第一篇：巧妙捕捉與利用小學科學課堂教學中生成性資源（共）

巧妙捕捉與利用小學科學課堂教學中生成性資源

科學課堂如同生命的樹林，教師和學生都是有獨特個性的林中鳥兒，我們無法預知結果。課堂教學雖經過精心預設，但是絕不會按部就班地上演，課堂中隨即會發生一些意想不到的狀況，出現一些轉瞬即逝的新情況、新問題，其中不乏好的教育教學資源，師生互動中暴露出來的新問題或新發現，我們若能敏銳捕捉并善加利用，可以提高科學教學效果，提升學生科學探究能力，發展學生科學精神。

一、巧妙捕捉猜想中生成性資源，提高思維能力，培養創新精神

科學探究離不開猜想，組織學生猜想與假設是科學課堂與教學中一個重要的環節，猜想點燃了學生的思維，學生在猜想時心理自由、思想放松，此時思維開闊、奇思妙想，隨即會迸發會一些非預設性的“意外”，有些臨時生發的“意外”或許正是創新精神培養的良好契機。

例如，在教學教科版五年級下冊《馬鈴薯在液體中的沉浮》時，我首先創設了問題情境：“土豆在水中是沉是浮？”有的猜想“沉”，有的猜想“浮”，學生猜測后動手實驗得知，土豆放在水中會“沉”。我緊接著提出新問題：“你們有辦法使沉在水里的土豆浮起來嗎？”我組織學生進行假設和猜想，我原本預設的是通過“加鹽”的辦法，沒曾想學生出現了各種預設外的猜想，有的說：“加鹽”，有的說：“掏空做成船”，有的說：“加糖”，看到學生的求異思維激活了，我表揚了他們的想法，贊賞他們善于思考、敢于猜想，并鼓勵他們繼續發散思維，接著有的說“切成薄片”，還有的說“將土豆裝在塑料泡沫上也能浮起來”，孩子們插上想象的翅膀，課堂成了孩子們放飛想象的舞臺。

猜想往往是利用已有知識和經驗對新問題的分析與加工，學生思維活動在沖突中不斷升華，往往會出現一些另類的奇特觀點，這正是學生創新思維的產物，我們要及時把握住這些創新的火花，及時點評鼓勵，激發求異思維，培養創新精神。

二、靈活捕捉實驗中生成性資源，提高操作能力，培養求是精神

實驗教學是科學課的重要教學手段，在實驗教學中，學生多多少少會出現一些錯誤，我們要發揮教學智慧，利用這些生成性錯誤資源，相機開展教學。

在科學興趣班教學《吸熱和散熱》這個內容時，我設計安排了這樣一個分組實驗：給同體積的水和油同時加熱，每隔1分鐘測量一次溫度，然后停止加熱，再每隔1分鐘測量出各自溫度。在實驗完畢后，我讓各組學生匯報交流實驗數據，以便分析得出結論。在10組匯報的數據中，有8組數據顯示在給油停止加熱后溫度立即下降，而有2組數據反映在給油停止加熱后溫度繼續升高，而后開始下降，我知道這里面有學生的數據不真實，私自篡改了數據，我首先表揚了2組學生，贊揚了他們實事求是的科學探究態度，接著告訴學生：“油在停止加熱時短時間內會持續氧化，所以溫度會繼續上升，然后慢慢下降。”我問另外8組的組長：“你們的數據為什么不是這樣？”“我們認為物體一旦停止加熱，就沒有熱量可以吸收，溫度應該會下降，其實我們測量的數據也和那兩組一樣，只不過以為自己實驗出錯了，所以就改寫了原來的數據。”他們不好意思的回答。“其實，油是液體中的一種特例，水和其他液體一般都是停止加熱溫度立即下降。你們今后一定要實事求是，尊重科學。”我趁機教育說。

課堂就是允許出錯的地方，我們不必懼怕學生出錯，而要及時發現靈活捕捉學生的實驗錯誤，巧妙利用這種突發性的“節外生枝”，使之成為一種教育資源，用以提高學生操作能力，培養發展學生實事求是的精神。

三、敏銳捕捉合作中生成性資源，提高合作能力，培養集體精神

合作探究是科學教學的重要形式，在合作中學習可以有效發揮學生主體性，充分開展互動交流，培養學生集體主義精神，合作學習中可能會出現個別學生合作意識不強，導致合作效率不高，影響教學效果。

《形狀與抗彎曲的能力》是教科版六年級上冊中的內容，教學目標在于探究物體形狀和承受力的關系，為了培養學生合作能力，讓學生體驗合作完成任務的樂趣。我組織開展了合作學習，各小組進行設計比賽：比一比哪個小組折成的形狀承受力最大？在各小組合作探究過程中，我發現有兩個小組成員合作不融洽，不講究相互配合，組內的個別學生我行我素，為了不影響其他小組的探究，我當即對他們進行了個別批判教育，教育他們為了小組的榮譽，主動參與探究，積極動腦動手，增強凝聚力。他們再也不好意思單干了，為了集體利益，他們很快融入團隊之中。在集體展示交流時，各小組成員相互配合，踴躍展示自己小組的設計，為自己小組的成功歡呼，為其他小組的勝利喝彩。

小學科學課堂教學中潛藏著太多的生成性資源，讓我們開啟慧眼，巧妙捕捉和有效利用生成性資源，精心挖掘和開發科學教育資源。

（作者單位：江蘇省啟東市南苑小學）

第二篇：淺議小學數學課堂教學中如何捕捉利用生成性資源

淺議小學數學課堂教學中如何捕捉利用生成性資源

佚名

[摘要] 新課改下，教師不僅要有“預設”的能力，更要有對“生成資源”的把握與利用的能力，才能使教學更具針對性和實效性。本文結合教學實例，從教材資源、誤性資源、差異性資源、問題性資源、生活資源五方面簡要闡述了小學數學課堂教學中動態生成的資源的有效捕捉與利用，以期能使教學過程變得豐富而靈動，有效促進學生的發展。

[關鍵詞] 小學數學 課堂教學 生成性資源

捕捉 利用 生成性資源是指數學教學活動中產生的新情況、新問題、新思路、新方法和新結果等。課堂教學過程是師生、生生有效互動，動態生成的過程，而學生又是整個教學活動的主體，學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習方法與思維方式、合作能力、發表的意見、建議、觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，都是教學過程中的生成性資源。這些教學資源有些是非預設產生的，有些是在教師有計劃、有目的的教學過程中產生的，這就需要教師在課堂中善于捕捉，巧妙利用生成出來有價值的資源，進行生成性教學，從而使小學數學課堂教學充滿生命活力。下面我就小學數學課堂教學中如何捕捉利用生成性資源，談談自己的一些實踐與思考：

