成為師生互動、生機盎然的舞臺，使課堂因動態生成而變得更加精彩。

第三篇：學數學課堂動態生成性教學的研究

學數學課堂動態生成性教學的研究

2011-12-31 14:38:57| 分類： 原創作品

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小學數學課堂動態生成性教學的研究

一、課題研究的背景

當前，教學改革如火如荼，新課改實驗也層出不窮，改革的焦點集中在如何在課堂教學中尊重兒童的學習、發揮學生的主體作用，使學生興致勃勃地參與教學過程，遵循“以人為本”的宗旨,大力推進素質教育。因此，我們必須研究學生對教育活動的主動參與，研究在教育過程中學生主動性的培養與發展，促使學生實現智慧和才能的發展。

葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動態生成的觀點看課堂教學。課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體生命發展的主動權還給學生?！币虼?，課堂教學不應該是教師完全按照預設的教學方案機械、僵化地傳授知識的線性的過程，而應是根據學生學習的實際需要，不斷調整，動態發展的過程?？墒?，傳統的課堂教學過分強調預設，過于封閉，教師往往根據預先設定的固定不變的程式按部就班地教學，面對課堂中始料不及的學生的想法、體驗等，因為惟恐完成不了教學任務，有的干脆聽而不聞、避而不談，有的只是蜻蜓點水、一筆帶過，還有的甚至當堂打擊學生的積極性。這樣的教學，使原本充滿生命活力的課堂機械、沉悶、缺乏生氣和樂趣。新課程理念下的課堂教學應該關注生長、成長的整個生命，要構建充滿生命力的課堂教學運行體系。只有具有生成性的課堂才具有生命的氣息，才能發揮學生的主體地位，滿足學生探求知識的欲望，展現課堂教學的真實性，體現教師的教學機智和教學藝術，表現數學學科自身動態生成的特點。因此，研究教師與學生在課堂上的“生成問題”勢在必行，于是我們就所在的班級進行了小學數學動態生成性的教學研究。

二、課題研究的理論依據

1、生成思想

尼莫認為：雖然課程不應該是“罐裝式”和“木乃伊式”的，但也不應該是偶然的、隨意的，教師被孩子牽著鼻子走的課程，真是那樣，課程也就不叫課程了。生成思想強調要關注學生的興趣和需要，因為這是學生學習的動力和基礎，但強調這一點并不否認教學的目的性。課堂教學既要考慮學生的興趣與需要，也必須考慮社會的要求和兒童長遠的發展。如果教師只是一味地跟著學生跑，一味地強調關注兒童當時的興趣，而沒有看到這樣做的目的是為了讓兒童更為有效地學習，更加健康全面地成長，并最終成為社會所需要的人，那么，對生成課程的理解就只是形式上的，而沒有把握住其實質。

2、辨證論

我們還要辨證地看待生成和預設，他們對培養學生各有利弊。借用意大利瑞吉歐的比喻：生成課程像一個外出旅行的指南針，預設課程則像一種開放的態度來對待課程與教學，更重視兒童的發散思維，而預設課程對待課程與教學的態度相對來說比實際封閉些，重視兒童的集中思維。學生只有在一個探究過程中，收獲到的不僅僅是課堂上教師要求掌握的那點知識本身，學生的質疑能力、探究精神、與他人合作能力等都會得到發展。

3、建構主義理論

建構主義理論認為，學生并非空著頭腦進課堂，在以前的生活經歷中，他們已經積累了一定的經驗和背景知識。在學習活動中，“學生根據外在信息，通過自己的背景知識，積極主動地建構自己的知識”。所以，學生不再是知識被動的接受者，而是積極主動的建構者。教師也不再是知識的支配者、控制者、傳授者，而是學生學習的引導者、合作者和促進者。

學生是生命體，是充滿情感，富于想象，極具個性的生命體。由于每個人的生活環境、已有經驗、性格態度、興趣愛好和思維方式等不一樣，個人理解的差異性是必然的，我們在鼓勵動態生成的同時，必然產生多種答案。這也是現在追求多元、倡導學生創新思維后帶來的讓很多教師覺得很棘手的問題。

三、課題研究的原則

1、科學性原則：在實驗過程中必將會遇到很多的實際困難，我們必須堅持“解放思想，實事求是”的指導思想，邊實踐，邊反思，邊總結，邊改進的策略，創造性地開展實驗工作，使實驗工作順利達到既定目標。

2、實踐性原則：通過開展豐富多彩的課堂活動，引導學生不斷獲得直接經驗，增強感性認識，讓學生在親身實踐和體驗中，獨立思考，積極參與，提高學生的思維能力。

3、自主性原則：全體學生都成為學習的主人，確立學生在學習活動中的主體地位，尊重學生的自主權，尊重他們獨特的思維方式和活動方式，尊重和保證學習活動的獨立性和差異性，真正是使生成為自己學習和活動的主人。

4、動態生成原則：教學過程中，由于活動的雙方都是具有能動性的人，同時影響和參與教育活動還有諸多內外因素，因此，活動過程的發展就潛藏著多種可能性，新的狀態不斷生成、呈現、極富動態性。準確把握過程的動態生成，靈活機智地隨時根據活動的變化發展調整原有的計劃和目標，使教學目標富有彈性化。

5、開放性原則：教學過程是一個開放的過程。開放的人文環境要求營造出民主的、為學生所接納的、富于創造性、主體性發揮的教學氛圍，使學生形成一種自由的、無所畏懼的、獨立的探索心態，以激發學生參與學習的積極性；開放的時空環境表現在時間上不限制在一節課和在校學習時間，空間上重視教室內環境的靈活安排與組合，同時將課堂引向社會和大自然，利用更為廣泛的教育資源，使學生得到最為廣泛的關注與發展。

四、課題研究的目標和主要內容

（一）本課題的研究目標

1、通過課題研究，對教學內容、教學設計、教學過程、教學方法進行研究與不斷改善，構建小學數學“動態生成性”教學模式。

2、通過課題的研究，使學生真正成為學習的主人，擁有充分的參與數學活動的時間和空間，在自主探究、親身實踐、合作交流的氛圍中，解除困惑，使得各種情感態度、知識技能、價值觀在過程中“動態生成”。

3、通過課題研究，增強課題組老師的科研意識，提高課堂教學能力，推進學校數學教學向更深層次發展。

（二）本課題的研究內容

1、探索數學課堂動態生成的資源。

2、構建“動態生成性”課堂的教學模式，創設問題情境，誘發生成——學生自主探究，促進再生——自己構建數學學習模型，再生解決——應用與發展。

3、探索動態生成性課堂教學的策略。

4、探索生成性課堂教學的評價方法和體系。

（三）課題研究的方法

本課題采用教育實驗研究法（行動研究法），輔以調查法、訪談法等

五、課題研究的具體實施過程

（一）探索數學課堂動態生成的資源。

無論教學如何改革，“有效的課堂”是我們永恒的追求。在新課程改革實施幾年后的今天，許多教育專家、一線的教師都不約而同地提出了“有效課堂”的觀點。作為教學一線教師的我們認為，造成教學低效運作的其中一個重要原因是教師對教材——即學生學習材料的解讀、選擇、使用不到位。為此，我們首先對“如何深入解讀、合理使用教材中的學習材料，引發動態生成資源?！边M行了思考和實踐。

1、系統解讀，深入領會學習材料

真正有效的課堂，教師需要對學習材料有一個深刻、全面、系統的解讀。

（1）解讀學習材料，首先要會系統解讀教材。

通過解讀，理清教材中各個內容領域的編排線索，善于將某一知識點置于這一單元、這一學段甚至整個知識體系中來審視，這樣才能明確該知識點在教學中的地位、作用，也就是這一知識點是在怎樣的基礎上發展起來的，又怎樣為后面知識的學習作準備。

我們在設計三年級上冊“排列與組合”一課時，考慮到在二年級上冊教材中，學生已經接觸了一點排列與組合知識，學生通過觀察、猜測以及實驗的方法可以找出最簡單的事物的排列數和組合數。如用兩個數字卡片組成兩位數的排列數，三個小朋友兩兩握手的組合數等，而三上教材就是在學生已有知識和經驗的基礎上，繼續讓學生通過觀察、猜測、實驗等活動找出事物的排列數和組合數。與二年級上冊教材相比，三上教材的內容更加系統和全面，分別介紹了排列以及組合。教材重在向學生滲透這些數學思想，并初步培養學生有順序地、全面地思考問題的意識。正是有了這些認識，所以在設計教學時，教學目標就更清晰，師生活動設計也更合理了。

（2）解讀學習材料，教師還要學會在細節上推敲。

要深入研究教材對教學活動所蘊含的啟示，包括教材上的每一幅插圖、每一句提示語言。教材鉆研得越深，課上起來就越簡單、越得心應手。如：義務教育課程標準實驗教科書“10的認識”在數數這一塊內容是這樣呈現的：

（1）1位老師和9位學生在廣場上放10只鴿子；（2）10個點子的集合圖；（3）數字10；（4）擺10朵花。

從教材的編排上不難看出編者重視學生數感的培養，力求通過感悟使學生認識10，學會10的認讀和數數，體驗數是可以用來交流和表達的。教材先通過主題圖使學生學會數數，數一數有10只鴿子，9個小朋友再加上一位老師一共有10個人，再通過點子圖的教學使學生感悟到人和鳥都可以用10個點子來表示，繼而使學生理解10個人、10只鴿子、10個點子都可以用數字來表示，最后通過擺花讓學生感悟10還可以用10朵花來表示，使學生經歷從具象到抽象再到具象的過程。我們覺得，只有真正把握教材的編寫意圖，才能吃透教材的精神，也才能實現對教材的必然超越，有效生成、有效教學也才不至于成為無本之木、無源之水。

