第一篇：如何巧妙地利用課堂生成性資源論文

談談如何巧妙地利用課堂生成性資源

阜陽市鐵路學校

內容摘要：課堂上的動態生成資源，如果恰當用之，有匠心獨運，能夠及時優化調整教學航向，引導學生進一步思考，深入地交流討論、探究，讓課堂柳暗花明，錦上添花。

關鍵詞： 巧妙 活用 動態 生成

新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，它五彩斑斕，生機勃勃，活力無限。“動態生成”是新課程改革的核心理念之一，它要求我們從生命的高度重新審視我們的課堂教學。從以教師為中心走向師生互動的“學習共同體”，從機械、僵化的線性教學走向開放、真實、靈活的板塊式教學，從教材的忠實的信徒轉變為課程的開發者、創造者，使學生的生命得到尊重，使教師的價值得以體現，使新課堂呈現出生機勃勃、精彩紛呈的動態變化的新特點。

課堂教學再現的是師生“原汁原味”的生活情景。因此，不可能是近乎完美、滴水不漏的，經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生，這就涉及到了一種新的可供開發的教育資源——動態資源。學生在課堂活動中的學習狀態，包括他們的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的動態生成性資源。面對如此之多的有價值的教學資源，教師必須獨具慧眼，善于捕捉并巧妙運用于教學活動之中。課堂動態生成性資源是課堂生命的“活水”，有效地利用能讓課堂更加燦爛，更顯生機。

生成與預設是教學中的一對矛盾統一體。凡事預則立，不預則廢。一個普通的棋手能夠預想招后幾步棋，專業的棋手能夠預想招后幾十步棋，大師級的棋手從一開局就能看透整個棋局。只有充分的預計，才能臨危不亂，運籌帷幄，決勝千里。教師要想達到預期的教學效果，必須進行充分的教學預設。但這個教學預設不是單維的、嚴密的、封閉的、主觀的線性教學設計，而應該是多維的、靈活的、開放的、動態的板塊式設計。教學設計時，要在每個重要的教學環節旁邊另外開辟一欄——可能出現的問題與應對策略，根據自己對學生的知識水平、思維特征等的預先深入的了解，充分預想課堂中可能出現的每一個問題，然后將解決每個問題的應對策略附于其后，甚至設計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據教學的需要隨時穿插、變化。這樣，在不同的環境，面對不同的學生，盡管產生的問題可能多種多樣，甚至截然不同，但是由于有充分的預設，所以教師不會手足無措。即使出現在這些預設之外的情況，也能夠很快想出應對的策略，適時引導。如在教學《五彩池》一課時，就有必要考慮：假如學生課堂上提出——“五彩池里能游泳嗎？”這一問題該如何調控？應該說這一問題如果仔細鉆研，會發現頗具價值。因為五彩池里能否游泳取決于三個條件：一是池水深淺如何，二是池水是否干凈，三是池中有無危險。而這些內容在課文中或明或暗都可以找到相關信息，同時對于加深理解五彩池的特點也是有積極作用的。而若課前沒有對此作些思考、預設，對于大多數教師來說，可能會回避此問題，或一晃而過。

我個人認為，在閱讀教學上，信息的存在是多樣的，信息的容量是豐富的，要在短短的四十分鐘內處理完這些信息，顯然不現實，而且這些信息本身存在著重要與次要、有用與無用之分。這就需要我們在眾多紛繁復雜的信息網中通過比較、判斷、鑒別，選擇出有價值的信息作為教學資源。如學生學《挑山工》一文時，提出了許多問題：挑山工是怎樣登山的？課文最后一句話是什么意思？他為什么要畫一幅挑山工的畫？課文為什么以“挑山工”為題呢？作者飽覽了泰山的美景后，為什么不寫泰山，而寫泰山的挑山工呢？??這些問題都是課堂教學中的動態資源，如果引導學生逐個解決的話，勢必影響了學生對教材重點的開掘和難點的突破，這樣就造成語文課的深度和廣度不夠，又擠掉了一部分學生潛心讀書、獨立思考的時間。于是我讓學生再讀課文，把牽一發而動全身的問題找出來。學生通過讀書思考，把“作者回來后，為什么要畫一幅挑山工的畫呢？”這個問題選為主問題，然后圍繞這個問題去探究，拓展了學生思維的深度。

課堂上任何的動態生成資源，如果沒有恰當用之，更沒有匠心獨運，最終還是會造成資源付之東流，喪失其價值。下面，結合常見的課堂生成性資源談談如何巧妙地利用。

1、活用生長動態資源

“生長動態資源”即順應課堂教學進程，與教學內容相匹配的動態生成性資源，這些“生長態資源”的生成，往往是課堂上的亮點，閃光點。常用的處理方式是對該生進行一番鼓勵，然后仍舊按照原有的教學設計組織教學活動，這是對生成資源的極大浪費。一位教師在教《埃及的金字塔》一課，講到古埃及人用砌斜坡的方式來造金字塔時，一位學生補充說在《百科全書》上看到了另一種“化零為整”造金字塔的方法。教師在贊揚學生知識面廣后并沒有戛然而止，問道：“這位同學說了一種方法，我們語文書上也介紹了一種，究竟哪種對呢？”學生開始討論，得出金字塔的建造一直是個謎，無論哪種方法都只是科學家的一種猜測而已。教師又問道：“對于猜測，無法確定的事情，課文中是用是什么詞語來表明的？”學生很快從書中找到了“據說”一詞。教師加以小結：“據說”一詞足見作者寫作是多么嚴謹，用詞是多么準確，從本文我們可以發現說明文的語言必須準確，不可含糊。教師在處理這些“生長資源”時，將其轉成“生長點”，生長出說明文用語的教學內容，將其作為“基點”，為理解說明文語言的準確打下基礎。巧妙地利用“生長動態資源”，將它們的價值發揮至極至，讓課堂進入佳境，讓教學別有洞天。