一、深入挖掘教材，創造性地利用教材資源，發展學生的思維 新教材的教學內容綜合性、彈性加大了，能給教師以廣闊、自由的空間，這就要求我們教師在充分了解學生的認知基礎、思維特點以及心理狀態的基礎上，對教材提供的教學資源用心領悟，深入挖掘，創造性地處理和使用，把教材激活，適當拓展知識的廣度和深度，有助于發展學生的思維。

比如，我在教學四年級上冊第21頁第8題時，題目是要求學生量出正三角形、正方形、正五邊形、正六邊形四個圖形中各個角的度

數，并問“你發現了什么？”學生通過測量，紛紛發言。生1：我發現了每個圖形中各個角的度數都相等；生2： 我發現了三角形三個內角的度數和是180°，四邊形內角的和是360°，五邊形內角的和是540°，六邊形內角的和是720°；生3：我發現圖形每多一條邊，都比前一個圖形的內角和多180°。應該說，學生的發現非常棒，實現了本題的教學目標。但我并沒有滿足于此，而是追問： 不用畫圖形，也不用測量度數，你能說出七邊形和八邊形的內角和嗎？這樣將學生的思維又往前推進了一步。學生有前面的發現，說出七邊形和八邊形的內角和不成問題。進而我又提問：你能求出二十邊形的內角和嗎？這就是一個富有挑戰性的問題，學生一開始感到困難，稍等片刻后便提出可以一步步加180°，但太麻煩。我順勢引導： 是呀，有沒有更好的方法解決這個問題呢？你能將四邊形分成幾個三角形？五邊形、六邊形呢？將學生的思維引向“圖形的邊數與三角形的個數”之間的關系上來，學生經過探討終于發現：邊數減2就是三角形的個數，再用180°乘三角形的個數就是多邊形的內角和。從這一案例中我們可以發現這樣一個探索規律的合理過程： 解決一個問題—解決一類問題—發現這類問題的一般規律，由淺入深，由特殊到一般，不斷激蕩學生的思維，創造性地實現了編者的意圖。

二、珍視錯誤性資源，引導學生在自我反思中理解數學知識 心理學家蓋耶曾說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”學生由于認知特點、思維方式各不相同，在探究新知的過程，難免會出現一些“錯解”“錯例”“錯說”等。面對這些錯誤，教師不要急于求成，不要輕易地判斷對與錯，更不能以一個“錯”字堵住學生的嘴巴，或親自把正確答案雙手捧上，而是要珍視學生的錯誤，并能獨具慧眼，善于捕捉稍縱即逝的錯誤，使錯誤巧妙地服務于教學活動。

例如，我在教學五年級上冊的小數除法的時，有這樣一道習題：“美心蛋糕店特制一種生日蛋糕，每個需要0.32kg面粉，李師傅領了4kg面粉，她最多可以做幾個生日蛋糕？還剩幾kg面粉？”本題

是小數除法計算教學中的一個難點，目的是考察學生對小數除法計算中有關算理的理解以及學生應用知識解決實際問題的能力。基于學生已有的知識和技能，教學中我先讓學生嘗試解決，再進行反饋交流。結果不出所料，很多學生通過豎式計算得到這樣的計算結果：4÷0.32=12（個）??16（kg）。針對這個比較典型的錯誤，我并沒有馬上評價誰對誰錯，而是把它作為一道判斷題，讓學生判斷答案是否正確，進而追問學生：“你是怎么發現錯誤的？”學生在富有啟發性問題的引導下，很快地找到了三種判斷錯誤的方法。方法一：余數16比除數0.32大，說明答案是錯誤的；方法二：余數16比被除數4大，說明答案是錯誤的；方法三：通過驗算，用除數乘商再加余數是否等于被除數，說明答案是錯誤的。在確認錯誤的基礎上，我再引導觀察豎式計算過程，結合算理開展分析與推理，找出正確的余數。即由于計算時，被除數和除數都乘以100，雖然商不變，但余數是被除數乘以100計算后余下的，所以余數也乘以100，正確的余數應該把16除以100得到0.16。我采取“將錯就錯”的策略巧妙地創造民主、平等的學習氛圍，讓學生的好奇心和創造力在“出錯”中發出光彩，讓學生在去偽存真、去粗取精的求知過程中真正內化吸收所習得的知識。

三、把握差異性資源，引導學生在實踐感悟中形成數學技能 教育心理學指出，由于學生所處的生活背景、家庭環境和文化氛圍的不同，即使處于同一發展階段的學生，他們在認知水平、認知風格和發展趨勢上也存在著差異性。教學中不應人為地追求任何一種強制的統一或過分的規范，而應該讓每個學生都有一定的自主性。在探究性學習中，有時會出現學生對同一問題紛紛發表自己不同意見的情況，教師不應打壓這種情況，而要把握時機、利用學生的爭論來生成教學資源。讓學生充分闡述自己的觀點，讓學生各種不同的聲音和思考能夠在課堂上得到展現，讓學生們在這種思考的交鋒中碰撞，在碰撞中獲得對知識的深入認識、形成數學技能，從而提高數學思維的能力。

例如在教學《平移與旋轉》時，請仔細觀察小魚平移了幾格？說說是怎樣得到的？學生發言：小魚平移了8格，因為a到A的距離正好是8格或b到B的距離也正好是8格，所以這條小魚平移了8格。絕大多數同學表示贊同，都是運用了 “點對點”數格法。此時教師留意到一個小小的聲音“我不是這樣做的”，他反饋認為：“可以先數一數圖形占了幾格，再數一數平移前后兩個圖形中間空了幾格，然后把它們相加就是平移的距離。”“點對點”數格法是平移中一種較為普遍的方法，但小部分學生會犯數“圖形與圖形之間相距格數”上的錯誤。而“數格法”由于減少了尋找“點”的過程，而顯得更簡單易懂。如果教師忽略了這不自信的聲音，那不僅打擊了這位學生的自信，還錯過了這種好方法。因此在課堂上，教師要眼觀六路、耳聽八方，善于捕捉這些瞬間生成的動態性資源并正確處理，把它們變成寶貴、有效的教學資源。

四、利用疑點，抓住“問題性”資源，引導學生在認知困惑中激發求知欲望

“學起于思，思源于疑”。疑問是思維的啟發劑。課堂上，教師要敏銳地發現學生的疑點，并重視學生的疑問。不要“視而不見”或者“打壓”，要創造寬松的環境允許學生提出自己的疑問，允許學生對別人的思想、見解提出自己的看法。當學生產生疑問后，教師要循循善誘，并且機敏地發展成為課堂教學資源。如果教師將學生顯得粗拙的問題進行提升并發掘出其中的閃光點，讓學生看到發現問題和提出問題的價值。那么，不僅可以進一步增強學生探究的勇氣和創新的靈氣，而且能激發學生主動探究的學習興趣與激情。因此，在教學中，教師要善于捕捉學生的疑點資源，引導學生深入探究，課堂教學會增強探究欲望，收到事半功倍的效果。