2、走進生活，有效擴展學習材料

動態生成資源的有效引發，還需教師在教學中精心選擇學習材料，擴展素材。

（1）適當調整教學內容，用“實”教材

教材不是唯一的課程資源，但卻是重要的課程資源，教師在實際的教學中應根據學生的認識規律和現有水平，在領會教材意圖的同時，不受教材的約束和限制，改革教材中的不合理因素，適當調整教學內容，用實教材，使學生的的知識與能力結構更趨合理，使教學時時充滿探究性、挑戰性。其流程為：分析教材，領會教材的編排意圖——分析學生，了解學生認識規律及現有水平——確定教學目標——找尋課程資源，分析教材的不合理因素——調整教材，整合資源。

如人教版一年級下冊“比多少”一課中教材所呈現的情景圖：三個金魚缸分別裝有紅、黑、花三色金魚，其中紅金魚48條，花金魚18條，黑金魚10條，兩位同學的對話分別是：紅金魚比黑金魚多得多，黑金魚比花金魚少一些，編者意圖是讓學生會用語言來描述兩種數量之間的大小關系。如果按照傳統的教學方法，這堂課對一年級小朋友來說，會顯得非常的枯燥、乏味。因此按照教材中所提供的情景圖直接進行教學，似乎不是最好。因此這堂課設計了很多以學生熟知的生活實際及游戲為教學情景。如：導入新課環節從學生身邊熟悉的事例、也是學生很關心的事例——爭“小獎卡”引入，一下子把學生引入到課堂學習中來，一方面淡化了數學說話課的枯燥性、抽象性，另一方面，能很好地激發學生的探索欲望，也很好地激發了學生的學習興趣。因此，這堂課學生學得既輕松又有趣。事實證明，教師如果能在理解教材、把握教材本質的基礎上，合理、靈活地處理教材中的學習材料，就能促進學生更好地投入學習，促進動態生成資源的有效引發。

（2）適當改變教學素材，用“寬”教材

社會生活紛呈復雜，包羅萬象，蘊涵著豐富的數學教學資源，面對教材中脫離學生生活實際或學生不感興趣的素材，教師有必要從學生感興趣的生活實際入手，去采擷生活實例，為課堂教學服務。

如“義務教育”六年制小學課本（試用）第八冊P22—23，教材中的植樹素材對城鎮上的孩子們來說是太遙遠了，不知有幾個孩子能在植樹節的那幾天在老師的發動下去種過樹，孩子們對這樣的教學素材能感興趣嗎？教師就要善于把學習材料與學生的生活實際聯系起來，努力利用、開發、拓展數學課程資源。因此，教學設計時，就采擷了老師的住房問題這一實例為教學素材進行教學，想不到竟收到了意想不到的效果。

例題，老師的住房問題：1989年老師的住房面積是16平方米，1996年的住房面積是1989年的4倍，2002年老師買了新房子，面積比1989年、1996年的面積綜合還多22平方米，老師新房的面積是多少？

試一試，老師的房價問題：2002年老師買房，付出現金8萬元，不夠部分去銀行貸款，貸款的總額比付出的2倍少3萬元。老師的總價是多少？

練一練，老師的年齡：老師雖然買了房，可是負債累累，今年老師的兒子8歲，老師的年齡比我兒子的4倍還多1歲（隨機出示線段圖），等15年后老師債還清已經幾歲了？

那天學生特別興奮，課堂參與積極，在解決問題、學會新知的同時，他們還為老師的買房款驚嘆，為老師還貸后的年齡而惋惜。清楚地記得那天下課后，學生跑來問我：“老師這是不是真的？”，當得到我的肯定后，她跑回教室大聲說：“老師說是真的！

當然，在用“實”、用“寬”教材的同時，我們必須把握教材本質，關注學習材料的數學味、目的性、實效性、科學性，避免為追趕“時髦”而“隨心所欲”用教材、為拓展資源而“濫用材料?！敝挥芯倪x擇學習材料，才能有效引發動態生成資源，真正提高數學教學的實效性。

（二）構建“動態生成性”課堂的教學模式

通過一年來的反復實踐與研究，我們初步形成了一個動態的且有生成的教學模式，創設問題情境，誘發生成——學生自主探究，促進再生——自己構建數學學習模型，再生解決——應用與發展，這樣的課堂為師生共同搭建了一個展示生命活力的舞臺。

1、創設情境，誘發生成曾聽一位著名特級教師說過：“課的開始，其導入語就好比提琴家上弦，歌唱家定調。第一個音定準了，就為演奏或者歌唱奠定了良好的基礎?！本实膶胪蟠攀?，深深地吸引學生；象重錘，敲打著學生的心靈；象鑰匙，悄悄開啟著學生的心扉。因此，教師在備課時，要對課的導入這一細節進行精心預設，以收到“轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情”的效果。

下面是全國著名特級教師朱樂平老師執教的《圓的認識》的一個情境。由于朱老師是借班上課，學生第一次和老師接觸，帶著揣摸，帶著好奇，也帶著一絲防備心理。學生們一雙雙眼睛看著老師，等著老師為他們帶來一堂怎樣的課？為了拉近師生之間的心里距離，朱老師開始很自然的與孩子們聊開了：

師：我們以前沒有見過面，現在同學們一定看見我了，你們看我的這張臉是圓圓的臉，還是方方的臉呢？

生：方的。（有一部分學生在下面嚷嚷。）

師：我給每一位同學都發了一張紙，紙上有一些圖形（四個圖形：三個圓，其中一個畫有圓心，一個空白，一個簡單畫了眼、鼻子和嘴；還有一個三角形），看一看，有一張臉畫著，那就是我。（學生開懷大笑。）

師：老師非常喜歡圓圓的臉蛋，看一看，找一找，哪一個同學的臉蛋是圓圓臉蛋？（學生都開心地把班級中一些比較胖的同學找了出來。）

你看，就這樣寥寥幾句，輕松、幽默、風趣，而且與學生即將學習的新知掛鉤。這樣，一下子就拉近了師生之間的距離，他們的心理很快走到了一起；從另一方面來說，這幾句話也喚起了孩子們對平常見過的“圓”這一形象的回顧，喚起學生生活中的一些圓的經驗和知識，為進一步學習圓的知識奠定了基礎。接下去的整堂課，孩子們在興趣盎然中認識了圓，掌握了有關圓的知識，學習顯得那樣輕松，老師顯得那么可親。可以想象，如果沒有朱老師在課前對這一導入細節的精心預設，就不可能收到這樣好的教學效果。

2、自主探究，促進生成盡管教師在教學過程設計時已經對學生可能有的答案做了充分的預設，但是在課堂中，面對“活生生”的一群學生，依然有太多的不確定性，更有出乎意料之外的情況發生。學生動起來了，絕對不是意味著教師無事可做，而是意味著教師要在搜集處理這些信息的水平上，做只有教師來完成的更高水平的動，運用有效的課堂教學評價語言，創生新的又具有連續性的興奮點和教學步驟，使教學過程呈現出動態生成的創生性質。筆者曾經上過一堂公開課：《組合圖形的面積計算》。對新知展示環節的細節設計還是比較滿意的，那是一個我們校園的大花壇，（如下圖）我想在其中鋪上草皮，讓孩子們計算草坪的面積，我真想不到，我的孩子們竟然那么聰明，能夠想到那么多的好方法：

生1：老師，我把這個圖形分割成兩部分，上面是半圓減三角形，下面是梯形減半圓。

師：思路非常清晰，我聽得很明白，你們都聽懂了嗎？

生2：我的方法要比他簡單，我把上面的半圓折下來，把上面的綠化面積移到下面來，變成一個梯形減一個空白三角形。（我隨即用課件把這個圖形轉化成了梯形）

師：你的方法可真巧妙，能讓人耳目一新。

生3：老師，這兩個三角形其實就是兩個等高不等底的三角形。

師：是呀，你可真會觀察。

生4：老師，老師，我還有好方法。（他顯得很激動）我把這兩個草坪的三角形移到一塊來，就變成了一個梯形。（我馬上用課件幫他進行了演示）這下，下面的孩子都嚷開了：是呀，這樣多簡單??聽課的老師也不禁為這個聰明的孩子鼓起了掌。

師激動地：（我也被我的學生們感染了）孩子們，你們真的太棒了，說得太好了，想出了那么多的方法，而且一個比一個簡單。那么計算這個圖形的面積你們需要哪幾個條件？為什么？

生1：只要梯形的上底和下底就夠了。

生2：還要三角形的高，沒有高怎么算呀？

生1：不用三角形的高，因為那就是圓的半徑，也是轉化后的梯形的上底。

整個教學過程，學生幾乎全程參與，學生活躍的思維，充滿理智的回答讓我不禁感慨：我們的孩子真的太厲害了。在他們小小的腦袋中，這個圖形在不停地旋轉、變化、組合，這一學習素材發揮了盡可能大的功能，課堂充滿了精彩。