2、善用歧路動態資源

課堂上，學生往往不順著教師的思路走，旁逸斜出，南轅北轍，背道而馳。面對這些“歧路動態資源”，是把學生往預設的軌道上趕，還是順著學生的價值取向，大大方方地挖掘？跟著學生走，勢必打亂教師原有的教學設計，沖擊教師預設的價值取向；牽著學生走，無疑置“動態生成資源”不顧，扼殺了學生的創造性思維。如何是好？下面是我在執教《草船借箭》一課時發生的故事。學生自學了第二三段后，進行集體交流：為什么諸葛亮能順利地完成任務呢？正在大家激烈討論時，一個學生高高舉起了手：“老師，我覺得諸葛亮不聰明。”這時，全體學生驚呆了，老師就問：“為什么？”學生說：“如果曹操射的是火箭，諸葛亮他們不是全完了嗎？”這時其他學生恍然大悟，也隨聲附和。老師沒有作評論，說：“同學們想的很有道理。那么曹操為什么不命令放火箭呢？四人小組討論討論，從課文中找找答案。”這一下，教室里像炸開的油鍋，全體同學興致高漲。學生學習后爭著說：“我覺得曹操如果放了火箭，也是沒有效果的，因為霧那么大，火會被滅掉的。”“是呀，而且，諸葛亮的船離開曹軍水寨有一段距離，即使霧不滅火，火也可能被風吹滅。”“老師，我從《三國演義》中看到，曹軍的水寨四周都是蘆葦，我想曹操不是等閑之輩，使用火箭，很容易燒著自己的軍營，那太不劃算。曹操一定不會使用火箭。諸葛亮也肯定想到了這一點。”此時，同學們基本扭轉了諸葛亮不聰明的觀點。這位老師接著說：“大家各抒己見，書讀得透，想的細。如果能在《三國演義》原文中找到更充分的依據，我們對諸葛亮、曹操就會了解的更全面。你們愿意和老師一起在課外再讀《三國演義》嗎？”學生一起答：“愿意！”本案例中，學生的個人觀點“諸葛亮不聰明”就是一個教學資源，應該說，它完全偏離教學設計方向，出乎教師意料，但老師巧妙地為學生“點撥導航”，教學沿著更佳的軌跡運行。這說明教師要善于發現那些易被我們簡單否定或“立馬裁決”的平凡而有價值的問題或建議，調整教學航向，引導學生進一步思考，深入地交流討論、探究。讓課堂柳暗花明，錦上添花。

3、妙用偶發動態資源

在我們的課堂教學中，經常會發生各種各樣的偶發事件，很多老師將這些偶發事件視之為課堂的“最大干擾”。如果換一種視角，把它作為資源加以利用，能讓課堂化險為夷，絕處縫生。例如：一日上午，語文課上到一半時，天空突然陰暗，漸漸飄起了大雪花。瑞雪初飄，讓安靜上課的學生騷動起來了，眼睛不時瞟向窗外，并傳來了竊竊私語聲。顯然這時如果整頓紀律再講下去效果肯定不佳，干脆停下來讓學生做作業或讀課文也不是好辦法。這時老師不但不氣亦不急。卻順水推舟，停下課與學生欣賞起窗外的下雪情景。老師興致勃勃地一會兒指點學生注意這兒，一會兒提醒學生觀察那邊。教師還讓學生觀察這些同學的神態、動作。一場大雪飄然而下，操場、樹枝、樓房等都成了觀察的對象。觀察十幾分鐘后，教師叫同學回教室交流這場雪景，學生發言熱烈，講得頭頭是道，一會兒下課了。老師不慌不忙地布置作業，要求學生習作片斷練習——《瑞雪初飄》，第二天作業交上來，效果出奇地好。聰慧地利用偶發教學資源，能讓危機化為教學良機。

4、移用情境動態資源

一個現代教師，不僅要有良好的傾聽習慣，還必須具備敏銳的聽辨能力和細致入微的觀察能力，這樣才能捕捉到教學過程中稍縱即逝的、極有開發和利用價值的動態生成資源。讓個別的創造變為全體的創造，讓星星之火得以燎原。如我在教學《猴子種果樹》，學生熟讀課文后，便布置了如下要求：“故事里這么多小動物，你喜歡誰呀？請你與學習小組里的其他小朋友合作，把這個故事演一演。”老師話音剛落，教室里熱鬧非凡，可是后來老師發現，當其他小組成員還在為角色分配不公而爭論不休、撅著小嘴在生悶氣的時候，有一個小組的學生讀了兩遍課文后，已在繪聲繪色地表演故事呢！這位老師馬上讓全班學生暫停活動，專門請這一小組的學生介紹愉快合作的訣竅。其中有一位學生說道：“我們先分好工，然后開始讀書、表演。在分工時，我先讓他們演自己喜歡的小動物，剩下的小動物就我來演。”老師連忙稱贊：“怪不得你們合作得這么愉快，原來你們先分好工，使小組里的每個人都有任務，而且在分配角色時，每個人都懂得尊重他人，互相謙讓呀！其他小組都看到了嗎？好，開始吧！祝你們合作愉快！”其他小組很快分好工后，都有滋有味地朗讀起來。后來在匯報表演中，學生不僅表演出色，而且自己解決了初讀課文時提出的問題。我在學生參與合作時，并沒有閑著，而是深入各小組察言觀色，揣摩學生的心理，體察學生學習的困難，巧用情境動態資源，把合作學習的技巧、組織討論的要領不露痕跡地傳遞給了學生。

葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”課堂是師生生命經歷的重要場所，教師要樹立動態生成的正確態度，把握有利時機，運用有效策略，讓課堂綻放異彩。課堂有了師生互動中的即興創造、學生的個性才能得到張揚，思維的火花才會綻放，凝固的課堂場景才會變成一幅幅鮮活的、生動的畫面，流淌出生命的活力。

總之，每一位教師都有強烈的資源意識，睜開慧眼，洗耳恭聽，及時捕捉挖掘，巧妙利用課堂上的動態生成資源，將開啟學生智慧之門，讓課堂煥發生命的活力。

參考資料：

1、葉瀾 《新課程新理念》

上海教育出版社

2、武宏鈞《生態課堂把握十度》

小學語文教學

3、田耘《幸福課堂的理論與實踐》現代教育出版社

第二篇：淺議小學數學課堂生成性資源的有效利用

小學數學課堂生成性資源的有效利用

課堂中的動態生成的資源包含了學生在課堂出現的錯誤、質疑、想法??，捕捉和利用課堂教學中生成性動態教學資源，對于轉變課程功能、改進學習方法、開發課堂教學的深度具有重要意義。

一、巧用“錯誤”資源，激發思維的深度空間。

心理學家蓋耶認為：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”作為教師，要將學生的錯誤視為學生學習過程中的必然現象，要允許學生出錯，更要將學生的錯誤作為促進學生情感、智力發展的教學資源，正確、巧妙地加以利用。課堂，是學生可以出錯的地方，學生出錯的課堂才是真實的課堂，真實的課堂會因錯誤、發現、探究、進步的良性循環而充滿活力。學生的機智和智慧就在“出錯”和“改錯”的探究過程中形成和積累，學生對知識的認識會更加深刻，有效的激發了學生思維的深度空間。

二、巧用“斷點”資源，激發探究的深度空間。

思維的斷點是指學生在認知活動中，出現思維障礙又無法自己排除。此時教師的點播一是要“準”，要在學生的思維的堵塞處、予以指導，二是要“巧”，在學生茫然不知所措時茅塞頓開，使之達到自主參與、自主發現、自主探究、自行掌握知識的目的。不難發現，在動態生成的課堂教學中，學生在學習過程中出現思維斷點會很多，這就需要教師有敏銳的觀察力，捕捉數學課堂中學生出現的思維斷點，引導學生共同探究更深層的知識，體驗知識的發現過程。使學生不僅獲得自主探索知識的喜悅，而且也使思維的斷點得到續接，加強了所學知識的整體感、穩固感。