如：我在教學“分數大小的比較”這一內容時，當完成了課堂預定的目標（比較分母相同和分子相同的分數大小后），正想出示練習題，一個好學的學生問：分子分母都不同的分數又該怎么比較？我一喜：這不是課前設想正愁沒有切入點的問題嗎？由于學生仍處在積極的情境中，因此這一問題得到同學們的積極回應。生1：也可以像剛才一樣畫圖表示（但這一方法立即招來反對意見——太麻煩了。）生2：利用剛學的分數與除法的關系，把分數化成小數進行比較。我沒有就此滿足，而是趁熱打鐵，就出示了一道：3/7與5/13，這兩個分數該怎樣比較？新的問題再次激起同學們創新的火花，教學難點在師生互動中突破，并達到了最佳的精神境界。在上述的教學過程中，教師及時捕捉學生的疑問，利用“問題資源”這一極好的教學契機開展教學，組織學生開展討論、交流，為學生提供充足的時間與空間，學生的思維得到了拓展，能力得到了提高，同時增強了學生學習的積極性、自主性和創造性，使課堂也就收到了意想不到的效果。

五、注重生活性資源，引導學生在知識聯系中拓展數學視野 信手翻開人教版新教材，可以看到很多題材都來源于學生熟悉的生活。小學生的學習熱情和積極性，很大程度上取決于他們對呈現材料的興趣，選取他們身邊熟悉的例子現身說法，不僅能極大地調動學生的學習積極性，更能使知識得到較持久的保持，以便深入理解，為進一步建構知識奠定較好的基礎。

例如：我在教學“千米的認識”這教學內容時，先讓同學們回憶已經認識了哪些長度單位？誰能按一定的順序來說。接著，讓學生用手勢比劃1米、1分米、1厘米、1毫米。在此基礎上，讓學生選擇測量鉛筆的長度、硬幣的厚度、課桌的高度、教室的長分別用哪個長度單位合適？要測量建水第五小學到建水第一小學的距離，應該用哪個單位？那測量建水到昆明的距離呢？從同學們的回答中很自然的就引出了今天要學的長度單位千米。在引出千米這個長度單位后，我還讓學生說說你知道了哪些有關千米的知識？在建立1千米的概念時，首先我讓學生自己先說說：“在你的印象里，你覺得1千米大約有多少長？”由于學生對于1千米的概念在腦子里是模糊的，所以他們的回答五花八門：“像火車那樣長；有我們學校一圈長??”但他們至少知道一點，那就是1千米很長，在肯定他們回答出1千米很長的基礎上。接著，我讓同學們想辦法：怎樣知道1千米到底有多長？很快，就有學生說可以用尺子量。

馬上就有學生反對了，理由很簡單：這樣量太麻煩。不一會兒，又有學生提出可以用腳步來量：我們課前已經走了100米，大約要一分半鐘，那走完1千米大約要15分鐘。我順著學生的思路繼續問：那你覺得走15分鐘能從校門口走到哪兒？東門、新華書店、奧城??由于有了學校作為起點，加上走15分鐘的提示，很明顯，學生的回答跟1千米很接近了。接著，我就考考學生們的估計能力怎樣？請他們估計一下：從我們學校門口出發到哪里大約是1千米。由于，學生在腦子里已經有了1千米的概念，很快就列舉了很多1千米的例子。

學生的學習水平和生活經驗有著密切聯系，忽視學生己有的知識水平，那其教學充其量只能算是一廂情愿，離開了學生的生活經驗，課堂只能是無源之水、無本之木。以上教學片斷中，我從學生已有的生活經驗入手，把知識和學生實際生活密切聯系，使學生更易于感悟和理解，又促使學生在知識聯系中拓展數學知識，擴大相關的視野。

總之，教學中，到處蘊含這豐富的教學資源：在學生奇思妙想中，甚至是胡思亂想中。面對課堂上即時生成的教學資源，教師應把握教學契機，機智生成，把這些有效的教學資源充分利用起來。這樣一方面可以使我們的教學超越課本內容的限制，為學生提供更廣闊的思維空間，另一方面，可以大大激發學生參與學習的熱情，使學生將更多的個人信息融入到學習中，使課堂教學更加豐富多彩。

參考文獻：

（1）義務教育數學課程標準（2011年版）

（2）朱志平的《教師在課堂動態生成資源中的作用發揮》（J）教育發展研究，2006（10）

（3）林婷的《探究數學課堂的有效生成》（J）數學通訊，2010（8）下半月

第三篇：淺談課堂教學中學生資源的捕捉和利用

龍源期刊網 http://.cn

淺談課堂教學中學生資源的捕捉和利用 作者：丁 愷

來源：《現代教育科學(普教研究)》2008年第06期

摘要：課堂教學中豐富的學生資源是課堂師生多向互動，動態生成的起點和基質，本文從捕捉和利用資源兩個角度提出了一些有效利用學生資源的方法。課前的學情分析是捕捉學生資源的前提條件；觀察分析、價值判斷是捕捉學生資源的有效途徑；課堂的“重心下移”是捕捉學生資源的關鍵。在捕捉學生資源的基礎上。可以通過分類歸納初步處理資源，通過打磨“半成品”加工處理資源，通過類比轉化深度開發資源，最后通過資源的共享廣度輻射資源，逐步有效地利用學生資源。

關鍵詞：學生資源；課堂教學；資源捕捉；資源利用

中圖分類號：G424.21文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2008)06-0069-02

學生資源是在課堂教學中通過師生互動及生生互動而生成的資源。它主要來源于學生，其中包括課堂中學生的問題或回答、學生的課堂練習、學生的行為表現、學生的情緒表達等方面。學生呈現的資源也真實地反映了學生課前與課中的學習程度、思維特點、困難疑惑以及學生問的差異。課堂教學是師生多向互動、動態生成的展開過程，所以在這個過程中分析學生表現出來的狀態、捕捉和利用學生呈現出的豐富資源是課堂推進的關鍵所在。但在教學實踐過程中，教師由于認識的偏差和方法的缺乏在利用學生資源時存在著一些問題：有的教師對課堂教學中蘊涵的豐富學生資源缺乏認識，沒有及時捕捉、利用與開發，致使大量學生資源流失。這樣，不僅忽視了學生的主體性，束縛了課堂教學的內容與形式。而且也少了一條實現課程目標的重要途徑；有的教師意識到學生資源的育人價值，但而對學生呈現的豐富資源無從下手，于是胡子眉毛一把抓。這樣，不僅浪費了寶貴的課堂教學時間，也沒有充分發揮學生資源的效用。因此，本文將探討有效的捕捉和利用學生資源的方法。