3、構建模型，互動生成開放的教學更深層次的意義在于：是以學生數學水平的提升為目標的，以動態生成的方式推進教學活動過程。教學中的不確定性和非預期性是客觀存在的，教師要憑借自己的實踐智慧，善于發現生成性的教學資源，進行積極的引導，使課堂有效生成，讓課堂煥發勃勃的生命力。

4、應用發展，開放延伸

不論課堂如何展開，如何推進，它總要有結束。這一環節，重要的是讓學生敢于和善于思考、去聯想、去猜測，至于結論如何、是否正確已然不是那么重要。讓學生帶著問題走出課堂至少可以把學生的學習延伸到課后的思考和探索，而且可以延伸到下節課或以后的學習中，其目的是形成學生主動學習的能力和科學的思維方式。如在學習了《立體圖形的認識》后，我布置學生回去觀察你身邊哪些物體的形狀是長方體、正方體、圓柱和球狀的，并想想這些物體可不可以做成其他形狀，為什么？學生完成這個作業的熱情很高，并且得到了多種不同的答案。有的學生說，硬幣是矮圓柱容易存放，如果做成長方體或正方體會損壞衣服的口袋。有的學生說，汽車的輪胎是圓的，如果做成方的，汽車不但開不快，還有翻轉的可能。還有的學生說，我想設計一個球形的電視，使坐在任何一個方向的人都能清楚地看到。這項作業不但使學生了解數學在現實生活中的作用，更體會到了學習數學的重要性。

（三）、探索動態生成性課堂教學的策略。

數學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。傳統的小學數學課堂教學，過分強調預設和封閉，教學是執行教案的過程，教師期望的是學生按教案設想做出回答。一旦“節外生枝”，則或是糾正“偏離”，或是“置之不理”，從而使“課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣”。新理念下的新課堂，應該“提倡生成”“期待生成”。新時期的新教師，應能“關注生成”“駕馭生成”，尋找適當的策略，為我們的每一次課堂教學創造無法預約的精彩。

1、借題發揮，順水推舟

案例《同分母大小的比較》

教師出示：比較和的大小。由于教室的墻壁剛粉刷過，湊巧黑板上寫處分母7的位置上殘留了少許白色的涂料，使7乍一看成了數字8。教師正準備將涂料擦干凈，一個學生激動的喊：“老師，我能比出和的大小?！逼渌麕讉€學生也附和道：“讓我們試試吧！”面對這突變的課堂情景，教師索性將改成了。

生1：我用兩張形狀、大小都一樣的長方形紙條，分別折出了和，再比較出紙條的長短，可以得出< ；

生2：我畫了線段圖，從圖中可以看出< ；

生3：我用一個數分別去乘這兩個分數，乘積大的分數大。

師：你能用例子說明嗎？

生3：56?=21，56?=48，21<48，所以< ；（這正是以后中學要學的不等式的基本性質，教師予以肯定。）

生4：將和轉化為分母是56的分數，便于比較大小，<。

師：（很意外）你怎么知道的呢？

生4：因為他們的分數單位都是，21個單位肯定小于48個單位。??

對于本案例中出現的情況，由于客觀因素，提早打亂了教師的預設，面對學生的回答：“老師，我能比出和的大小，”教師并沒有刻意回避，硬把學生拉到原定教學內容上來，而是拋開了原先預設的方案，采用了順水推舟的藝術，學生既然自發地吹來了“東風”，教師就應該迎“風”而上。原本是同分母分數的大小比較，卻直接進入到了異分母分數的大小比較，讓學生在相互探討、相互啟發中建構起異分母分數大小的比較方法，從而轉化為一首“美妙的課堂插曲”，精彩有時就是這樣在意外中生成的，關鍵在于教師必須具備一定的生成意識和高超的調控藝術。

2、捕捉新意，挖掘資源

案例 連續退位減法

教學連續退位減法[2000-426]學生已經交流歸納出退位減法的計算方法，仍有一位學生高舉著小手，雖擔心課堂的節外生枝，但教師還是讓她發表自己的看法，結果，她的算法是這樣的：

1999+１

－

426

1573+1=157

4不拘一格的算式顯示了她不凡的想象力和創造力，于是教師調整了原先計劃，請她介紹想法。全班同學一致認可她這種把退位減法轉換成不退位減法的可行性和獨創性。她的想法又刺激了其它同學的思考。又有一些同學提出了新的想法：

2000—426＝1574

2000

1999

—

426

—

51574

1574

學生的思維火花在碰撞中閃光。

雖然教師沒有按照預定的計劃完成教學內容，但關注了學生的創新精神和創新意識、學生發散的思維的過程和成果，有效的生成。因為課堂中，學生的一些奇思妙想常常體現了他們的創新意識，盡管思維創新的火花是那么微小，但是教師必須珍惜，不容忽視，要及時地抓“彩”，根據學生思維動態轉化和生成的過程來開發學生的潛能。

3、學會整合，巧用資源

案例

年、月、日

一年有12個月，其中7個大月，4個小月，1個平月；平年的2月有28天，閏年2月有29天，叫做閏月??學生對有關年月日的基本知識，精彩討論和交流后，突然一名學生質問：“為什么有平年和閏年之分？”“為什么會四年一閏？”

教師應該對教材進行個性化解讀和體驗，充分了解學生的學習起點和學習資源，從而大致推測、整體估計非預期性因素可能產生的契機。在認真備課、細致觀察、換位體驗中，建立捕捉新教學資源的超連接，形成更深層次的資源。本來這個問題不屬于本學科的知識，老師完全可以找個理由搪塞過去，但是幸虧早有準備，已經借來了有關“太陽、地球、月亮”運行情況的課件，便帶著學生研究了為何公歷有平年、閏年之分，結合地球繞太陽公轉研究了為何有“四年一閏，四百年有閏”這些較深奧的知識。面對這樣的隨機事件，只要教師準備充分，隨機應變，也可以成為用好教學“活資源”的良好轉機。

4、海闊天空

奇思妙想

[案例]

線段、射線和直線

[自述]師：手電筒、太陽等射出的光線，我們都可以把它看承是射線。

生1：老師，我認為知識是直線。

大家都疑惑不解。知識是直線？！

生1：因為直線是無限長的，而知識也是無止境的。

哦，有道理。

生2：不，知識是射線，我們學習知識總有個起點，從這個起點出發無限延伸，所以我認為知識是射線。

生3：我認為知識是線段，一個人的學習，總是有始有終的。因為人的生命是有限的。

生4：對，人的生命是有限的，是線段，如果人的生命是射線，那就好了。

學生歡笑。

師：或許，對于某個人而言，知識是有限的，好比是線段，但是對于整個人類而言，知識是無限的，永無止境。所以我們要珍惜每一分鐘，在有限的生命里，從無限的知識中汲取更多的營養。

生5：我覺得，知識不是線段，也不是射線和直線，它應該是曲線。因為學習并不總是一帆風順的，有時會遇到困難??

原來，有時海闊天空的一些想法也可以生長出教學資源。這里學生的奇思妙想，別具一格的舉例，似乎與數學不沾邊，偏離了數學的學科領域。但是我們細細品位后，會發現，原來學生的思維竟然如此生動形象，與生活融會貫通得如此詩情畫意，他們用數學的“行外話”描繪著數學的題內話，跳出數學說數學。

（四）、探索生成性課堂的評價方法

“生成性”課堂的評價，是關注學生生命發展的個性化的、民主的、自由的、全新的學生評價方法。體現以學生為主體，以學生的發展為本，強調以學生在課堂教學中呈現的狀態來評價課堂教學質量，提倡“以學論教”，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態六個方面進行評價。因此我們設計了下面這樣一個表格，為學生的課堂表現進行評價。

第四篇：處理課堂動態生成性教學資源的能力

處理課堂動態生成性教學資源的能力

“能力”是特指教學工作過程中，順利地完成教學活動，實現教學目標的個性心理特征的綜合，是教學實踐過程中發現問題，積極探求的一種心理取向，是一種性格素質，一種精神狀態，絕非是一種知識特征。處理課堂動態生成性教學資源能力是在這種心理取向和精神狀態下，在教學開展過程中根據不同的教學情境，應對、解決不確定性問題，自主構建教學活動過程中追求卓越的能力。是教師在彈性預設的前提下，在教學的開展過程中根據不同的教學情境，應對、解決不確定性問題，自主構建教學活動過程的能力。這種能力是在掌握知識和技能的過程中不斷形成和發展的。