三、巧用“想法”資源，激發創新的深度空間。

在動態生成的課堂上，首先教師應明確學生是數學學習的主人，必須尊重學生的想法。要知道學生是各不相同的，他們并不是用完全相同的方式來思考問題的，教師必須尊重學生的想法，真正給學生自主學習的權利。學生的一些非同尋常的想法，往往可能蘊涵著創新的思維、智慧的火花。因此，教師應允許學生有不同的見解，切實把學生數學學習的自主性落到實處。

其次，要對癥下藥，相機引導，本著平等對話的態度與學生共同協商解決問題。教師在和個別學生對話時，一定要注意吸引其他大多數同學也參與其中，把說服個別學生的過程轉化成促進全班學生共同創新發展的過程。

四、巧用“考問”資源，構建課堂民主的深度空間。

考問，源于學生對知識有疑問，才會考問老師。由傳統課堂上教師考問學生，學生被動接受式學習，到轉變為學生考問教師，學生成為學習的主人，這不僅是一種角色的轉變、觀念的轉變，也是一次教學的變革。因此，在數學教學中，教師要善于捕捉學生的考問資源，充分體現學生的主人翁意識，建構真正民主的數學課堂。

“師者，傳道、授業、解惑也”，解惑，就是當學生遇到問題時，為他們提供解決問題的辦法。著名特級教師李烈在《我教小學數學》中指出：“教師被學生考是一件好事”。她認為一定要改變只能教師出題考學生，不能學生出題考教師的觀念。因為教學活動本來就是教師與學生之間、學生與學生之間多層次、全方位的信息交流活動，必然有師生雙方之間思維的碰撞，因此教師要歡迎學生的發問，鼓勵學生的發問，善待學生的發問。

有的老師怕學生考問，特別是不著邊際的考問，怕影響教學的進程，怕在學生面前出錯、尷尬，沒面子。這說明教師還沒轉變觀念，教師應當明確學生是學習的主人，允許學生考問，并引導學生正確考問，提出有價值的問題。也要擺正心態，并使學生明白：教師的學問是有限的，有的問題回答不出來也是正常的，因為“學無止境”，教師也在不斷的學習中，學生提出的問題如果教師當堂課解答不出來，也可以借助課后老師之間的交流、查閱相關的資料，再在下一節課解決這一問題。作為教師，應盡可能的解決學生提出的合理問題，化解學生心中的疑惑，讓學生的“自主學習”與教師的“精心教學”完美統一，譜出課堂民主的美妙樂章。

葉瀾教授說過，“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定而沒有激情的行程。”在普遍追求課堂生成的課改背景下，只要我們正視和善待課堂上出現的“錯誤現象”、“意外想法”，“課堂疑問”，即時捕捉和利用其中所蘊涵的有價值的動態生成的教學資源，因人因勢地去作靈活及時的應變處理，都有可能成為開啟學生智慧之門的資源，生長出較之“知識”更具再生力的因素，讓數學學習在“曲折”中走向“深度”。

淺議小學數學課堂生成性資源的有效利用

關鍵詞：課堂生成資源利用

隨著課程改革的不斷深入，我們對課改理念的理解也隨著我們的學習、探索實踐而不斷加深，我們的課程觀也發生較為深刻的轉變，課程資源的重要性日益顯現出來，《綱要》中指出：沒有課程資源的廣泛支持，再美好的課改設想也很難成現實，因為課程資源的豐富性和適切性程度，決定著課改目標的實施范圍和實現水平。努力開發和積極有效利用課程資源，是我們要探索、研究的重要課題。教學資源是微觀意義上的課程資源，這是我們作為一線教師重點思考、研究的，課堂教學活動又是課程改革的主陣地，因此，關注、研究課堂生成性資源并利用好它，切實提高課堂教學的有效性，是我們要解決的關鍵問題。

兒童作為一種活生生的生命個體，有著著自己的知識、經驗、思考、靈感、興趣，帶著這些參與課堂學習活動，從而使課堂教學呈現出多樣性、豐富性和隨機性，因此，教師預設之外的、生成的內容在課堂中必然產生。

在課改理念指導下，課堂教學活動也不再是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，師生之間、生生之間相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充的過程，在這個過程分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，求得新的發現，因此課堂教學的過程本身是一個生成的過程。

面對課堂中生成的學習資源，我們應該如何把握好、利用好呢？

案例一：三角形面積的計算

師：我們已經知道長方形、正方形和平行四邊形面積的計算方法，那么三角形面積應該怎樣計算呢？今天我們就來研究研究。

生：老師，我知道三角形面積用底×高÷2計算。

師：（愣了一下）你已經知道了，很好，請坐下。

師：（繼續著下面的教學程序）

從案例中，我們發現這位學生成了“半路上殺出來的程咬金”，給了老師一個“意外”。這位老師一帶而過，繼續按原來的教學教案組織教學，按部就班地完成了教學任務。這位學生的發言確實難為了老師：已經知道三角形面積的計算公式了，還學什么呢？原先精心設計的各個精妙的教學環節與預先精心設計好了的提問，不是一下子全泡了

湯？像這樣的例子還很多。

以往我們習慣把每節課的內容任務和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環節，每個環節多少時間，每個問題抽多少學生起來回答等，都要精細地安排。課堂教學就像計算機輸出規定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設定的教學目標，在課堂上“培養”、“引導”、“發展”了學生，教學任務就算完成了，教學目的就算達到了。

案例二：三角形面積的計算

師：我們已經知道長方形、正方形和平行四邊形面積的計算方法，那么三角形面積應該怎樣計算呢？今天我們就來研究研究。

生：“老師，我知道三角形面積用底×高÷2計算”。

師：你是怎么知道的呢？請你說一說。

生：“看書知道的。兩個完全一樣的三角形能拼成一個平行四邊形，平行四邊形的面積=底×高。所以這個三角形的面積=底×高÷2”。

師：這個結論正確嗎?我們一起來驗證一下。”

接下來，可以幾個人組成學習小組合作驗證，教師適時地參與學生的討論、交流、驗證，在此基礎上，組織學生逐步概括出三角形的計算公式。

顯然，前一種處理方法的預設是缺乏針對性的封閉性預設，后一種的預設則具有針對性、開放性。

通過較多的教學實踐中的案例研究，我們思考發現要把握利用好課堂生成資源，可以從以下幾個方面尋找策略：

重視課前教學設計，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，精心設計提問，減少低水平和可預知的“生成”，激發高水平和精彩的生成。

如：在教學“(思考題)在估算7218÷83時，由于學生已經學習四舍五入法、湊整法、去尾法等知識，我預想學生可能會出現以下的解法：

1、7218÷75≈90（把7218百位后的數用四舍五入法舍去得到7200，把75處理成80，7200÷80=90，所以7218÷83≈90）

2、7218÷75≈100（7218處理得到7200，75接近72，7200÷72=10，所以7218÷75≈100）

3、7218÷75≈100（7218處理成7500）

由于課前充分考慮了學生的在課堂上可能會出現的情況，我預設了這個環節學生采用學生獨立思考后小組合作充分討論，然后全班交流的方法，同時做好了各種不同解法(尤其是第3種解法)的引導準備。