一、學生資源的捕捉

(一)課前的學情分析是捕捉學生資源的前提條件

教師的“火眼金睛”不僅依賴課堂中的教學機智，更需要教師在教學設計時對學生的情況進行具體分析。學生對課程的態度、已經有的知識技能及生活經驗、課前收集的相關材料等是課堂教學展開的“基礎性資源”。而課堂中通過互動交往，學生又會呈現出很多“互動性資源”和“生成性資源”。教師只有通過課前大量的研究工作，了解學生的前在狀態、潛在狀態和學生差異狀態，從而對學生可能呈現的資源進行預設，才能在課堂中開闔自如，對學生的各類資源適

切地利用。學生的前在狀態是指學生已經有的知識、個體經驗等，它反映的是教師進入教學前的學生真實狀態，也是教師教學展開的學生起點狀態。潛在狀態是指學生潛在發展的可能性，即學生在教學行進中可能出現的真實表現與潛在發展。差異狀態是指學生之間客觀存在的不同方面的差異，也可以說是每個學習主體的獨特性表現。因此，教師在教學設計時要對學生的這些資源有大致的了解并進行梳理分析，在此基礎上劉學生課堂中可能呈現的資源進行充分預設，從而在實際教學過程中迅速、敏感地捕捉有價值的資源。

(二)課堂的“重心下移”是捕捉學生資源的關鍵

在新課改理念的影響下，有些教師的教學看似有學生的主體性參與，但是細細分析不難發現其課堂是半封閉狀態而非完全開放。其課堂主要呈現出教師不敢放手讓學生自己去解決問題的情況，于是便出現了由教師牽引著慢慢“小步走”、“碎布走”現象。教師向學生提出的問題也大多是簡單、機械重復、沒有思維含攝的小問題，從而導致學生的反饋也是簡單的、單一的，學生的資源就顯得比較貧乏。課堂要讓學生表現出各自真實的狀態，呈現出豐富的資源，就需要教師降低課堂教學重心，把課堂還給學生。而課堂的“重心下移”要求教師提供給每個學生獨立思考、解決問題的機會，還學生獨立思考、解決問題的時間和空間。這就要改變原來教師主宰或主導課堂的局面，變學生的被動為主動，使學生在課堂上“活”起來，通過開放環節的設計或者開放問題的探討，讓每個學生自主地思考、主動地參與，呈現出不同的思維狀態和思維水平。同時，教師要為學生提供交流的平臺和展示的機會，從而通過學生問的碰撞盡可能地引發出更有價值的學生資源。

(三)觀察分析、價值判斷是捕捉學生資源的有效途徑

只有用心聆聽學生的話語，仔細觀察每個學生的表現，教師才可能從學生的所言所行中讀懂學生，從而有效地捕捉到學生資源。原來教師往往只聽到好學生的聲音、響亮清楚的聲音，現在教師不妨多去聽聽學生中異樣的、微弱的以及錯誤的聲音，并探究其背后學生顯現出的思考過程、思考困難、獨特思考視角等等。教師的眼里要有全體學生，通過察言觀色，從學生的課堂表現、情緒表情、課堂記錄練習中分析出學生的狀況，從而及時挖掘出有價值的學生資源。此外，教師在課前預設的基礎上有方向的搜索也是捕捉資源的有效方法。教師在搜索時要心中有數，帶著對學生可能情況的判斷基礎上，在巡視過程中有意識地進行捕捉，這樣就提高了搜索學生資源的效率。面對學生呈現的紛繁多樣的資源，教師要認真分析、判斷，看其是否有利于自己的課堂教學、學生發展，從而選擇捕捉的時機。經過教師價值判斷之后，捕捉到的學生資源便是需要被進行開發利用的。此外，由于學生狀態的自發性和偶然性，使得學生資源的呈現往往會受到局限，有些教師認為有價值的卻在互動中沒有呈現的典型資源，可以進行適當的補充。

二、學生資源的利用

(一)資源的初步處理：分類歸納

在以往的教學中，教師大多讓學生一個個隨機地站起來回答問題，資源以“串聯”的方式呈現。資源的這種呈現方式不利于學生對各種資源的比較辨析，不利于學生進行思維的碰撞，且教師呈現資源的隨機性和盲目性帶來資源的零散、雜亂、不具有代表性，學生很難從這些資源中發現自己存在的問題，更別說逐步提升自己的思維。因此，教師可以把學生資源分類，不同類型的資源體現學生不同的思維層次和不同的思維視角，然后“并聯”式地呈現給學生。學生的資源主要分為三大類：第一類是正確的資源，需要學生普遍掌握常規的方法；第二類是錯誤的資源，錯誤資源也是學生的重要資源。典型的錯誤資源對于學生來說具有幫助理清思維、規避同類錯誤，反襯正確資源及在此基礎上生成新資源的意義；第三類是學生中一些獨特的做法和想法，有助于學生拓寬視野，激活思維。當然，這只是對學生資源的初步分類，教師還可以針對課堂中具體的學生資源進行細分。如：正確的資源顯示了學生分別是從什么角度考慮的，采用了什么方法；而錯誤資源又具體是什么類型的錯誤，是由于概念不清，還是錯解題意，抑或是表達問題等。對學生的資源進行歸納分類后教師便能大處著眼，小處著手，化學生資源為教學資源，有針對性地利用好這些寶貴的資源。

(二)資源的加工處理：打磨“半成品”

混亂的學生資源經過初步處理后，學生的思維水平、理解掌握的程度能夠顯現出一定的階層性。多數教師選擇對正確的學生資源進行分析、講解、闡述，最后要求學生按照正確的資源修正自己的思路、做法。對于部分學生來說，正確的學生資源能起到示范性的作用，他們能從中領會思考的邏輯和解決問題的方法。但是相當一部分學生僅能理解或部分掌握正確的方法，卻始終不明白自己的困難在哪里，自己的思考的結癥在哪里，如何來解決自己思考中的問題。這時教師可以選擇學生的“半成品”入手，來利用和處理學生的資源。所謂“半成品”就是指學生未完成的思考過程、未解決問題的方法、未清晰的語言表達等。而這些學生資源是能夠通過教師的指點、同學問的討論、師生間的互動被完善、最終成為正確的資源。通過對學生的“半成品”進行加工打磨，教師可以為學生呈現真實的思維過程，讓學生一起經歷從混沌到清晰，從無序到有序，從茫然失措到胸有成竹的過程，從而使學生明白如何從表象逐步看到本質，這也有利于培養學生透過現象看本質的穿透能力。