在第25個教師節到來前夕，溫家寶總理來到北京市第三十五中學調研，在初二（５）班聽了５堂課，其中第三堂課聽的是“走進研究性學習”課，聽后溫總理說，這是我從來沒聽過的課。聽了課我懂了，其實是開闊學生的思維，用我們可以經常接觸到的一些事情來深究科學的原理，提出問題，獨立思考。這堂課老師講的是“教室”，就是要建一座好的“教室”應具備哪些條件。學生紛紛回答，幾乎我想到的他們都談到了，從窗戶到門，從隔音到健材。最后，老師把它概括為四個方面，叫做你想研究什么問題——研究“教室”；怎么開展研究——研究“教室”的方方面面；和誰一起研究——老師和同學；怎樣表達研究成果——把學生的經歷、實踐和參與結合在一起。但我坐在課堂上就在想，非常重要的一點學生們卻沒想到，就教室而言，建筑安全應是第一位的。學生沒想到，教師也沒想到。經濟適用都想了，但是安全沒想到，也就是說學生沒有想到防震知識，這算個缺點吧？這堂課講得還是不錯的，比如教室的設備甚至深入到多媒體，投影、攝影頭，節能深入到節能材料，深入到經濟上的性價比。還有一點，就是老師提問時，一個學生說我喜歡巖石，想研究巖石，這個學生也可能不知道老師備課的內容是要講“教室”，但是老師很快把他的問題扭過去了，因為這堂課不是這個主題。這里反映出一個問題，就是教這堂課要求老師的知識非常淵博，學生愛好涉及的是大自然，老師講的是“教室”，而對學生好奇的大自然應該給予積極回應。對學生的回答，老師應因勢利導，問他看過多少種巖石，知道名字嗎？老師就可以講巖石的分類：沉積巖、火成巖、變質巖，啟發學生熱愛巖石，從而熱愛地質。我不是讓老師把原來備課的內容改變，而是因為學生想聽的是大自然，老師要講小空間，用簡練的語言和提問的方式回答大自然的問題是必要的，而且并不困難。最后，老師展示了這個學校的研究成果，３５中做過園林研究，做過抗紫外線的研究，做過冬小麥的研究，做過城門與城墻的研究，做過節水灌溉的研究，做過環境因素和生物的研究，還有很多學生獲獎。這是一堂很好的課，但老師可以更放開一些，不要求老師是萬能的，老師可以把學生提出的問題帶回去思考，下次再給他們解答。

從溫總理對本節課的點評中，給我們這樣的啟示---對于課堂上出現的游離于教師預設問題之外的生成性問題，應該怎樣處理？這是值得我們認真思考和研究的問題。提高處理課堂動態生成性教學資源能力的關鍵在于把握好預設和生成二者之間的關系。

一、“預設”與“生成”

（一）讀一讀

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性；生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。新課程課堂教學呼喚高水平的預設與精彩的生成。

1.教學是一項有目的、有計劃的活動，它既具有科學性又具有藝術性。從其具有科學性這一意義而言，是要根據一定的科學原理和方法，按照“以人為本”的理念，對整個上課過程進行安排和預設，以保證教學過程在符合一定的科學規律的前提下，完成既定的教學目標。為保證教學質量的基本要求，教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性。

在長期的傳統教學中，預設這一概念并不常用，常用的是“備課”“寫教案”，也就是圍繞教學過程中“教什么”和“怎么教”進行有計劃的安排。預設和教案就像一只無形的手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。為此，教師往往把每節課的內容和進程統的過死，甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環節，每個環節多少時間，每個問題叫幾個學生回答等都要做精細地安排。課堂教學就像計算機輸出程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案設定的教學目標，在課堂上“培養”“引導”“發展”了學生，教學任務就算完成了，教學目的就算 達到了，至于學生是否改變了、進步了、提高了，則不重要。這種預設的弊端是教師把教學過程統得過死，課堂完全成了教師的課堂，學生習慣于思考“老師要我回答什么”，而不是“我是怎么想的”，學生學習過程，成了學生揣摩教師意圖的過程，成了學生配合教師完成備課五大環節的過程。

2.基礎教育課程改革的推進，課堂教學正經歷著一場重大的轉型，強調教學要實現由“以本為本”向“以人為本”的轉化，實現由“技術”向“實踐”的回歸。再按照傳統的教學預設是難以實現培養創新人才要求的，為此要求教師的教學行為必須發生新的變化，其中重要的一個方面是教師的教學預設和處理課堂動態生成性資源的能力。

新課程下的教學預設要求教師在通讀課本、分析學生特點的基礎上，對整個教學系統進行規劃，提出教學活動方案，包括一節課進行過程中的教學結構、教學方式、教學策略、知識來源、板書設計等。也就是為教學活動謀劃藍圖的過程。同時密切關注課堂突發事件的發生，及時調整自己的預設。師生圍繞教材展開真情的對話，相互啟發、相互感染、相互促進，求知的欲望被激發，情感的閘門被打開，思

維的火花被點燃，會產生許多“預設”中未想到的問題。如果教師能夠充分利用這些問題，及時調整自己的預設引導學生做深入學習和知識拓展，充分利用有效的生成性資源，可以保證教師教學有一定方向，可以根據教學情境的需要和教學對象的特點，確定合理的教學目標與評價方案，使教師對教學活動的基本過程有一個整體的把握，同時又要求教師把教學過程中突發的生成事件作為新的教學資源(稱生成性教學資源)，及時調整自己的教學預設，并采取合理的教學策略進行教學預設的補充。實現師生“教”與“學”的雙贏。反之，則失去這些意外的財富，課堂教學將走向僵化呆板。由于生成性教育資源是一個“不斷”產生變化的，因此完整地說，“生成性資源”應是“動態生成性資源”。在教學由“技術”轉向“實踐”的過程中，教師不斷提高處理動態生成性教學資源能力，是十分必要的?？梢娞岣呓處熖幚砩尚越虒W資源能力是指教師在彈性預設的前提下，在教學過程中根據不同的教學情境，及時應對、解決不確定性問題，自主構建教學活動的過程的能力。

（二）想一想

結合自己教學實際談談你是怎樣理解“預設”與“生成”的？

（三）議一議

在新課程的課堂教學過程中，有些教師僅僅按照預設完成教學任務，無視學生在課堂教學過程中產生的問題和需要信息；有些教師雖然注意到了預設與生成的結合，但是往往在操作過程中仍然還只是突出了預設；還有一些教師在設計教學時為生成作了時空預留，但往往在實際處理時力不從心。

閱讀案例，并對案例中出現的問題提出自己的觀點。與同事一起討論，導致出現上述問題的原因是什么？應該怎樣處理這種生成性問題？

[案例一] <1> 小學語文《小馬過河》教學片段：

教師引導學生讀了兩遍課文之后，問學生：“同學們，讀了課文，你們知道了什么？”(生回答略)。

“課文中有幾個角色？都有誰呀？” “那你們愿意不愿意表演這個童話劇呢？” “愿意?！?/p>

于是天真可愛的孩子們情緒高昂，紛紛下地尋找自己的好伙伴，去練習表演。十分鐘過去了，教師又問：“誰愿意到前面表演？”，學生踴躍舉手，教師叫了幾名學生到前面表演。

“說說他們誰演得好？還有誰愿意到前面表演？”結果一堂課下來，除了表演之外，讀書、思考、語言文字的訓練一點沒有。課后的學習效果測試更令人大跌眼鏡：一篇給人啟發、耐人尋味的童話學完了，45名學生中，能夠流利地讀下來的只有21名，有11名學生個別生字還不認識，更有少數學生從課文中沒有感悟出應有的道理。

<1> 案例來源：蘭麗新《關注預設 注重生成》(遼寧基礎教育教研網)[案例二] <2> 小學數學《長度單位：厘米》的教學片段： 師：會用尺子量物體的長度嗎？ 生：會。

師：那你們就用尺子量一量桌上紅紙條的長度吧！生：獨立操作，嘗試測量。

師：巡視同學們不同的測量方法，并請了兩名學生上臺。師：你們能向同學們交流一下測量的方法嗎？

生1：邊演示邊說：“把紙條的一端對著尺的”0“刻度，再看紙條另一端，對的是3，就是3厘米?！?生2：演示把紙條的左端對準尺的“1”刻度。師沒有讓生2繼續回答，讓他回到座位上去了。師：他們倆誰量的方法對？誰量的方法不對？

有的說生1對，有的說生2對，還有一名學生站起來說他倆的方法都對。老師對同學們的評判沒作任何評價，而是借助課件出示正確的量法，并出示電腦老師說的話“把尺的‘0'刻度對準紙條的左端，再看紙條的又端對著幾?！彪S而還強調對準尺的“0”刻度。

<2> 案例來源：梅江紅 《老師應關注生成性資源》(http://www.tmdps.cn/rjqk/sjtx/xxsx/yj2005_29z199/)

[ 案例四]<4> 這是上海市楊浦高級中學著名特級教師于漪的一堂經典公開課，課堂上出現了出人意料的場景：

正講到課文中“一千萬萬顆行星”時，甲同學發問：“老師，‘萬萬’是什么意思？”全班同學哄堂大笑。甲同學猛然醒悟過來，滿臉通紅，垂頭喪氣地坐下了。面對突如其來的問題，于漪老師并沒有驚慌，更沒有簡單的告訴學生，而是從語文的角度作了恰如其分的引導。于漪老師是這樣引導的?！按蠹叶贾馈f萬’等于‘億’，那么這里為何不用‘億’而用‘萬萬’呢？”全體學生的注意力一下子被吸引過來，沒有人再發笑，大家都認真地思考起來。乙同學站起來回答說：“大概‘萬萬’比‘億’讀起來更加順口吧。于漪老師表揚了乙同學，接著問：“大家有沒有不同的意見？” 全班學生沉默不語。于漪老師便順著乙同學的答案總結了一下：“是漢語言的疊詞疊韻之美影響了此處的用詞?！苯又?，于漪老師又問了一句：“那么請大家想想，今天這一額外的課堂‘收入’是怎么來的呢？大家要感謝誰呢？讓我們用掌聲表達對他的謝意。” 大家的目光一齊射向甲同學，對他鼓起掌來。此時，甲同學又抬起了頭，他的目光中又充滿了自信。