從這個例子可以看出來，教師有備而來，順勢而導，才能有真正的“生成”。這種“預設”越充分，生成就越有可能，越有效果。預設是對生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成。

面對課堂中生成性資源，我們應依據教學目標合理選擇利用。

1、在學生解答問題時，教師對學生解答的反饋不是按標準答案，而是用語

言提示誘發、鼓勵學生發散思維，激發學生的獨創性。

2、對學生理解不正確或不完善的地方，教師根據學生錯誤所在，補充設問，點撥學生引發討論，引起深入思考，讓學生在不斷的爭辯中明確認識，經歷一個 自悟自得的創新過程。

3、學生理解得不夠準確，表達不夠完整時，教師運用反問，使學生對自己的認識產生疑問，引起思考，進行比較，進而排除謬誤，獲取真知。

課堂中的生產資源并非像預設的那么完美，為了實現教學目標需要教師選擇性地做一些引導。這時的引導就是教師為學生進行合理地、適當地搭梯子。梯子的數量、高度都取決于教師對課堂生成資源以及學生已有知識儲備的準確把握和判斷。

總之，作為數學教師，面對“意外”生成的材料，應善于從教學目標出發，迅速判斷這一材料的教學價值，采用不同的反饋策略：或放大，深入追問，適當改變預設教案；或縮小，簡約處理；或暫時擱置，后續探究。應該在尊重學生主動探究精神并積極評價的同時，充分發揮教師指導、引領的作用，促進學生有效思考。如果學生的表現沒有引起教師的注意，那么教師所失掉的不僅僅是一個有價值的教學資源，而且是一次學生思考數學、感悟數學的有利時機。

第三篇：1劉立兵 巧妙利用學生“錯誤”資源進行生成性教學

巧妙利用學生“錯誤”資源進行生成性教學

【內容摘要】“錯誤”是學生學習中的寶貴經歷，也是課堂教學中重要的教學資源，對待錯誤，我們應該平和地看待、理性地看待，在教育教學中，正確地、巧妙地利用錯誤，培養學生的思維探究能力和創造力，能為我們的課堂增添精彩。【關鍵詞】錯誤 創新 探究 拓寬思維

在許多人看來，一節成功的數學課應該是精彩的。在師生的互動、動態生成的過程中，情感的交流、思維的碰撞、創造力的迸發······這些“精彩的片段”已然成為課堂教學中一道亮麗的風景線。但是我們常常也會為課堂上學生出現的錯誤發愁，事實上，當我們以平和的心態去細細回味，其實那些錯誤正是我們忽視的另一種“精彩”。

一、允許學生出錯——千樹萬樹梨花開

人與人之間是存在差異的，在學生的學習過程中，不同的學生，有著不同的知識背景、不同的情感體驗、不同的思維水平、因此，不讓學生出錯是不合乎情理的。出錯，是因為學生考慮問題不夠全面；出錯，是因為學習是從問題開始、甚至從錯誤開始。出錯，才會有點撥、引導和解惑，才會有研究、創新和超越。

對待錯誤，許多老師視為洪水猛獸，惟恐避之不及，更多的采用“快刀斬亂麻”，以一個“錯”字堵住學生的嘴，然后接著進行提問，直至問出“正確的答案”；也有的老師，始終不能“如愿”的，干脆自己奉上“正確的結果”，再加以“修飾”：你們聽明白了嗎？誰再來說一說。仔細想想這些，未免有些自欺欺人。不讓學生經歷實踐、獲得體驗、企圖直接拉住學生邁向“錯”的腳步，結果更可能阻斷學生邁向成功的道路。

美國著名的教育家和心理學家布魯納曾經說過：“學生的錯誤是有價值的”。錯誤，也是一種寶貴的教學資源。我們要用寬容、理性地看待學生的錯誤，要肯定學生的積極參與，用鼓勵的語言去評判，要讓學生毫無顧忌地發表自己的意見，主動認識并糾正自己的錯誤。如果能堅持這樣做，學生不僅能深刻理解所學的知識，而且能使想象力和創造精神得以萌發。這樣，我們的面前將會呈現一幅生機勃勃、生動活潑的教育畫卷，好比“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。

二、巧妙利用錯誤——為有源頭活水來

面對錯誤選擇回避，在許多老師看來是件很平常的事。可是有位英國的心理學家卻發表了這樣的言論：“錯誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的”。其實這句話是很有道理的。我們不僅要寬容錯誤，更要充分挖掘利用學生的錯誤資源，讓學生在糾正錯

誤中開啟智慧，邁向知識的殿堂。

1、緣于錯誤，尋找起點。學生有了錯誤，應該給學生充足的思考時間，讓學生自己去尋找錯誤、發現錯誤，進而找到糾正錯誤的方法。教師應該從學生錯誤的暴露和表現開始，并把它作為教學的起點，站在學生的角度去“順應”他們的認知，掌握其錯誤思考的軌跡，摸清其錯誤的源頭，對“癥”下藥，找到解決問題的好辦法。

如教學簡便計算：19.3-（9.3+5.4），很多學生會這樣計算：19.3-9.3+5.4，當然這是一種錯誤的方法，每次遇到這樣的問題，我都要解釋一番。可是不管我怎樣講解，下次再做學生還是會做出這種錯誤的結果，一連反復了幾次，有時也常常責備學生學東西不入腦，但有時也反問自己：“是我教學有問題嗎。”一次偶然的機會，我在一本雜志上看到一篇文章，這篇文章名字叫做：“解讀簡便計算中的常見錯誤”，在文章中就提到過這種典型的錯誤，一下子我變得豁然開朗，究其原因，是學生對于減法的性質沒有理解。于是，再次遇到這種錯誤時，我創設了這樣一個情境：“工地運來19.3噸黃沙，第一天施工用去9.3噸，第二天施工用去5.4噸，還剩多少噸黃沙？”在情境中，學生很快想到兩種算法：方法一：先算出兩天一共用去多少噸黃沙，再用總數減去兩天共用去的，得到剩下的，算式是19.3-（9.3+5.4）；方法二：用總數先減去第一天用去的，再減去第二天用去的，得出剩下的，算式是19.3-9.3-5.4。最后將兩種算法放在一起讓學生觀察、比較，學生自然掌握了方法。這樣緣于錯誤找起點，起點找準了，學生理解了，錯誤率自然而然就降低了！

2、將錯就錯，因勢利導。教學時，教師如果從學生出現的錯誤出發，進行引導點撥，不僅可以引出正確的想法，還可以“將錯就錯”，拓寬學生的思維。

例如，解決問題：“小軍收集了一些畫片，他拿出畫片的一半還多1張送給小明，自己還剩25張。小軍原來有多少張畫片？”此題選自蘇教版國標本五年級（下）《解決問題的策略》單元。教學過的老師應該深有體會，學生經常列出各種各樣的算式：