(三)資源的深度開發：類比轉化

教學的目的不僅僅是為了讓學生掌握某一知識點，更是讓學生能夠學會思考的方法，觸類旁通、舉一反三。學生的思維往往習慣于點狀、表淺地思考問題，自然也就不會多角度思考問題，他們的所呈現的資源很難具有深刻性，而且往往也不具有發散性。但全班的學生資源又是極其豐富的，因此教師要深度開發多樣化的學生資源，發現學生思考問題的不同視角，幫助學生溝通不同方法之間的區別與聯系。即使是同一種思維角度也能有不同的表達方式、不同的嘗試方法，教師在講解某學生的資源的時候不能止于讓其他同學理解這種方法思路，還應讓其他同學也從這個角度出發來嘗試多種方法。通過親身獨立地體驗這類方法，學生不但可以把這類思考問題的方法化為己有，而且可以通過類比思考的方式產生一類相同角度的“類方法”，他們也就能意識到各種“類方法”之間不同角度的思考差異。同時，學生對于這種“類方法”意識的逐

步建立，又能夠促進他們更好地從不同角度思考多樣化的方法。這樣，就有可能在學生個體身上實現從“一”到“多”的追求，實現真正多樣的“化”法。

(四)資源的廣度輻射：資源共享

在課堂教學過程中經常會有一些學生冒出奇特的問題，獨到的見解，新穎的做法等，如果這些個性化的資源有價值的話教師便可充分地利用。教師可將學生的個性化資源加以引申，在師生互動中讓所有學生都參與進來研究、討論、體驗，使得個性化的資源充分的共享，個性化思維轉化為整體思維。奇特的問題啟發全班同學一起思考、辨析，尋求答案，幫助學生加深對問題的理解。獨到的見解則可以讓同學一起來討論，或者組織小小辯論，在辨析比較中判斷正誤，讓同學一同經歷頭腦風暴的過程。新穎的做法則可介紹給其他同學，讓同學了解其思考的過程并且也能學一學，試一試，體驗不同方法的妙用。在此過程中，教師給予學生適當的指點，幫助學生提煉問題與思想方法。通過資源的共享就使得一個學生的獨特資源被全班同學都享用到，拓展了學生的視野與思維，使學生在不同情境下的認識更具靈活性和全面性，此外更重要的是通過個性化資源的共享，促使學生認識實現了從模仿到創造的生成。

學生資源是教學資源中最有效的資源，也是不竭的動力和能量資源。為此，教師要樹立學生是教學的重要資源的觀點，善于捕捉和利用學生資源，使得教學更有針對性，師生互動更有高效性，學生更有發展性。此外，學生資源的捕捉和利用并不是相互割裂的過程，它們是相互鎖定、環環相扣的兩個環節。在具體的課堂情境中，它們有時具有共時性，有時具有延時性，有時是更為復雜的相互交織狀態，教師在處理學生資源時要適時判定、靈活運用方法。

第四篇：如何巧妙地利用課堂生成性資源論文

談談如何巧妙地利用課堂生成性資源

阜陽市鐵路學校

內容摘要：課堂上的動態生成資源，如果恰當用之，有匠心獨運，能夠及時優化調整教學航向，引導學生進一步思考，深入地交流討論、探究，讓課堂柳暗花明，錦上添花。

關鍵詞： 巧妙 活用 動態 生成

新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，它五彩斑斕，生機勃勃，活力無限。“動態生成”是新課程改革的核心理念之一，它要求我們從生命的高度重新審視我們的課堂教學。從以教師為中心走向師生互動的“學習共同體”，從機械、僵化的線性教學走向開放、真實、靈活的板塊式教學，從教材的忠實的信徒轉變為課程的開發者、創造者，使學生的生命得到尊重，使教師的價值得以體現，使新課堂呈現出生機勃勃、精彩紛呈的動態變化的新特點。

課堂教學再現的是師生“原汁原味”的生活情景。因此，不可能是近乎完美、滴水不漏的，經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生，這就涉及到了一種新的可供開發的教育資源——動態資源。學生在課堂活動中的學習狀態，包括他們的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的動態生成性資源。面對如此之多的有價值的教學資源，教師必須獨具慧眼，善于捕捉并巧妙運用于教學活動之中。課堂動態生成性資源是課堂生命的“活水”，有效地利用能讓課堂更加燦爛，更顯生機。

生成與預設是教學中的一對矛盾統一體。凡事預則立，不預則廢。一個普通的棋手能夠預想招后幾步棋，專業的棋手能夠預想招后幾十步棋，大師級的棋手從一開局就能看透整個棋局。只有充分的預計，才能臨危不亂，運籌帷幄，決勝千里。教師要想達到預期的教學效果，必須進行充分的教學預設。但這個教學預設不是單維的、嚴密的、封閉的、主觀的線性教學設計，而應該是多維的、靈活的、開放的、動態的板塊式設計。教學設計時，要在每個重要的教學環節旁邊另外開辟一欄——可能出現的問題與應對策略，根據自己對學生的知識水平、思維特征等的預先深入的了解，充分預想課堂中可能出現的每一個問題，然后將解決每個問題的應對策略附于其后，甚至設計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據教學的需要隨時穿插、變化。這樣，在不同的環境，面對不同的學生，盡管產生的問題可能多種多樣，甚至截然不同，但是由于有充分的預設，所以教師不會手足無措。即使出現在這些預設之外的情況，也能夠很快想出應對的策略，適時引導。如在教學《五彩池》一課時，就有必要考慮：假如學生課堂上提出——“五彩池里能游泳嗎？”這一問題該如何調控？應該說這一問題如果仔細鉆研，會發現頗具價值。因為五彩池里能否游泳取決于三個條件：一是池水深淺如何，二是池水是否干凈，三是池中有無危險。而這些內容在課文中或明或暗都可以找到相關信息，同時對于加深理解五彩池的特點也是有積極作用的。而若課前沒有對此作些思考、預設，對于大多數教師來說，可能會回避此問題，或一晃而過。