這個例子告訴我們，當課堂上出現動態教學資源信息時，教師的首要反應是要辯識其價值，并做出教學決策，思考是否能將其融入教學過程。不能死抱“預設”，而是以智啟智，抓住契機，巧妙地利用生成性資源。精彩的生成需要教師具備豐厚的文化底蘊，需要教師具有高超的教學藝術，需要教師擁有一顆博大的愛心，才能不拘泥于預設，敏感地捕捉到學生中有價值的信息，適時調整預設，在教學中生成豐富的課程資源，促使學生學習動機的主動生成，使學生的知識、技能和情感、態度、價值觀得以個性化的生成。

通過案例你學到了什么？在你的教學實踐中遇到過類似的問題嗎？你是怎樣處理的？

<4> 案例來源：中國教育新聞網—---中國教育報

三、“預設”與“生成”是教學中兩種不同的思維方式

(一)讀一讀

課堂是一個動態生成的過程，課堂上不可預測的東西很多，需要我們隨時對原有的教學設計進行調整，創造性地組織教學，讓課堂在預設與生成的融合中煥發出生命的活力。

“預設”是預測與設計，是課前進行有目的有計劃的、清晰理性的超時空的設想與安排。預設應具有彈性和留白?！吧伞笔莿撋?、生長和建構，是課堂教學本身的進行狀態而產生的動態形成的活動過程?！邦A設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，二者是相輔相成的矛盾統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成。預設與生成是課堂教學的兩翼，兩者具有互補性，缺一不可。“預設”與“生成”是兩種不同的思維方式，不認識這個問題，就不能理解新課程下的教學設計“以人為本”的教育目標就難以實現。

1、預設性思維方式在教學中的表現特征：

從教學目標看：一是注重導向，事先把教學活動的目標確定，而后依照教學目標展開教學活動。二是注重恒定，教學目標一旦確定，就貫穿教學活動的始終。教學本質不變，教學目標也不能變。

從教學內容看：一是注重科學性，預設性思維方式追尋的是教學本質、規律的認識，這種認識強調教學內容要由感性認識上升到理性認識才能獲得的真實性、客觀性和科學性，教學內容是科學理性思維的抽象。二是注重確定性，教學過程中教師所傳遞的教學內容就是教師事先挑選、安排的，教學過程中偶發出現的教學資源難以生成為 有效的教學內容。教授什么樣的教學內容，教師早已心中有數。從教學過程看：一是注重規律，把教學規律定為教學活動變化發展的確定秩序，教學活動只是確定秩序下的演繹，只有遵循它，才能取得良好的教學效果。二是注重預定。把教學過程看作是教學本質的流動和教學規律的呈現，人們可以從當下的教學看到它的未來。

從教學評價看：一是注重結果。預設性思維方式認為，有什么樣的本質與規律，就有什么樣的結果，過程只是結果的途徑與手段。二是評價標準封閉單一。教學活動之前就預設了教學目標，教學結果與教學目標一致則認為教學是成功的。如果教學結果與教學目標相背離，即使在教學過程中取得了意外而精彩的收獲，教學往往也被 認為是失敗的。

由此可見，預設性教學思維方式在揭示教學本質和規律，推動教學論科學發展方面有其優勢，但隨著新課程的不斷推進，也越來越暴露出自身的不合理性。一是預設性思維方式把教學活動看作是規定的、既成的，可以預定的存在。對于教學中的偶發事件和生成性 資源重視不夠。二是，預設性思維方式過分注重學生的結果價值目標，尤其是考試分數，因而在很大程度上導致了對教學活動中學生具體生存發展狀況的輕視和冷漠，使學生的生命價值得不到應有的關照。

2、生成性思維方式在教學中的表現特征：

從教學目標看：一是關注表現性目標，認為教學就是學生個體文化世界同教學文化環境、文化情境互動交融建構的過程，因而并不明確規定學生在學習活動結束后要達到的結果，而是關注學生在教育教學情境中的種種表現，注重學生主題性、創造性、個性的充分展現。二是注重差異變化，認為教學目標理應是多元化的、情境化的。(因為學生個體的文化是有很大差異的，因具體的教育教學文化環境、文化情境發生的反應有所不同。

從教學內容看：一是認為不僅僅要關注知識和技能，更加要關注教學過程中 情感、態度、價值觀的生成。二是具有生成性，認為教學內容并非已經確定就永恒不變，而是隨著教育教學的種種際遇不斷變。

從教學過程看：一是注重過程。把教學過程看作是全部的生命意義所在，生命在教學過程中 被富于價值與意義，生命的價值與意義就在于完成一種生存過程，而不是教學過程外在的、先存的教學目標與教學預定。二是注重具體，更加關注教學過程中的具體事件、教學文化情境、學生的個性化認識和反應，充分肯定學生生命個體在參與教學過程的作用與意義。

從教學評價看：一是強調評價的過程性，強調教學評價要跟隨教學的全過程，使評價成為課堂生動態生成資源的重要手段，突出課堂動態生成資源的意義。二是評價標準的整體性、開放性、靈活性，不僅關注教學結果，而且關注學生個體在具體教學情境中的表現重視生成性資源對學生的促進作用，強調將完整的、有個性的人作為評價的對象，并通過評價促進學生個性全面、充分、和諧的發展。生成性思維方式在反抗預設性教學思維方式獨斷統治的夾縫中成長壯大，它關注具體的教學文化情境、表現教學目標，生成性 教學內容、評價標準的開放化等。但生成性思維方式也有其自身的弱點，如具有反本質、反科學、反預設、反統一等傾向。

新課程既需要預設性思維方式，也需要生成性思維方式，預設與生成兩種思維是科學完整教學思維的兩翼，是有效教學的雙基，缺一不可。而兩種思維方式的運用，關鍵是要在各自使適用的領域中把握好使用度，力求發揮各自最大的優點，在科學整體教學思維的統籌下，讓其和諧共生，而不是企圖用一種思維方式去代替另一種思維方式。

(二)想一想

結合教學實踐，回憶自己的教學思維方式

(三)議一議

閱讀下面案例，分析教師的教學思維方式有什么不同？我們應從中學習什么？ [案例五]<5>在一節小學語文公開課----《倔強的小紅軍》的課堂上，一位小學生突然提出了一個與眾不同的問題──“我認為課文中的‘瘦馬’一詞用得不恰當。馬是吃草的，紅軍在草地里行軍，遍地都是草，陳賡的馬怎會瘦呢？”

師：敢挑課本的刺兒，不簡單！相信你們一定會有聰明的回答。

生1：結合平時的課外閱讀，我知道草地的氣候惡劣，一年四季氣候變化無常，紅軍日夜行軍，饑寒交迫，沿路找野菜，甚至嚼草根、皮帶充饑。這么艱難的情況下，馬怎能不瘦呢？

生2：草地有許多雜草和毒草，馬不能吃。我在假期看愛國影片，還了解到紅軍在草地行軍稍不留神就會陷入泥潭。這么惡劣的條件，馬當然很瘦了！

師：你們能將課內外知識聯系起來發表見解，學以致用，好！

生3：我上網查到有關紅軍長征過草地時的資料。草地到處是烏黑的死水，有許多紅軍戰士因饑寒交迫陷入泥潭，犧牲在茫茫的草地中。我想，戰馬肯定也餓死、累死不少，馬能活下來就不簡單了，怎么會不“瘦”呢？

師：謝謝你通過上網查閱資料帶來豐富的信息資源，與大家共享。留心文中每一句話，看看還有什么新發現。

生4：文中“那是深秋的一天”，表明了紅軍過草地是在深秋，草兒早枯萎了，馬根本找不到可吃的嫩草。所以課文中的“瘦馬”一詞不僅沒用錯，而且用得很恰當。

師：于無疑處有疑，方是進矣！老師希望以后同學們多思考，多提問，讀書時真正做到“一字不宜疏，句句悟其神”。

這里對學生提出的“瘦馬”這一出人意料的處理方法，很好地體現了大語文觀的教學思想，同時也盡展教師的教育智慧，教師巧妙地把“球”踢給了學生，在引發學生深入研讀課文、聯系課外閱讀經驗的過程中，學生的思維被激活了，智慧被點燃了，學生通過談話交流，所得信息遠遠超過文體信息。對這樣的“生成資源”，教師絕不越俎代庖，而要將學生的學習引深，甚至延伸至生活以至課外，讓他們自己去探究，走進無比廣闊的語文學習天地。

<5> 案例來源：《我們如何應對生成性教學資源》《中小學教材教學>>2005年第8期

[案例六] <6> 一位教師在兩個班進行“商不變性質”一課的教學，分別采取兩種不同的教學方式，產生兩種不同的教學效果。

教學片段(一)板書列出

12÷3=4，24÷6=4，72÷18=4，720÷180=4。

學生觀察這組算式之后，又舉出商是4的若干除法算式。教師進一步引導學生觀察被除數、除數的變化規律，最終學生認識到被除數和除數同時擴大或縮小相同的倍數，商不變。這時，一個學生向教師提出質疑：“這些題當然有規律，因為您是按照商不變規律編出來的。我舉例子反駁您，28÷7商也是4，但它的被除數、除數和黑板上的算式沒有關系?！苯處燅R上解釋：“今天我們只是初步認識商不變性質，今后還要繼續研究，到時候你就清楚28÷7=4與這些算式有沒有相同的規律了?！?/p>