①25×2+1 ②25×2-1 ③（25+1）×2 ④（25－1）×2 ······解法眾多，究竟哪道算式才是正確的呢？學生通過合作交流，畫線段圖分析數量關系，很快統一了認識，第③種方法是正確的。這時，老師可以“將錯就錯”，因勢利導：如果其他算式是正確的，你能根據相應的算式改變原題中的條件，編出不同的應用題嗎？學生的思維打開了，根據指定的算式編出新的應用題。如：（25－1）×2 可以編出新的應用題：“小軍收集了一些畫片，他拿出畫片的一半少1張送給小明，自己還剩25張。小軍原來有多少張畫片？”這樣“將錯就錯”，舉一反三，既豐富了知識，又拓展了思路，學生的思維能力也得到了提高。

三、誘使學生犯錯——柳暗花明又一村

在音樂界有這樣一個故事，也許有人聽說過，世界著名的指揮家小澤征爾第一次參加世界性的比賽，曾經連續三次中斷了指揮，因為他認定樂譜中出現了“錯誤”。許多在場的觀眾頓時抱以了噓聲，以為小澤征爾是個不懂音樂的人，可是小澤征爾卻堅持完了整場演出。正當他準備走下臺時，評委們集體站起身來，給小澤征爾熱烈鼓掌，此時，觀眾們都蒙了，根本不知道這時發生了什么。其實，這正是評委們故意設下的“陷阱”。事實上，對這個“陷阱”的大膽否定，正驗證了小澤征爾作為音樂指揮家的真正實力。教師也應善于恰當設置一些這樣的“陷阱”，讓學生在這種真實、有趣的考驗中得到鍛煉，他們的選擇、辨析和判斷能力將會得到很大的提高。

如：學習了“2和5的倍數特征”后，學生學習“3的倍數特征”。這時老師可以設置“陷阱”。師談話：大家都知道判斷一個數是不是2、5的倍數，只要看這個數的個位就行了。那么同學們不妨猜一猜，3的倍數末尾上是哪些數字呢？也許有人看來，這不是對學生一種錯誤的引導嗎？其實不然，只有學生在錯誤中探究得到的知識才更加寶貴。我想上面一個問題一經提出，定會有學生立刻響應：3的倍數只要這個數個位上的數字是3、6、9就可以了。這時，老師再布置任務，讓學生結合具體的數字進行驗證。也許等不了幾秒鐘，就會有學生發現這個結論是錯誤的，看來判斷一個數字是不是3的倍數，只看個位上的數字是行不通的。在此基礎上，再引導學生從別的角度探究，學生有了這次“失敗”的教訓后，今后再考慮問題時就會全面些、謹慎些了。學生走進了“陷阱”，又從陷阱里走了出來，繼續去尋找新的答案，好比“山重水復疑無路，柳暗花明又一村。”

“不經歷風雨，怎能見彩虹！”是的，其實學生的“錯誤”也是很寶貴的，有的時候課堂會應“錯誤”而精彩。要想做一名出色的數學老師，不僅要學會接受“正確”，還應容納“錯誤”。數學的課堂只有在“出錯”、“糾錯”中探究才是“活”的，教學才會是美的，教學活動才會真正有價值。

【參考文獻】

[1]《數學課程標準解讀》北京師范大學出版社 2002年5月第一版 主編：劉兼 孫曉天 [2]《學與教的心理學》華東師范大學出版社 1997年5月第二版

主編：皮連生 [3]《教師如何作質的研究》教育科學出版社

2001年6月第一版

主編：陳向明

第四篇：對課堂教學生成性資源的認識與利用

對課堂教學生成性資源的認識與利用

貴州省銅仁第一中學 劉大春

內容提要：

提高教育質量是國家中長期教育改革和發展的核心任務。課堂教學是提高教育質量的的重要載體。課堂動態生成是新課程倡導的一個重要的教學理念。認識、發掘、利用生成資源是貫徹關注學生生命成長的理念和實現有效教學的重要條件。

關鍵詞：有效 教學 生成資源

提高教育質量是國家中長期教育改革和發展的核心任務。課堂教育教學是承擔此項核心任務的重要載體。課堂教學的動態生成是新課程倡導的一個重要的教學理念。為推進新課程改革，我們必須立足課堂，發揮學生主體作用，科學把握課堂生成性資源，使之成為有效教學的生長點。

一、對生成性資源的認識

《辭海》中解釋的“生成”是相對于“預成”、“既定”的 一種“自然形成”。所謂生成性資源是指在師生互動過程中形成的資源。它既不是教材上既定的產物，又不是教師預先設計好的，而是在課堂教學過程中才生成的資源。其具體認識體現在以下幾個方面：

1、生成性資源在教學中的客觀存在性。課堂教學是一個動態生成的過程,教師所面對的是一個個活生生的主體，他們有著不同的知識、經驗、思想，不同的思維在交流中碰撞，從而使課堂教學呈現出多變性、豐富性和復雜性，也使得教師對教學過程難以預料,這就需要教師關注學生，生成課堂。

2、生成性資源在師生互動中的參與便利性。在課堂教學中，不同個體的行為、思想會發生相互作用，可能生成一種全新的教學資源。這種資源具有重要的教學價值。因為這種資源來自于課堂本身，具有鮮活性，是學生參與的結果，對于學生來說有著親近感，參與性強、感受深，更容易被學生接受和理解。因此，教師要想方設法地利用這種意外生成的教學資源，睿智地進行處理，冷靜地思考，巧妙地捕捉其中的“亮點”資源，并靈活地調整教學進程，使課堂在不斷的“生成”中綻放美麗，呈現精彩。

3、生成性資源在促進學生創造性方面的啟發性。發散性思維是創造性思維的主導成分，對創造性思維的產生和發展有著極大地作用。教師可以從學生在解決問題的過程中提出的種種問題，產生的種種疑問，因勢利導、及時鼓勵，啟發引導學生一題多解、一問多答、一題多證，去粗取精、去偽存真，勇于探索、不斷創新，給學生更大的思維空間。

4、生成性資源在提高教師教學能力方面的的促進性。在學習過程中，學生憑借已有的學習經驗，對教師組織的學習活動或教材的重點、難點形成不同的理解，即生成對問題理解的多種解讀方式，而有些解讀顯然超出了老師預想的結果，從而迫使教師選擇其中可以利用或不利用的教學資源。如果教師能夠憑借自己的獨特的判斷，應用自己的教學智慧，“隨機應變”、“當機立斷”對這些資源進行有效開發和利用，就能夠生成非常有價值的有利于學生可持續發展的教學資源。這樣，會促使教師在預設教學進程時更加有所準備，甚至會花更多的時間來鉆研教材，多角度理解文本中的基本概念、原理的價值和意義，從而有利于提高教師教學水平和能力。