我個人認為，在閱讀教學上，信息的存在是多樣的，信息的容量是豐富的，要在短短的四十分鐘內處理完這些信息，顯然不現實，而且這些信息本身存在著重要與次要、有用與無用之分。這就需要我們在眾多紛繁復雜的信息網中通過比較、判斷、鑒別，選擇出有價值的信息作為教學資源。如學生學《挑山工》一文時，提出了許多問題：挑山工是怎樣登山的？課文最后一句話是什么意思？他為什么要畫一幅挑山工的畫？課文為什么以“挑山工”為題呢？作者飽覽了泰山的美景后，為什么不寫泰山，而寫泰山的挑山工呢？??這些問題都是課堂教學中的動態資源，如果引導學生逐個解決的話，勢必影響了學生對教材重點的開掘和難點的突破，這樣就造成語文課的深度和廣度不夠，又擠掉了一部分學生潛心讀書、獨立思考的時間。于是我讓學生再讀課文，把牽一發而動全身的問題找出來。學生通過讀書思考，把“作者回來后，為什么要畫一幅挑山工的畫呢？”這個問題選為主問題，然后圍繞這個問題去探究，拓展了學生思維的深度。

課堂上任何的動態生成資源，如果沒有恰當用之，更沒有匠心獨運，最終還是會造成資源付之東流，喪失其價值。下面，結合常見的課堂生成性資源談談如何巧妙地利用。

1、活用生長動態資源

“生長動態資源”即順應課堂教學進程，與教學內容相匹配的動態生成性資源，這些“生長態資源”的生成，往往是課堂上的亮點，閃光點。常用的處理方式是對該生進行一番鼓勵，然后仍舊按照原有的教學設計組織教學活動，這是對生成資源的極大浪費。一位教師在教《埃及的金字塔》一課，講到古埃及人用砌斜坡的方式來造金字塔時，一位學生補充說在《百科全書》上看到了另一種“化零為整”造金字塔的方法。教師在贊揚學生知識面廣后并沒有戛然而止，問道：“這位同學說了一種方法，我們語文書上也介紹了一種，究竟哪種對呢？”學生開始討論，得出金字塔的建造一直是個謎，無論哪種方法都只是科學家的一種猜測而已。教師又問道：“對于猜測，無法確定的事情，課文中是用是什么詞語來表明的？”學生很快從書中找到了“據說”一詞。教師加以小結：“據說”一詞足見作者寫作是多么嚴謹，用詞是多么準確，從本文我們可以發現說明文的語言必須準確，不可含糊。教師在處理這些“生長資源”時，將其轉成“生長點”，生長出說明文用語的教學內容，將其作為“基點”，為理解說明文語言的準確打下基礎。巧妙地利用“生長動態資源”，將它們的價值發揮至極至，讓課堂進入佳境，讓教學別有洞天。

2、善用歧路動態資源

課堂上，學生往往不順著教師的思路走，旁逸斜出，南轅北轍，背道而馳。面對這些“歧路動態資源”，是把學生往預設的軌道上趕，還是順著學生的價值取向，大大方方地挖掘？跟著學生走，勢必打亂教師原有的教學設計，沖擊教師預設的價值取向；牽著學生走，無疑置“動態生成資源”不顧，扼殺了學生的創造性思維。如何是好？下面是我在執教《草船借箭》一課時發生的故事。學生自學了第二三段后，進行集體交流：為什么諸葛亮能順利地完成任務呢？正在大家激烈討論時，一個學生高高舉起了手：“老師，我覺得諸葛亮不聰明。”這時，全體學生驚呆了，老師就問：“為什么？”學生說：“如果曹操射的是火箭，諸葛亮他們不是全完了嗎？”這時其他學生恍然大悟，也隨聲附和。老師沒有作評論，說：“同學們想的很有道理。那么曹操為什么不命令放火箭呢？四人小組討論討論，從課文中找找答案。”這一下，教室里像炸開的油鍋，全體同學興致高漲。學生學習后爭著說：“我覺得曹操如果放了火箭，也是沒有效果的，因為霧那么大，火會被滅掉的。”“是呀，而且，諸葛亮的船離開曹軍水寨有一段距離，即使霧不滅火，火也可能被風吹滅。”“老師，我從《三國演義》中看到，曹軍的水寨四周都是蘆葦，我想曹操不是等閑之輩，使用火箭，很容易燒著自己的軍營，那太不劃算。曹操一定不會使用火箭。諸葛亮也肯定想到了這一點。”此時，同學們基本扭轉了諸葛亮不聰明的觀點。這位老師接著說：“大家各抒己見，書讀得透，想的細。如果能在《三國演義》原文中找到更充分的依據，我們對諸葛亮、曹操就會了解的更全面。你們愿意和老師一起在課外再讀《三國演義》嗎？”學生一起答：“愿意！”本案例中，學生的個人觀點“諸葛亮不聰明”就是一個教學資源，應該說，它完全偏離教學設計方向，出乎教師意料，但老師巧妙地為學生“點撥導航”，教學沿著更佳的軌跡運行。這說明教師要善于發現那些易被我們簡單否定或“立馬裁決”的平凡而有價值的問題或建議，調整教學航向，引導學生進一步思考，深入地交流討論、探究。讓課堂柳暗花明，錦上添花。

3、妙用偶發動態資源

在我們的課堂教學中，經常會發生各種各樣的偶發事件，很多老師將這些偶發事件視之為課堂的“最大干擾”。如果換一種視角，把它作為資源加以利用，能讓課堂化險為夷，絕處縫生。例如：一日上午，語文課上到一半時，天空突然陰暗，漸漸飄起了大雪花。瑞雪初飄，讓安靜上課的學生騷動起來了，眼睛不時瞟向窗外，并傳來了竊竊私語聲。顯然這時如果整頓紀律再講下去效果肯定不佳，干脆停下來讓學生做作業或讀課文也不是好辦法。這時老師不但不氣亦不急。卻順水推舟，停下課與學生欣賞起窗外的下雪情景。老師興致勃勃地一會兒指點學生注意這兒，一會兒提醒學生觀察那邊。教師還讓學生觀察這些同學的神態、動作。一場大雪飄然而下，操場、樹枝、樓房等都成了觀察的對象。觀察十幾分鐘后，教師叫同學回教室交流這場雪景，學生發言熱烈，講得頭頭是道，一會兒下課了。老師不慌不忙地布置作業，要求學生習作片斷練習——《瑞雪初飄》，第二天作業交上來，效果出奇地好。聰慧地利用偶發教學資源，能讓危機化為教學良機。