凡是教過“商不變性質”一課的教師都有同感，由于學生知識水平有限，教師在選擇研究素材時回避小數、分數的倍數問題，把它視為禁區，不敢觸及。本節課教師用“今后還要繼續研究，你就清楚了”回避了學生的問題，似乎在情理之中。如果我們跳出“情理”，把學生的問題看成學生的需求，當成教學資源看待，那么，回避就意味著忽視生成性資源，放棄了引導學生研究和探索的良機，也失去教師研究學生和關注學生需求的良機，自然難以提高教學實效。

教學片段(二)又一節“商不變性質”課拉開了序幕。學生依然按照“觀察算式──發現規律──總結性質”進行學習。當學生得到結論后，教師提出問題：“研究的內容是我提供的，研究的素材僅有幾個，結論是由這幾個素材得到的，你們對這個結論有沒有想法、疑惑、不同的觀點？”（教師在開發生成性資源）頓時學生有了話題：“沒有疑問，書上就是這樣寫的。”“得了吧，要是小數除法就不會有這樣的規律。”“整數除法也不全是這樣的規律，28÷7=4就不行?！薄拔以缇蛻岩闪??”（由于學生的知識背景、生活經驗、思維方式、解決問題的能力、語言的表述、情感體驗等存在著差異，自然會有不同的反應）先是幾個學生議論，后來變成全班“無秩序”的爭論，課堂教學“危機”四起。“用例子說明你們的觀點?！毙[的課堂安靜了許多，學生由無序的爭論變成有序的思考。不久就有了下面的情景。

學生：“28÷7=4和12÷3=4有規律。用28÷12和7÷3比較，28÷12是2.33?，7÷3是2.33?，被除數和除數同時縮小2.33?倍?！?/p>

學生：“我隨便找一個數175，175×4得700，用700÷175=4，24÷6和700÷175的商相同，24擴大的倍數一定與6擴大的倍數相同，請同學們用計算器算一算?！?/p>

學生：“可不可以這樣說，只要商是4的兩個除法算式，被除數和除數一定同時擴大或者縮小相同的倍數？”

學生的舉例越來越多，由整數除法發展到小數、分數除法。原本教師不敢觸及的“禁區”被學生有理有據的講解攻破，教學效果顯著。

相同的內容不同的教學方式，學生體驗的經歷和學習的效果則不同。原因在于教師的兩種不同教學思維方式，第一節課教師忽視了“生成性資源”，放棄了有研究價值的素材，失去了提高教學效果的良機；第二節課教師開發了潛在“生成性問題”，使它變成有價值的教學資源。教學效果顯著，表現在：學生初步體驗探索研究的過程，分享探索成功的樂趣，獲得超越教材的知識；教學過程突破了“禁區”；教師在打開學生生成問題天窗的同時，也為自己的教學創造了良機。

第五篇：小學數學課堂動態生成性資源教學研究報告

小學數學課堂動態生成性資源教學研究報告

一、研究的背景

1.中國社會已進入21世紀，已進入了一個因科學技術、社會生產力高速發展和市場經濟機制確立而產生深刻社會轉型的新時代。新時代需要一代新人，需要新的教育。課堂教學是學生在學校中參與的基本教育活動，而學生是構成教育活動復合主體的不可替代和缺失的一部分。因此，我們必須研究學生對教育活動的主動參與，研究在教育過程中學生主動性的培養與發展，研究促使學生實現智慧和才能的培養與發展的策略措施。

2.葉瀾教授在“新基礎教育”探索性的研究時，就提出：一個真實的課堂教學過程是一個師生及多種因素間動態的相互作用的推進過程。由于參加教育活動有諸多復雜的因素，因此教育過程的發展有多種可能性存在，教育過程的推進就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態不斷生成，并影響下一步發展的過程。新課程標準也指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。”這一新的理念說明：在未來的教學中，教師將由傳統的知識傳授者向課堂教學的組織者、引導者和合作者的角色轉變；數學教學活動將是學生經歷一個數學化的過程，是學生自己建構數學知識的活動。因此，我們認為對課堂教學中“動態生成性”進行研究很有意義。

3.當前，隨著對課堂研究的不斷深入，我們不難發現，我們的數學課堂雖然有了一定的民主和開放，但有很多時候還是局限在教師預設的方案進行：教師的教學設計思路局限了學生的思維擴展，教師某些程度上還是不能跳出原有的設計框架，總是在想方設法將學生的想法歸結到教師本身的設計上；課堂中，學生的活躍思維，創造性的想法，我們的老師出現了很多的“失察”，有時更是出現了很大程度的“失控”；課后的總結還是局限在學生對本堂課的知識、技能的掌握狀況如何，而沒有提煉學生對數學與生活的有機感悟，沒有提煉學生在學習過程中的情感體驗、價值觀的形成等等?？偠灾簿褪侨耘f很大程度上局限在或沒有真正擺脫原有的教學模式，沒有真正體現學生的生命性。因此，研究教師與學生在課堂上的“生成”問題勢在必行，《小學數學動態生成性教學研究》就有十分重大現實意義。

二、理性思考

1.概念界定

所謂的動態生成性是對教育過程生動可變性的概括，它是對過去強調課堂教學過程的預先設定性、計劃性、規定性的一個重要的補充和修正。一個真實的課堂教學過程是一個師生及多種因素間動態的相互作用的推進過程。一方面當師生的主動性、積極性都充分發揮時，實際的教育過程遠遠要比預定的、計劃中的過程生動、活潑、豐富得多。另一方面，從教師設想、計劃的教育過程到實際進行著的過程，從教到學再到學生發展的過程本身就是一個動態轉化和生成的過程。

2.理論構想

(1)對教學價值的“新”定位

過去教學的價值定位是學科知識的傳遞過程，它突出的是知識，到后來發展為能力，最后發展為智力?，F在我們感到這個過程只是停留在認知領域。人是整體性的存在，課堂是豐富的、綜合的動態過程，價值是多方面的。教學是學校幫助每一個學生實現多方面發展的重要途徑，學科(包括語、數、外)是實現這一根本目標的重要工具，是培養學生的重要途徑。就拿數學學科來說，它滲透著科學精神，它的理念，它的邏輯，創造數學學科的人的語言都有著巨大的價值。這是我們對教學價值的“新”定位。

(2)對學生地位的“新”認識

以往的研究中，曾提過學生是學習的主體，我們認為學生的地位不僅是學習的主體，而且是教學的資源，是課堂生活的共同創造者。學生不僅是教學的對象，學生在課堂教學中至少是以下三個教學資源。學生原有的不同經驗，是我們教學得以開展的基礎性資源，這是第一個資源。第二個資源是差異性資源。學生在課堂上有著不同的態度，不同的水平，有表達的獨特方式，這些差異也是教學資源。我們要善于在課堂上捕捉差異性資源。第三個資源是生成性資源。這個資源是教學過程中激發出來的。每一個小腦袋動起來，會有許多奇妙的東西，會產生許多生成性資源。我們最難做到的是捕捉這些生成性資源，課堂是鍛煉教師捕捉、判斷、重組信息的能力的最好場所。

(3)對教學過程的“新”理解

我們強調教學過程是師生圍繞教學內容積極的、有效的、動態生成的過程。課堂就像是一個網絡，學生是網絡上的節點，網絡上的節點都在活動，每一個學生表達自己的意見，并在交流過程中生成新意見，人人都是信息的發布者、構建者。學生主動學了以后會提出哪些問題，發表哪些觀點不能完全預測，學生之間的討論會在哪些方面發生爭執，產生困惑，是否會冒出連教師都沒想到卻十分有意義的建議和聰明的方法，同樣不能完全預測，這就使原來具有極強確定性的課堂教學，變得相對有更多的不確定性了。課堂教學過程是圍繞著一致的目標，以促進學生主動發展為中心的教學活動，課堂的中心呈多元、變動態勢。

三、研究目標的提出

根據我們對當今教育教學現狀分析，理論依據與背景，以及對課題的理性思考，本課題的研究目標就在于：達到教師教學理念和教育實踐的根本轉型。讓教師意識到，教學活動不只是教書，而且育人。認識到學生成長的多方面生命需要及主動參與教育活動和發展的可能，從而重視、研究課堂教學動態生成的過程，使教育活動過程煥發生命的活力。具體落實為兩個目標架構，即教師與學生兩個部分：

1．教師部分：

通過課題研究，不斷地深入學習《數學課程標準》，深切領會其新教學理念，對教學內容、教學設計、教學過程、教學方法進行研究與不斷改善。在這個基礎上，構建小學數學“動態生成性”教學模式。將數學教學提升到生命的層次，變學生為活生生的學習主體，變數學教學為生動活潑、主動的和富有個性的生命發展的過程。

2．學生部分：

通過課題的研究，學生將真正成為學習的主人，擁有充分的從事數學活動的時間和空間，在自主探究、親身實踐、合作交流的氛圍中，解除困惑，使得各種情感態度、知識技能、價值觀在過程中“動態生成”。