二、對生成性資源的發掘和利用

1、樹立關注課堂動態生成就是關注學生生命成長的理念。理念牽引導向，導向決定言行。一要以人為本、以學生為本，追求學生的生命成長。因為生成性課堂強調教學的過程性，知識的獲得必須包含精神的滋潤和心靈的孕育，學生對知識的學習不是一個簡單的知識轉移過程，而是一個生態式孕育的過程。在課堂教學中既有教師和學生智慧、情感、能力的投入，又有教師與學生、學生與學生的多向互動。這個過程，在教學關系上是師生合作對話，在情感關系上是師生理解信任，在師生關系上是彼此平等互尊。這一過程有知識的生成、技能的生成和情感價值觀的生成，讓學生從不同方面豐富自己的經驗世界，體驗自身的生命價值。二要善于發現和利用。在課堂教學中不是缺乏生成性的教育資源，而是缺乏

善于發現和有效利用教育資源的眼睛。教師要有一只慧眼，時刻關注并及時捕捉課堂上師生、生生互動中產生的有探究價值的新信息、新問題，并能對亮點處、冷場處、迷茫處和錯誤處有所發現，有所引導，有所拓展，有所創新，從而促進教學的不斷生成和發展。

2、要把課前預設與課堂隨機應變相結合，隨時掌控學情。教學活動是有計劃有目的的活動，具有預設和生成的雙重屬性，二者是辯證統一的。只有真正了解了學情，才能使課堂的生成更加有效。課前，教師在備教材的同時，應該關注學生，了解學生的個體差異、心理認知水平和學習需求，教學設計要靈活性和開放性，為學生個性的發展創造預留更大的空間。但是，僅有課前預設是不夠的，還必須與課堂隨機應變相結合。由于學生的時代差異、人生閱歷、知識水平、興趣愛好、性格特點各異，他們在課堂教學中的表現必然會千差萬別，加上外界環境的影響，偶發事件、突發情況等一些始料不及的問題的出現是不可避免的。對此，我們既不能視為洪水猛獸而亂了方寸，又不能視為大逆不道而貿然否定，還不能熟視無睹而不了了之。在課堂教學中出現的無論是偶發事件還是突發情況、無論言行正確與否、無論是學生出現的差錯，還是教師自己出現的差錯，都可以作為難得的可加利用的課堂生成性資源。對之要么幽默調侃，激活課堂；要么借題發揮，因勢利導；要么將錯就錯，錯中悟理；要么各抒己見，辯中求證等等。如果此時教師驚慌失措、無從下手，或者處理不得當，可能導致課堂失控，不僅會影響課堂教學，還會破壞教師形象，影響師生關系。

3、提高綜合素質，開啟教學機智，化解課堂矛盾。教師綜合素質的高低決定了生成性課堂的成敗。生成性課堂的實施要求教師不僅具有扎實、寬厚的專業知識和技能，而且還要具有高超的教學智慧。所謂課堂教學機智：是指教師在教學過程中面對千變萬化的教學情景，迅速、敏捷、靈活、準確地做出判斷處理，保持課堂平衡的一種心理能力。它是教師在課堂教學中靈活性與機敏性相統一的一種“應急”的智力活動過程。機智地發掘利用課堂生成資源是一個成功的授課者的法寶。正如俄國教育學家烏申斯基所說：“無論教育者怎樣研究教育學理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者。”可見，一堂成功的課離不開隨機應變的課堂教學機智，一個優秀的教師必須具有良好的綜合素質，并懂得運用教學機智化解課堂矛盾的藝術。

4、第四、鼓勵質疑，學會傾聽，促進動態生成。“學起于思，思源于疑”。學貴有疑，有疑才有變通，有變通才有創造。愛因斯坦曾說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個數字或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”宋代著名學者陸九淵說：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”道出了問題的價值及意義。人們每天都可見到水開時壺蓋會跳，但沒有人能像發明家瓦特那樣提問：壺蓋為什么會跳？正是瓦特的這個問題以及由此發明的蒸汽機，直接推動了人類社會由農業文明進入工業文明。因此，問題意識的培養同樣是生成性課堂的關鍵。教師在教育教學過程中，一要注意培養師生間的情感，讓學生敢問；二要以積極的態度為學生創設一個良好、寬松的質疑環境，給學生提供一定的情境，讓學生能問；三要激發學生學習興趣，產生強烈的探索動機，讓學生想問；四要啟發引導學生，教給學生質疑的方法，讓學生善問。這樣，在發現問題、提出問題、解決問題的過程中，培養學生良好的質疑習慣，培養學生可持續的學習和創造性學習的能力。

5、以“三維目標”為主軸，判斷、選擇、整合、提煉相結合，充分發掘利用生成資源。課堂上出現的所有現象和活動不一定都可以成為開發利用的資源。因此要求我們：一要善于判斷選擇。在課堂中，有可能出現一些與教學相關的但與教師預設目標相悖的因素；也可能出現一些與教學絕然無關的因素，如有的學生的毫無目的的東拉西扯，過度自由的隨意活動；還有的學生對同一問題有不同的認識理解和或不同的解決方法等。如何判斷其是否具有利用價值？教師必須圍繞“三維目標”這個主軸，即要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行判斷和選擇，清除那些不適當的、毫無關聯、毫無意義的意見或建議，而選擇和強調與此相關的正反兩個方面的意見或建議，并將它作為一種資源

而有效開發。二要進行整合提煉。在課堂中，來自學生的資源大多處于原生狀態，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學生，從眾多信息中優選部分內容進行簡要歸納，以形成共識。對于一些極有價值的創新信息，師生應該再度歸納，集合形成深層次、高質量的資源，使學生的健康人格、創新意識、實踐能力得到和諧統一的發展，也可以及時地把它轉化成全體同學共同的精神財富。

三、發掘和利用生成性資源應該注意的問題

教育教學質量的提高，體現在教師的教育理念、目標、方法與學生的成人成才上。我們都明白教育教學質量的提高課堂是關鍵。然而，在關注學校課堂教育教學中，我們部分學校管理者和教師，仍然抱定教師是知識的傳授者，不重視生成資源的發掘和有效利用，一味固守告知的地盤，學生沒有思維的空間，只是知識的接受者。在新課程改革的今天，這個問題仍然具有一定的代表性，對傳統教育不加“揚棄”地傳承，從而呈現出“課程標準是新的，教材是新的，然而課堂教學濤聲依舊”境況。