4、移用情境動態資源

一個現代教師，不僅要有良好的傾聽習慣，還必須具備敏銳的聽辨能力和細致入微的觀察能力，這樣才能捕捉到教學過程中稍縱即逝的、極有開發和利用價值的動態生成資源。讓個別的創造變為全體的創造，讓星星之火得以燎原。如我在教學《猴子種果樹》，學生熟讀課文后，便布置了如下要求：“故事里這么多小動物，你喜歡誰呀？請你與學習小組里的其他小朋友合作，把這個故事演一演。”老師話音剛落，教室里熱鬧非凡，可是后來老師發現，當其他小組成員還在為角色分配不公而爭論不休、撅著小嘴在生悶氣的時候，有一個小組的學生讀了兩遍課文后，已在繪聲繪色地表演故事呢！這位老師馬上讓全班學生暫停活動，專門請這一小組的學生介紹愉快合作的訣竅。其中有一位學生說道：“我們先分好工，然后開始讀書、表演。在分工時，我先讓他們演自己喜歡的小動物，剩下的小動物就我來演。”老師連忙稱贊：“怪不得你們合作得這么愉快，原來你們先分好工，使小組里的每個人都有任務，而且在分配角色時，每個人都懂得尊重他人，互相謙讓呀！其他小組都看到了嗎？好，開始吧！祝你們合作愉快！”其他小組很快分好工后，都有滋有味地朗讀起來。后來在匯報表演中，學生不僅表演出色，而且自己解決了初讀課文時提出的問題。我在學生參與合作時，并沒有閑著，而是深入各小組察言觀色，揣摩學生的心理，體察學生學習的困難，巧用情境動態資源，把合作學習的技巧、組織討論的要領不露痕跡地傳遞給了學生。

葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”課堂是師生生命經歷的重要場所，教師要樹立動態生成的正確態度，把握有利時機，運用有效策略，讓課堂綻放異彩。課堂有了師生互動中的即興創造、學生的個性才能得到張揚，思維的火花才會綻放，凝固的課堂場景才會變成一幅幅鮮活的、生動的畫面，流淌出生命的活力。

總之，每一位教師都有強烈的資源意識，睜開慧眼，洗耳恭聽，及時捕捉挖掘，巧妙利用課堂上的動態生成資源，將開啟學生智慧之門，讓課堂煥發生命的活力。

參考資料：

1、葉瀾 《新課程新理念》

上海教育出版社

2、武宏鈞《生態課堂把握十度》

小學語文教學

3、田耘《幸福課堂的理論與實踐》現代教育出版社

第五篇：對課堂教學生成性資源的認識與利用

對課堂教學生成性資源的認識與利用

貴州省銅仁第一中學 劉大春

內容提要：

提高教育質量是國家中長期教育改革和發展的核心任務。課堂教學是提高教育質量的的重要載體。課堂動態生成是新課程倡導的一個重要的教學理念。認識、發掘、利用生成資源是貫徹關注學生生命成長的理念和實現有效教學的重要條件。

關鍵詞：有效 教學 生成資源

提高教育質量是國家中長期教育改革和發展的核心任務。課堂教育教學是承擔此項核心任務的重要載體。課堂教學的動態生成是新課程倡導的一個重要的教學理念。為推進新課程改革，我們必須立足課堂，發揮學生主體作用，科學把握課堂生成性資源，使之成為有效教學的生長點。

一、對生成性資源的認識

《辭海》中解釋的“生成”是相對于“預成”、“既定”的 一種“自然形成”。所謂生成性資源是指在師生互動過程中形成的資源。它既不是教材上既定的產物，又不是教師預先設計好的，而是在課堂教學過程中才生成的資源。其具體認識體現在以下幾個方面：

1、生成性資源在教學中的客觀存在性。課堂教學是一個動態生成的過程,教師所面對的是一個個活生生的主體，他們有著不同的知識、經驗、思想，不同的思維在交流中碰撞，從而使課堂教學呈現出多變性、豐富性和復雜性，也使得教師對教學過程難以預料,這就需要教師關注學生，生成課堂。

2、生成性資源在師生互動中的參與便利性。在課堂教學中，不同個體的行為、思想會發生相互作用，可能生成一種全新的教學資源。這種資源具有重要的教學價值。因為這種資源來自于課堂本身，具有鮮活性，是學生參與的結果，對于學生來說有著親近感，參與性強、感受深，更容易被學生接受和理解。因此，教師要想方設法地利用這種意外生成的教學資源，睿智地進行處理，冷靜地思考，巧妙地捕捉其中的“亮點”資源，并靈活地調整教學進程，使課堂在不斷的“生成”中綻放美麗，呈現精彩。

3、生成性資源在促進學生創造性方面的啟發性。發散性思維是創造性思維的主導成分，對創造性思維的產生和發展有著極大地作用。教師可以從學生在解決問題的過程中提出的種種問題，產生的種種疑問，因勢利導、及時鼓勵，啟發引導學生一題多解、一問多答、一題多證，去粗取精、去偽存真，勇于探索、不斷創新，給學生更大的思維空間。

4、生成性資源在提高教師教學能力方面的的促進性。在學習過程中，學生憑借已有的學習經驗，對教師組織的學習活動或教材的重點、難點形成不同的理解，即生成對問題理解的多種解讀方式，而有些解讀顯然超出了老師預想的結果，從而迫使教師選擇其中可以利用或不利用的教學資源。如果教師能夠憑借自己的獨特的判斷，應用自己的教學智慧，“隨機應變”、“當機立斷”對這些資源進行有效開發和利用，就能夠生成非常有價值的有利于學生可持續發展的教學資源。這樣，會促使教師在預設教學進程時更加有所準備，甚至會花更多的時間來鉆研教材，多角度理解文本中的基本概念、原理的價值和意義，從而有利于提高教師教學水平和能力。

二、對生成性資源的發掘和利用

1、樹立關注課堂動態生成就是關注學生生命成長的理念。理念牽引導向，導向決定言行。一要以人為本、以學生為本，追求學生的生命成長。因為生成性課堂強調教學的過程性，知識的獲得必須包含精神的滋潤和心靈的孕育，學生對知識的學習不是一個簡單的知識轉移過程，而是一個生態式孕育的過程。在課堂教學中既有教師和學生智慧、情感、能力的投入，又有教師與學生、學生與學生的多向互動。這個過程，在教學關系上是師生合作對話，在情感關系上是師生理解信任，在師生關系上是彼此平等互尊。這一過程有知識的生成、技能的生成和情感價值觀的生成，讓學生從不同方面豐富自己的經驗世界，體驗自身的生命價值。二要善于發現和利用。在課堂教學中不是缺乏生成性的教育資源，而是缺乏

善于發現和有效利用教育資源的眼睛。教師要有一只慧眼，時刻關注并及時捕捉課堂上師生、生生互動中產生的有探究價值的新信息、新問題，并能對亮點處、冷場處、迷茫處和錯誤處有所發現，有所引導，有所拓展，有所創新，從而促進教學的不斷生成和發展。