四、研究的內容

（一）在整個課題研究的過程中，教師深入學習與深切領會“數學課程標準”及相關“動態生成性”的教學理論，并在教學中不斷實施，積累研究材料。

（二）創建 “動態生成性”的教學程序，即改善教學內容，優化教學設計與教學環節，豐富教學過程。構建“動態生成性”教學模式，即“創設問題情境——學生自主探究——自己構建數學學習模型——應用與發展”。

五、研究采取的具體措施

（一）研究教學設計，促進課堂的動態生成。教學設計是課堂教學的藍圖，是落實教育理念的方案。要讓課堂煥發出生命的活力，要培養一代“新人”，就必須改革原有的課堂教學模式，改進教學設計。教學設計就必須充分考慮到學生主動發展的需要，為生命潛能的開發，學生個性的發展，課堂的動態生成提供條件。

1．設計目標——立足課堂，面向未來。

教學目標是教學活動的預期結果，即教學應達到的程度，這可以克服教學上的盲目性，是順利進行教育活動的基本保證和首要環節。我們用發展的眼光審視教學目標，堅持面向未來，立足課堂，確定好每節課的教學目標，落實“三個轉移”，一是從重視教師的教向注重學生的學轉移；二是從重視知識傳授向注重培養學生的認知能力轉移；三是從重視發展學生的智力向注重培養學生的精神力量轉移。例如我們在設計《長方形、正方形和平行四邊形》一課時，提出了三個方面的教學目標：

1、組織學生通過合作學習，掌握長方形和正方形的特征，初步認識平行四邊形。

2、使學生學會用較準確的語言表述長方形和正方形的特征，培養學生的觀察、分析能力，初步建立空間觀念。

3、激發學生的學習興趣，培養學生主動學習、善于思考、勇于創新的精神。其中目標“1”是“知識目標”和“師生定位目標”；目標“2”是“認知能力目標”；目標“3”是“精神力量目標”。

2．設計過程——預想可能，彈性控制。

長期以來，課堂上教師跟著教案走，學生跟著教師走，這不利于激發課堂的生機和活力，不利于促進人的發展。德國教育家克拉夫斯基指出：“衡量一個教學計劃是否真有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能夠盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能使教師在教學中采取教學論可以論證的、靈活的行動，使學生創造性的學習，借以發展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”根據新課標中“每節課至少要有1/3的時間，最好能夠達到2/3的時間讓每個學生主動學習”的要求，我們精簡教學環節，彈性設置教學過程，壓縮教師講授的時間，最大限度地為學生提供自主發展的時空。

1、樹立“問題”觀。精心提煉教學過程中教師的“問題”，要求“問題”富有挑戰性、包容性和針對性，有效的激勵和導向學生進行積極的思維活動。

2、簡化教學過程中教師的講授。把學習的主動權還給學生，堅持學生能講的讓學生自己講，學生能做的讓學生自己做，學生能想的教師不代替學生想的原則。在教學設計中做到“四讓”：①例題讓學生討論；②規律讓學生發現；③學法讓學生總結；④結果讓學生評價。充分滿足學生的表現欲，激發學生強烈的學習動機，讓學生親身體驗知識產生的過程，知其然并知其所以然；教師借機冷靜傾聽，進行有的放矢地點撥和調控，實現資源有效配置，促進共同發展。

3．設計內容——結構重組，拓寬視野。

當前，教學中使用的是專家根據前人的實踐經驗濃縮而成的教材，這種教材存在著主觀劃

一、過于分散、遠離學生的直接經驗和生活世界的問題。因此，在教學設計時采用了“調”“聯”“擴”“刪”等方法進行結構重組，使“活”的教學內容成為發展學生認知能力的載體。

“調”。華師大葉瀾教授指出：“內容調整的原則是使其呈結構狀態，改變過去主要按知識點組織每堂課教學內容的狀態?！痹谠O計時，我們可根據需要，有時把分散編排的教學內容進行調整結合。例如《認識人民幣》，原教材編排很繁雜，我對其進行調整為“認識--進率--換算”三大環節。

“聯”。著名心理學家皮亞杰提出：“只有要求兒童作用于環境，其認識發展才能順利進行。只有當兒童對環境的刺激進行同化和順應時，其認識結構的發展才能得到保障。”在設計過程中，我們重視引導學生進行“內聯”—把同一學科的知識、方法進行溝通；“外聯”—把書本世界與生活世界及其它學科進行溝通。如教學《5的乘法口訣》時，老師請全班學生背誦《鋤和》這首古詩，并板書在黑板上。然后問：“這首詩里面有沒有數學知識？”“你能算出一句、兩句、三句、四句詩有多少個字嗎？”“有幾種算法，其中哪一種算法最簡便？”學生想出了用加法算的四個式子和用乘法算的四個式子并一致認為用乘法算比較簡便。然后教師提出課題，今天我們要學習把這些乘法算式編成口訣《5的乘法口訣》。這樣教學，把數學新知與舊知，把數學知識與語文知識、生活實際緊密聯系在一起，激發了學生的興趣，增強了學生的數學意識。

“擴”?，F行教材大多采用“一例一法”的編排模式，束縛了學生思維，限制了學生主動發展。在教學設計時，我們做到既遵循大綱、教材，又不拘泥于大綱和教材，對教材內容作適當的擴充。例如教學《口算兩位數加減法》，可打破教材的限制，采用“開放式教學”讓學生通過小組討論來學習，學生的思維十分活躍。實踐證明，改變教材“先加整十數，再加一位數”的單一思路，設計開放的教學形式，有利于培養學生多角度思考問題，發展學生的創新能力。“刪”?，F行數學教材采用“小步子”方法編排教學內容，已經不適合學生發展的需要。因此，我們在教學設計時有時作必要的刪減，故設思維障礙，促使學生“跳一跳摘果子”。例如教學《6的乘法口訣》時，由于學生在這之前已經學過1-5的乘法口訣，懂得了口訣的來源，學會了編口訣的方法，所以，可以刪去“準備題”，直接創設活動情景導入新課。

4．設計方式——靈活運用，優化組合

在課堂教學設計中，通常是根據教學目標來選擇教學方法和確定教學模式。在唯知識與分數的“應試教育”目標下，選擇的教學方式是“封閉式”、“填鴨式”，在關注生命，關注發展的“新課標”下，我們選擇的教學方式是“開放式”與“民主式”。

在教學方法上，不能機械套用某種教學法模式，而是在新課標理念指導下，汲取“啟發式教學法”、“嘗試教學法”、“情景教學法”、“愉快教學法”等優秀教學法的精華，形成獨特的教學風格。如教學《口算兩位數加減法》，我們采用“情景教學法”導入新課，在出示例題“64+25、28+37”之后，不是進行啟發講解，而是采用“嘗試探究教學法”引導學生嘗試學習，從不同角度探究、發現和掌握各種口算方法，拓寬思路，施展才能，讓學生在親身體驗中享受成功的樂趣。又如在教學《認識人民幣》時，根據教材特點和學生的心理特點創設 “實踐教學法”，讓學生進行三個層面的實踐活動。學生在饒有興趣的實踐活動中完成了“具體——抽象——具體”的認知過程，提高了實踐能力。在教學設計時，采用以上幾點，為動態生成的課堂教學提供了可能。

在教學形式上，我們做到使每個學生都能實現在原有基礎上的提高，各自的特長和個性都得到健康、充分地發展，采用了“合作式”、“質疑式”、“表演式”．等教學形式。

（1）合作式?！昂献魇健笔菐熒?、生生情感交流、培養“合作意識”的一種教學形式。課堂上師生合作，從類型看有：師-生、生-生、組-組，從合作方式看：有與個體合作、與小組合作、與班級合作，兩項綜合可得到九種合作形式。

（2）質疑式?！百|疑式”是我們課堂教學的必要形式，我認為學生“提出一個問題比解決一個問題更重要”，并最大限度地為學生開辟質疑的時空，把學生的“質疑”融化到每個教學環節之中。（3）表演式?！氨硌菔健笔菍W生最喜歡的一種活動形式，我們寓教學內容與此形式之中。

教學方法的靈活運用，優化組合是課堂教學過程動態生成的重要保證。

（二）課堂應對策略化，及時抓住課堂上動態生成的資源

在新課標理論的指導下，我們的課堂教學打破了傳統教師主宰一切的局面，形成了可變的師生多向互動關系，形成了開放的課堂教學。在這個過程中，會促使課堂中多向，多種類型信息得到交流，學生的個性得到充分的發展，學生的認知、精神等得到有效的發揮。他們大膽地表達自己的感受、意見和結論，而不是去揣度教師期望的標準答案，課堂上出現不同的聲音，發生爭論，引發進一步的思考，甚至會出現一些意想不到的“高見”和“高潮”，給師生帶來一種意外發現的滿足。這些信息充滿了整個課堂，如果教師只是簡單地把它們納入到預定的答案中去，那么剛剛擦出的“火花”就會即刻消逝。開放課堂滋長的這些信息是教育的資源，教育的財富。作為教師，應善于捕捉課堂教學中生成和變動著的各種有價值的信息，作為活的教育資源，努力創造條件去扶植它，栽培它，讓擦出的火花熊熊地燃燒起來。