目前，在挖掘利用課堂生成資源借以提高教育質量問題上，存在著令人擔憂狀況：一是部分教師對生成資源缺乏認識，有的甚至沒有這方面的意識，課堂中形成“一言堂”、“獨角戲”、“有教無學”的情境。二是不重視生成資源，要么對之視而不見、熟視無睹；要么認為學生有意搗亂，目無紀律，叛逆表現，目無師長。三是有的教師把學生在課堂上出現的出人意料的回答、節外生枝的舉止不加選擇地、被動地都視為“生成資源”而進行漫無邊際的隨意開發，或者一味欣賞，疏于辨析，缺乏必要的引導，甚至變為教師被孩子“牽著鼻子走”的教學。四是教學封閉，對生成資源只是進行主觀性的預設。教師視自己為教學過程的設計者、管理者、控制者和裁決者，而視學生為教學中的接受者，從而導致學生主體地位的喪失，教師成為教學的主宰。一遇“出乎意料”之事，亂了神、慌了陣。五是回避堂上問題，課后“不了了之”等等。這樣做的結果是壓抑了學生的求知欲、強占了學生的思維空間、打擊了學生自主探究的積極性，不利于教育質量的提高，不利于學生全面的可持續的發展。

課堂中的生成資源隨處可見，有的是能夠預見的，有的不能預見，如果教師能夠及時捕捉篩選各種有用的課堂教學生成性資源，隨時調控教學環節，教學目標，教學方案，因勢利導，進行有效的生成教學，課堂會更加精彩！

劉大春 貴州省銅仁一中副校長 政治特級教師

郵箱：tryzldc@163.com電話：***

第五篇：淺議小學數學課堂教學中如何捕捉利用生成性資源

淺議小學數學課堂教學中如何捕捉利用生成性資源

佚名

[摘要] 新課改下，教師不僅要有“預設”的能力，更要有對“生成資源”的把握與利用的能力，才能使教學更具針對性和實效性。本文結合教學實例，從教材資源、誤性資源、差異性資源、問題性資源、生活資源五方面簡要闡述了小學數學課堂教學中動態生成的資源的有效捕捉與利用，以期能使教學過程變得豐富而靈動，有效促進學生的發展。

[關鍵詞] 小學數學 課堂教學 生成性資源

捕捉 利用 生成性資源是指數學教學活動中產生的新情況、新問題、新思路、新方法和新結果等。課堂教學過程是師生、生生有效互動，動態生成的過程，而學生又是整個教學活動的主體，學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習方法與思維方式、合作能力、發表的意見、建議、觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，都是教學過程中的生成性資源。這些教學資源有些是非預設產生的，有些是在教師有計劃、有目的的教學過程中產生的，這就需要教師在課堂中善于捕捉，巧妙利用生成出來有價值的資源，進行生成性教學，從而使小學數學課堂教學充滿生命活力。下面我就小學數學課堂教學中如何捕捉利用生成性資源，談談自己的一些實踐與思考：

一、深入挖掘教材，創造性地利用教材資源，發展學生的思維 新教材的教學內容綜合性、彈性加大了，能給教師以廣闊、自由的空間，這就要求我們教師在充分了解學生的認知基礎、思維特點以及心理狀態的基礎上，對教材提供的教學資源用心領悟，深入挖掘，創造性地處理和使用，把教材激活，適當拓展知識的廣度和深度，有助于發展學生的思維。

比如，我在教學四年級上冊第21頁第8題時，題目是要求學生量出正三角形、正方形、正五邊形、正六邊形四個圖形中各個角的度

數，并問“你發現了什么？”學生通過測量，紛紛發言。生1：我發現了每個圖形中各個角的度數都相等；生2： 我發現了三角形三個內角的度數和是180°，四邊形內角的和是360°，五邊形內角的和是540°，六邊形內角的和是720°；生3：我發現圖形每多一條邊，都比前一個圖形的內角和多180°。應該說，學生的發現非常棒，實現了本題的教學目標。但我并沒有滿足于此，而是追問： 不用畫圖形，也不用測量度數，你能說出七邊形和八邊形的內角和嗎？這樣將學生的思維又往前推進了一步。學生有前面的發現，說出七邊形和八邊形的內角和不成問題。進而我又提問：你能求出二十邊形的內角和嗎？這就是一個富有挑戰性的問題，學生一開始感到困難，稍等片刻后便提出可以一步步加180°，但太麻煩。我順勢引導： 是呀，有沒有更好的方法解決這個問題呢？你能將四邊形分成幾個三角形？五邊形、六邊形呢？將學生的思維引向“圖形的邊數與三角形的個數”之間的關系上來，學生經過探討終于發現：邊數減2就是三角形的個數，再用180°乘三角形的個數就是多邊形的內角和。從這一案例中我們可以發現這樣一個探索規律的合理過程： 解決一個問題—解決一類問題—發現這類問題的一般規律，由淺入深，由特殊到一般，不斷激蕩學生的思維，創造性地實現了編者的意圖。

二、珍視錯誤性資源，引導學生在自我反思中理解數學知識 心理學家蓋耶曾說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”學生由于認知特點、思維方式各不相同，在探究新知的過程，難免會出現一些“錯解”“錯例”“錯說”等。面對這些錯誤，教師不要急于求成，不要輕易地判斷對與錯，更不能以一個“錯”字堵住學生的嘴巴，或親自把正確答案雙手捧上，而是要珍視學生的錯誤，并能獨具慧眼，善于捕捉稍縱即逝的錯誤，使錯誤巧妙地服務于教學活動。

例如，我在教學五年級上冊的小數除法的時，有這樣一道習題：“美心蛋糕店特制一種生日蛋糕，每個需要0.32kg面粉，李師傅領了4kg面粉，她最多可以做幾個生日蛋糕？還剩幾kg面粉？”本題

是小數除法計算教學中的一個難點，目的是考察學生對小數除法計算中有關算理的理解以及學生應用知識解決實際問題的能力。基于學生已有的知識和技能，教學中我先讓學生嘗試解決，再進行反饋交流。結果不出所料，很多學生通過豎式計算得到這樣的計算結果：4÷0.32=12（個）??16（kg）。針對這個比較典型的錯誤，我并沒有馬上評價誰對誰錯，而是把它作為一道判斷題，讓學生判斷答案是否正確，進而追問學生：“你是怎么發現錯誤的？”學生在富有啟發性問題的引導下，很快地找到了三種判斷錯誤的方法。方法一：余數16比除數0.32大，說明答案是錯誤的；方法二：余數16比被除數4大，說明答案是錯誤的；方法三：通過驗算，用除數乘商再加余數是否等于被除數，說明答案是錯誤的。在確認錯誤的基礎上，我再引導觀察豎式計算過程，結合算理開展分析與推理，找出正確的余數。即由于計算時，被除數和除數都乘以100，雖然商不變，但余數是被除數乘以100計算后余下的，所以余數也乘以100，正確的余數應該把16除以100得到0.16。我采取“將錯就錯”的策略巧妙地創造民主、平等的學習氛圍，讓學生的好奇心和創造力在“出錯”中發出光彩，讓學生在去偽存真、去粗取精的求知過程中真正內化吸收所習得的知識。