2、要把課前預設與課堂隨機應變相結合，隨時掌控學情。教學活動是有計劃有目的的活動，具有預設和生成的雙重屬性，二者是辯證統一的。只有真正了解了學情，才能使課堂的生成更加有效。課前，教師在備教材的同時，應該關注學生，了解學生的個體差異、心理認知水平和學習需求，教學設計要靈活性和開放性，為學生個性的發展創造預留更大的空間。但是，僅有課前預設是不夠的，還必須與課堂隨機應變相結合。由于學生的時代差異、人生閱歷、知識水平、興趣愛好、性格特點各異，他們在課堂教學中的表現必然會千差萬別，加上外界環境的影響，偶發事件、突發情況等一些始料不及的問題的出現是不可避免的。對此，我們既不能視為洪水猛獸而亂了方寸，又不能視為大逆不道而貿然否定，還不能熟視無睹而不了了之。在課堂教學中出現的無論是偶發事件還是突發情況、無論言行正確與否、無論是學生出現的差錯，還是教師自己出現的差錯，都可以作為難得的可加利用的課堂生成性資源。對之要么幽默調侃，激活課堂；要么借題發揮，因勢利導；要么將錯就錯，錯中悟理；要么各抒己見，辯中求證等等。如果此時教師驚慌失措、無從下手，或者處理不得當，可能導致課堂失控，不僅會影響課堂教學，還會破壞教師形象，影響師生關系。

3、提高綜合素質，開啟教學機智，化解課堂矛盾。教師綜合素質的高低決定了生成性課堂的成敗。生成性課堂的實施要求教師不僅具有扎實、寬厚的專業知識和技能，而且還要具有高超的教學智慧。所謂課堂教學機智：是指教師在教學過程中面對千變萬化的教學情景，迅速、敏捷、靈活、準確地做出判斷處理，保持課堂平衡的一種心理能力。它是教師在課堂教學中靈活性與機敏性相統一的一種“應急”的智力活動過程。機智地發掘利用課堂生成資源是一個成功的授課者的法寶。正如俄國教育學家烏申斯基所說：“無論教育者怎樣研究教育學理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者。”可見，一堂成功的課離不開隨機應變的課堂教學機智，一個優秀的教師必須具有良好的綜合素質，并懂得運用教學機智化解課堂矛盾的藝術。

4、第四、鼓勵質疑，學會傾聽，促進動態生成。“學起于思，思源于疑”。學貴有疑，有疑才有變通，有變通才有創造。愛因斯坦曾說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個數字或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”宋代著名學者陸九淵說：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”道出了問題的價值及意義。人們每天都可見到水開時壺蓋會跳，但沒有人能像發明家瓦特那樣提問：壺蓋為什么會跳？正是瓦特的這個問題以及由此發明的蒸汽機，直接推動了人類社會由農業文明進入工業文明。因此，問題意識的培養同樣是生成性課堂的關鍵。教師在教育教學過程中，一要注意培養師生間的情感，讓學生敢問；二要以積極的態度為學生創設一個良好、寬松的質疑環境，給學生提供一定的情境，讓學生能問；三要激發學生學習興趣，產生強烈的探索動機，讓學生想問；四要啟發引導學生，教給學生質疑的方法，讓學生善問。這樣，在發現問題、提出問題、解決問題的過程中，培養學生良好的質疑習慣，培養學生可持續的學習和創造性學習的能力。

5、以“三維目標”為主軸，判斷、選擇、整合、提煉相結合，充分發掘利用生成資源。課堂上出現的所有現象和活動不一定都可以成為開發利用的資源。因此要求我們：一要善于判斷選擇。在課堂中，有可能出現一些與教學相關的但與教師預設目標相悖的因素；也可能出現一些與教學絕然無關的因素，如有的學生的毫無目的的東拉西扯，過度自由的隨意活動；還有的學生對同一問題有不同的認識理解和或不同的解決方法等。如何判斷其是否具有利用價值？教師必須圍繞“三維目標”這個主軸，即要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行判斷和選擇，清除那些不適當的、毫無關聯、毫無意義的意見或建議，而選擇和強調與此相關的正反兩個方面的意見或建議，并將它作為一種資源

而有效開發。二要進行整合提煉。在課堂中，來自學生的資源大多處于原生狀態，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學生，從眾多信息中優選部分內容進行簡要歸納，以形成共識。對于一些極有價值的創新信息，師生應該再度歸納，集合形成深層次、高質量的資源，使學生的健康人格、創新意識、實踐能力得到和諧統一的發展，也可以及時地把它轉化成全體同學共同的精神財富。

三、發掘和利用生成性資源應該注意的問題

教育教學質量的提高，體現在教師的教育理念、目標、方法與學生的成人成才上。我們都明白教育教學質量的提高課堂是關鍵。然而，在關注學校課堂教育教學中，我們部分學校管理者和教師，仍然抱定教師是知識的傳授者，不重視生成資源的發掘和有效利用，一味固守告知的地盤，學生沒有思維的空間，只是知識的接受者。在新課程改革的今天，這個問題仍然具有一定的代表性，對傳統教育不加“揚棄”地傳承，從而呈現出“課程標準是新的，教材是新的，然而課堂教學濤聲依舊”境況。

目前，在挖掘利用課堂生成資源借以提高教育質量問題上，存在著令人擔憂狀況：一是部分教師對生成資源缺乏認識，有的甚至沒有這方面的意識，課堂中形成“一言堂”、“獨角戲”、“有教無學”的情境。二是不重視生成資源，要么對之視而不見、熟視無睹；要么認為學生有意搗亂，目無紀律，叛逆表現，目無師長。三是有的教師把學生在課堂上出現的出人意料的回答、節外生枝的舉止不加選擇地、被動地都視為“生成資源”而進行漫無邊際的隨意開發，或者一味欣賞，疏于辨析，缺乏必要的引導，甚至變為教師被孩子“牽著鼻子走”的教學。四是教學封閉，對生成資源只是進行主觀性的預設。教師視自己為教學過程的設計者、管理者、控制者和裁決者，而視學生為教學中的接受者，從而導致學生主體地位的喪失，教師成為教學的主宰。一遇“出乎意料”之事，亂了神、慌了陣。五是回避堂上問題，課后“不了了之”等等。這樣做的結果是壓抑了學生的求知欲、強占了學生的思維空間、打擊了學生自主探究的積極性，不利于教育質量的提高，不利于學生全面的可持續的發展。

課堂中的生成資源隨處可見，有的是能夠預見的，有的不能預見，如果教師能夠及時捕捉篩選各種有用的課堂教學生成性資源，隨時調控教學環節，教學目標，教學方案，因勢利導，進行有效的生成教學，課堂會更加精彩！

劉大春 貴州省銅仁一中副校長 政治特級教師

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