1．捕捉動態生成的亮點資源，讓智慧閃耀光芒。

課堂中學生的回答往往會不經意地出現一些亮點。這些亮點是學生學習的頓悟、靈感的萌發、瞬間的創造，稍縱即逝。我們必須用心傾聽、及時捕捉和充分肯定，讓智慧閃耀光芒。

2．傾聽學生的獨特見解，及時進行提煉。

教學中不僅要努力捕捉學生的亮點，還要留心傾聽學生的獨特見解，及時進行提煉。例如在教學兩位數加兩位數“23+18”時，“還可以怎么算？”使孩子們提出了不一定非得從個位算起，從十位也可以算起的想法。在四人小組的討論中，我們發現有個孩子的見解與眾不同，但詞不達意，小臉漲得通紅。見此情形，教師及時進行提煉，“先估算3+8是否滿十，夠十，就在十位上加1，十位上變為2+1+1=4，個位上見8想2，3-2=1寫1。這樣想就不會忘記進位了?！痹谶@樣的幫助下，孩子終于把自己的獨到見解敘說完畢。孩子笑了，其他的孩子也紛紛伸出大拇指夸獎：“你真棒！”“你棒極了！”我們為孩子們所釋放的潛能而喝彩。

3．點撥偏差，重拾信心，迸發創新之花 教學的過程是師生互動的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠是學生未知的答案。我們不僅要學會發現學生動態生成的亮點資源，也要及時捕捉學生出現尷尬的問題所在。巧妙地挖掘其中的“問題”資源，通過分析、比較，學生自我探索、自我體驗等方式，把尷尬化為一次新的學習。

4．引發爭論，讓思維擦出火花

學習的過程絕不僅是被動接受的過程，西方學者狄德羅曾說過：“懷疑是走向哲學的第一步”數學也是如此，當學生能夠提出自己的疑問，就說明對所學內容有了獨立思考，這是學習的深入，更是一種進步！數學學習是學生認識矛盾轉化的過程，鼓勵學生在提出問題的基礎上解決問題，在解決的基礎上完善。我們反復地研究發現：一旦激發起學習的欲望，孩子們的學習勁頭是很大的，根本不用教師去催。教師首先要做的是創設一個師生融洽的教學環境，鼓勵孩子大膽提出問題，組織他們去解決發現的問題。在彼此思維的碰撞中，就會閃現智慧的火花！

5．尊重選擇，讓個性自主張揚。

我們的教學對象是有情感、有想法的人，承認差異，承認個性就是對學生最大的尊重，也只有這樣，才能把富有人文精神的生命意識落實在我們的課堂教學中。在課堂教學中，我們倡導知識是在活動中由學生自主探究得到的，通過語言表達自主“內化”的，教師的作用就是設計了這樣的一條發展通道，把教轉化為學。在學生的活動基礎上，引導學生自主歸納，實現在“動態”中落實教學，不僅保證了課堂教學的有效性，而且學生的生命活力得到充分發揮，使課程變得更具人文關懷。

（三）師生互動，促進動態課堂的生成。

在動態生成的課堂教學中，師生都是以平等生命體的形式出現，平等地交流著自己的感受與意見，相互理解、相互欣賞，共同推進課堂教學進行。

1．生生互動，讓學生在合作探究中營造動態的課堂。

操作是兒童思維的體操，讓學生在親身經歷中獲得所期望的一切，也從中鍛煉與培養了學生的創新觀念與創新精神。如在教學《長方體、正方體的認識》時，讓四個同學為一組通過摸一摸、看一看、說一說長方體有幾個面。在分組匯報時一個男同學發現了一種新穎的數法，他用手捧著長方體相對的面（左右、上下、前后）說：“2、4、6六個面”真聰明的孩子！這種數長方體面的方法，不僅簡潔，而且能清楚地明白“相對面”，這樣富有個性的學習才是我們所提倡的。也只有這樣才能實現《數學課程標準》中指出的：“學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程?！辈攀刮覀兊臄祵W充滿了生機和活力。

2．師生互動，促進動態課堂的生成

課堂教學過程是師生交往、互動的過程。在這個過程中，學生作為活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、靈感興致勃勃參與教學活動。教師應充分利用學生的生活經驗，創設情境，設計生動有趣、直觀形象的數學教學活動。在教學《角的初步認識》這一課時，在研究完角的大小比較方法后，教師和學生分別先做一個角，讓學生從第一個開始，一個個接下去，不斷地循環往復比較自己角和老師的角的大小。在活動中，學生不僅自己為自己作判斷，還為別人作判斷，既緊張又活潑有趣，使每個學生都達到了復習鞏固知識的目的。他們在活動中喜笑顏開，個性得到了發展。在群體活動作用下，某些學生變羞怯為開朗，變頹喪為樂觀，變消極為積極，使獨立型代替了依賴型，競爭型代替了回避型，這正是群體活動使他們超脫自我?；顒訛槊總€孩子提供了發揮的機會，利于師生互動知識的形成，促進了動態課堂的生成。

六、研究的成效

本課題經過了一年多的實踐與研究，充分體現了“生成性教學”的獨特魅力。課題組的幾位教師從自身的崗位出發，從自身所任教的教材出發，推從學生的實際出發，較為準確地把握了數學課堂教學的生成性，開展生成性教學的實踐，促進了學生數學習慣與能力的提高，形成了較有個性且符合新課程理念的“動態生成性”教學觀與教學模式動了課題組教師自身的專業化成長。

（一）促進了學生數學習慣與能力的培養。1．培養了耐心傾聽的習慣。

傾聽別人發言、理解別人是與人產生動態互動的前提。傾聽別人發言的時候，就是學生理解別人的時候，也是學生把別人與自己比較、對照的時候。我們的課堂教學中，鼓勵學生對問題有不同的認識和看法，鼓勵學生在吸取他人好的方法的同時，結合自我的認識，生成新的意見和見解。因此，課堂中在一位學生發言之后，經常叫另一學生復述別人的發言、概括別人的發言、結合自己的研究提煉補充別人的發言，這樣就有利于培養學生傾聽的習慣。2．培養了善于表達的能力。

我們的課堂資源，除了教材、教師、外有媒介等，還有一個很中的部分就是來自于學生本身。而這些學生所創造的資源的取得及效果如何，表達得清晰、生動就顯得極為重要。教學過程中，學生始終明白發言的過程是跟全班同學交流的過程，所以都說得很清楚、明白而且生動。在此基礎上，培養學生從有條理到簡潔再到有感情地表達，從而真正達到了提高表達能力的目的。

3．培養善于反省的習慣和能力。

由于學生存在著比較大的個體差異性，因此生成的資源也不盡相同，在聽取和接納別人的看法見解之后，學生會反省自己的思考過程。這樣一個真實的思想過程，有利于學生找出自己與別人的差異，有利于學生在互動中揚長避短。

（二）構建“動態生成性”的教學觀與教學模式 1．構建了師生交往、共同對話、動態的教學本質觀。

葉瀾教授曾提出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”教學活動作為教育活動的一部分，它是人類交往活動中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教學過程的一種本質。而在人與人的交往中，每個人都是作為主體而存在的，每個人都是彼此相互認識和交流的對象，每個人都應具有自己獨立的人格。因此，我們的教學中的師生關系不再是“人—物”關系，而是“我—你”關系；教師不再是特權式人物，而是與學生平起平坐的一員；教學便是師與生彼此敞開心扉、相互理解、相互接納的對話過程。在這樣的教學過程中，師生形成了一個“學習共同體”，他們都作為平等的一員在參與學習過程，進行心靈的溝通與精神的交融。

2．構建了失序、變通、動態生成的教學過程觀。

迄今為止，我們的課堂教學設計沿用的仍然是理性分析主義理論。它造成我們的課堂顯得嚴謹有余、生氣不足，條理清晰、創新不夠。事實上，我們的課堂教學由于師生帶有靈性的參與，應該充滿了感性的成份，應該具有勃勃的生機。課堂教學是師生交互活動的過程，交互活動不斷地進行，課堂就將發生不斷的變化和意外。因為交互活動不可能有太細的規則，不可能完全按照事先計劃好的每一細節操作，它具有不可控性。因此，我們追求并建立的教學過程，就不再是永遠的平衡，而是失衡再平衡；不再是一味的有序，而是無序中的有序。還教學過程其本來面目，即多元變通、動態生成性的。3．構建了“動態生成性”教學模式。

通過一年來的反復實踐與研究，我們初步形成了一個動態的且有能生成的教學模式，創設問題情境，誘發生成——學生自主探究，促進再生——自己構建數學學習模型，再生解決——應用與發展，這樣的課堂為師生共同搭建了一個展示生命活力的舞臺。

（三）推進了課題組教師的專業化成長

本課題組的教師，在課題研究的大背景下，不斷地深入細致地研究，有效地推進自身的專業化成長。幾位教師都已成為學校教學一線的骨干，通過課題的研究，使其課堂教有特色，多次承擔縣、片、校級的展示課，成為學校年輕的教學骨干。在課題研究期間，幾位成員都有數篇論文在縣、市級及以上獲獎或發表。

七、發展性研究展望

隨著課堂教學改革的不斷深入，“把課堂還給學生”下了苦工，因此我們的課堂活起來了，學生生成的資源越來越多，涉及的面越來越廣。于是，在一些課上，出現了“學生牽著老師走”、“走到哪里是哪里”的現象，它影響了教育目標的落實，學生之間的差異也越來越大。我們的課堂教學又一次陷入這樣一個類似于高原反應的“怪圈”之中。在生成了很多的資源之后，教師如何去調控、把握、提煉、重組等的思考，成了擺在我們面前，急待解決的問題。