三、把握差異性資源，引導學生在實踐感悟中形成數學技能 教育心理學指出，由于學生所處的生活背景、家庭環境和文化氛圍的不同，即使處于同一發展階段的學生，他們在認知水平、認知風格和發展趨勢上也存在著差異性。教學中不應人為地追求任何一種強制的統一或過分的規范，而應該讓每個學生都有一定的自主性。在探究性學習中，有時會出現學生對同一問題紛紛發表自己不同意見的情況，教師不應打壓這種情況，而要把握時機、利用學生的爭論來生成教學資源。讓學生充分闡述自己的觀點，讓學生各種不同的聲音和思考能夠在課堂上得到展現，讓學生們在這種思考的交鋒中碰撞，在碰撞中獲得對知識的深入認識、形成數學技能，從而提高數學思維的能力。

例如在教學《平移與旋轉》時，請仔細觀察小魚平移了幾格？說說是怎樣得到的？學生發言：小魚平移了8格，因為a到A的距離正好是8格或b到B的距離也正好是8格，所以這條小魚平移了8格。絕大多數同學表示贊同，都是運用了 “點對點”數格法。此時教師留意到一個小小的聲音“我不是這樣做的”，他反饋認為：“可以先數一數圖形占了幾格，再數一數平移前后兩個圖形中間空了幾格，然后把它們相加就是平移的距離。”“點對點”數格法是平移中一種較為普遍的方法，但小部分學生會犯數“圖形與圖形之間相距格數”上的錯誤。而“數格法”由于減少了尋找“點”的過程，而顯得更簡單易懂。如果教師忽略了這不自信的聲音，那不僅打擊了這位學生的自信，還錯過了這種好方法。因此在課堂上，教師要眼觀六路、耳聽八方，善于捕捉這些瞬間生成的動態性資源并正確處理，把它們變成寶貴、有效的教學資源。

四、利用疑點，抓住“問題性”資源，引導學生在認知困惑中激發求知欲望

“學起于思，思源于疑”。疑問是思維的啟發劑。課堂上，教師要敏銳地發現學生的疑點，并重視學生的疑問。不要“視而不見”或者“打壓”，要創造寬松的環境允許學生提出自己的疑問，允許學生對別人的思想、見解提出自己的看法。當學生產生疑問后，教師要循循善誘，并且機敏地發展成為課堂教學資源。如果教師將學生顯得粗拙的問題進行提升并發掘出其中的閃光點，讓學生看到發現問題和提出問題的價值。那么，不僅可以進一步增強學生探究的勇氣和創新的靈氣，而且能激發學生主動探究的學習興趣與激情。因此，在教學中，教師要善于捕捉學生的疑點資源，引導學生深入探究，課堂教學會增強探究欲望，收到事半功倍的效果。

如：我在教學“分數大小的比較”這一內容時，當完成了課堂預定的目標（比較分母相同和分子相同的分數大小后），正想出示練習題，一個好學的學生問：分子分母都不同的分數又該怎么比較？我一喜：這不是課前設想正愁沒有切入點的問題嗎？由于學生仍處在積極的情境中，因此這一問題得到同學們的積極回應。生1：也可以像剛才一樣畫圖表示（但這一方法立即招來反對意見——太麻煩了。）生2：利用剛學的分數與除法的關系，把分數化成小數進行比較。我沒有就此滿足，而是趁熱打鐵，就出示了一道：3/7與5/13，這兩個分數該怎樣比較？新的問題再次激起同學們創新的火花，教學難點在師生互動中突破，并達到了最佳的精神境界。在上述的教學過程中，教師及時捕捉學生的疑問，利用“問題資源”這一極好的教學契機開展教學，組織學生開展討論、交流，為學生提供充足的時間與空間，學生的思維得到了拓展，能力得到了提高，同時增強了學生學習的積極性、自主性和創造性，使課堂也就收到了意想不到的效果。

五、注重生活性資源，引導學生在知識聯系中拓展數學視野 信手翻開人教版新教材，可以看到很多題材都來源于學生熟悉的生活。小學生的學習熱情和積極性，很大程度上取決于他們對呈現材料的興趣，選取他們身邊熟悉的例子現身說法，不僅能極大地調動學生的學習積極性，更能使知識得到較持久的保持，以便深入理解，為進一步建構知識奠定較好的基礎。

例如：我在教學“千米的認識”這教學內容時，先讓同學們回憶已經認識了哪些長度單位？誰能按一定的順序來說。接著，讓學生用手勢比劃1米、1分米、1厘米、1毫米。在此基礎上，讓學生選擇測量鉛筆的長度、硬幣的厚度、課桌的高度、教室的長分別用哪個長度單位合適？要測量建水第五小學到建水第一小學的距離，應該用哪個單位？那測量建水到昆明的距離呢？從同學們的回答中很自然的就引出了今天要學的長度單位千米。在引出千米這個長度單位后，我還讓學生說說你知道了哪些有關千米的知識？在建立1千米的概念時，首先我讓學生自己先說說：“在你的印象里，你覺得1千米大約有多少長？”由于學生對于1千米的概念在腦子里是模糊的，所以他們的回答五花八門：“像火車那樣長；有我們學校一圈長??”但他們至少知道一點，那就是1千米很長，在肯定他們回答出1千米很長的基礎上。接著，我讓同學們想辦法：怎樣知道1千米到底有多長？很快，就有學生說可以用尺子量。

馬上就有學生反對了，理由很簡單：這樣量太麻煩。不一會兒，又有學生提出可以用腳步來量：我們課前已經走了100米，大約要一分半鐘，那走完1千米大約要15分鐘。我順著學生的思路繼續問：那你覺得走15分鐘能從校門口走到哪兒？東門、新華書店、奧城??由于有了學校作為起點，加上走15分鐘的提示，很明顯，學生的回答跟1千米很接近了。接著，我就考考學生們的估計能力怎樣？請他們估計一下：從我們學校門口出發到哪里大約是1千米。由于，學生在腦子里已經有了1千米的概念，很快就列舉了很多1千米的例子。

學生的學習水平和生活經驗有著密切聯系，忽視學生己有的知識水平，那其教學充其量只能算是一廂情愿，離開了學生的生活經驗，課堂只能是無源之水、無本之木。以上教學片斷中，我從學生已有的生活經驗入手，把知識和學生實際生活密切聯系，使學生更易于感悟和理解，又促使學生在知識聯系中拓展數學知識，擴大相關的視野。

總之，教學中，到處蘊含這豐富的教學資源：在學生奇思妙想中，甚至是胡思亂想中。面對課堂上即時生成的教學資源，教師應把握教學契機，機智生成，把這些有效的教學資源充分利用起來。這樣一方面可以使我們的教學超越課本內容的限制，為學生提供更廣闊的思維空間，另一方面，可以大大激發學生參與學習的熱情，使學生將更多的個人信息融入到學習中，使課堂教學更加豐富多彩。

參考文獻：

（1）義務教育數學課程標準（2011年版）

（2）朱志平的《教師在課堂動態生成資源中的作用發揮》（J）教育發展研究，2006（10）

（3）林婷的《探究數學課堂的有效生成》（J）數學通訊，2010（8）下半月