第一篇：課堂教學資源的有效研究與利用

課堂教學資源的有效研究與利用

課程資源的有效研究與利用是新一輪課程改革的重要保證，沒有課程資源的廣泛支持，再美好的課程改革設想也很難變成教育實際，課程改革的美好愿景也將難以實現。

一、對地方課程資源研究的認識

地方課程資源是有著很強的地域性和地方特色的現實課程資源，它的寶貴與豐富，是因為它的真實、易取、有價值、可信度高和生命力強，所以應該充分挖掘，讓可以利用的地方資源“活”起來、“亮”起來。

從學生生活出發，回歸生活，使課堂與學生的生活和現實社會之間保持密切的聯系，又使實踐和生活成為學生個人發展的活的源頭，這樣的教學無疑是最真實有效的。

作為教師，要深刻認識和領悟課程資源的研究與利用對于新一輪課程改革以及提高教育教學有效性的重大意義，在進行課程教學設計時從中挖掘出更加豐富的內容，并對教學內容進行選擇、組合、改造與創造性加工，從而使地方課程資源的研究與利用落實到教學的層面上，引導學生將書本知識內化，指導實踐，使學生從中受到相應的教育，為更好地實現教學目標服務。

二、地方課程資源在課堂教學中的有效利用

過去把教材作為惟一的教學藍本，即“教教材”；而現在就應該把教材看作是課程資源之一。但如果教育教學活動僅僅局限于教材這一課程資源，就很容易陷入單一的講授――被動接受的教育教學模式，不利于全面地提高學生的素質。既然地方課程資源開發出來了，教師又該如何將其充分而有效地運用于課堂教學中呢？下面我就幾個實例來講述一下地方課程資源在課堂教學中的有效利用。

實例一：

記得去年我第一次講到“熱愛祖國，要從熱愛自己的家鄉開始”這一知識點時，有學生在課堂上提出：“我的家鄉是個農村，沒有城市的繁華熱鬧，出行又不方便，雙休日想上街去買本書都不方便，有什么好的？”聽到學生的這番話我不由一驚詫，俗話說：“一方水土養一方人”，怎么會有學生嫌棄養自己的這方水土的呢？肯定是他對自己的家鄉不夠了解或了解得不夠全面。幸虧在上這堂課之前，我了解四川的悠久歷史和燦爛文化，并且在網上查找了一些圖片資料，以備課上能夠讓學生全面地認識生我養我的這方土地，激發他們對自己身為四川人的自豪感，方才扭轉了個別學生的這種想法，從而能夠由衷的，從自己的內心深處出發熱愛自己的家鄉，熱愛祖國。

現在回想起來，我當時正是由于用好了“可愛的四川”這一地方課程資源，才得以在加強學生的愛家鄉、愛祖國的教育中起到了不可估量的作用，真正達到知識與能力、過程與方法、情感、態度與價值觀三維目標的協調統一。

實例二：

在七年級講到保護環境這一教學內容時，當時適逢四川在進行城鄉環境綜合治理，宣傳活動搞得轟轟烈烈。借著這個時機，我想到了與其講那些大道理，不如讓學生去進行一番調查，調查一下我們廣安區進行城鄉環境綜合治理工作進展情況？全區上下又是如何做的？根據班級中學生來自不同村和居委會的情況，于是就按照學生所屬村和居委會來分組展開調查。沒想到任務一布置下去，學生們都表現非常積極，當時就開始推選組長，著手進行分工。一個星期下來，每個小組都拿來了他們的調查報告，大到村委小到家家戶戶，怎么進行環境整治、改造，在日常生活中怎么做到更好地保護環境的，有的小組還以自己小組成員的家庭為實例，寫得非常詳細，出乎我的意料之外。

法國啟蒙思想家盧梭說過：“真正的教育不在于口訓，而在實行。”實踐是認識的根本目的和檢驗認識正確與否的唯一標準。我想通過這樣的調查活動，通過對地方課程資源的有效利用，學生對于為什么要保護環境？在日常生活中怎樣保護環境？這些問題有了更深的理解，比起講道理來得更具有教育意義。

像這樣在教學中改變原來那種只重結論而不重過程的做法，教師根據教學內容，有針對性地組織學生參與一些實踐探究活動，改變學生的學習方式，通過放手讓學生在合作探究中主動求知、快樂求知，以引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，自覺地把間接的理論知識與直接的感受和體驗結合起來，這不僅可以增強他們的主體意識，激發其學習積極性，而且還可以培養學生掌握和運用知識的態度和能力，培養合作精神和團隊意識，發展學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。

三、一點體會

1.來源于生活的課程資源才是有效的課程資源。

陶行知先生說：“教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育”。課程資源原本就應該是為教學服務的，如果對課程資源的處理著眼于學生認知、情感和價值觀的全面發展，著眼于學生學習主體性的充分發揮，切實提高資源利用的實效性，這樣的教學才是有效的教學。而將生活中學生較為熟悉的地方課程資源與書本知識兩者相互融通起來，學生對于書本知識學習的意義和作用以及自己學習的責任和價值將會感受更深，意識更強，也有助于增強自己學習的興趣和動機。

2.有效利用地方課程資源讓課堂“活”了起來。

葉瀾教授說：“沒有學生學習的主動性，教育就可能蛻變為‘訓獸式’的活動”。余文森教授認為：“課堂教學的有效性特征（或表現）可以列舉很多，但最核心的一點是看學生是否愿意學、主動學以及怎么學、會不會學”。在教師的引導與點撥下，由學生通過合作探究的方式所獲得的地方課程資源，并將其以探究成果的方式在課堂上呈現出來，這樣做讓學生充分發揮他們學習的積極性和主動性，真正把課堂交給學生，學生樂學了，愛學了，好學了，課堂氣氛也因此活躍了起來。

3.有利于培養學生的合作探究意識和能力。

在地方課程資源的開發與利用過程中，教師的教學方式和學生的學習方式發生了徹底的改變。教師從原先的傳授者變成了一個組織者、引導者、合作者；而學生則由被動接受式，轉變為自主學習、合作探究的方式。教師為學生搭建平臺，作好服務，幫助學生樹立自主、探究的學習意識和行為習慣，指導學生學會收集、整理、處理信息的方法和技能，增強學生的綜合實踐能力。這種開放性課堂教學，給了學生以更多的空間，使課堂變得更大、更活、更新，培養了學生的創新能力，使學生嘗到了成功的喜悅。

第二篇：數學課堂教學中有效資源的利用

數學課堂教學中有效資源的利用

課堂上哪些才是有效的資源，教師應該如何利用這些資源展開教學，促進“有效生成”呢？為此，我們結合課例進行研究和分析。

一、交流中“尷尬”場面的利用

“尷尬”場面人人有之，即便是名師也難逃此“劫”。但不同的老師對待“尷尬”的場面有著不同的處理方法。

教學“連乘應用題”時，教師出示一道例題：“張叔叔買5箱熱水瓶，每箱12個，每個熱水瓶35元，請你幫張叔叔算一算付多少錢？”整個教學流程進行得非常順利，分步列式、綜合列式紛紛出籠，老師在俯身巡視時，發出了一個學生這樣列式：“①35×5=175（元）；②175×12=2100（元）”后，便把該算法抄在黑板上讓全班學生判斷正確還是錯誤，結果除了這個學生贊同外其余學生都認為是錯的（包括鄭老師），老師還特別強調說：“連乘應用題列式時，雖然可以交換因數之間的位置，但要有實際意義，不要像這樣列式，要記住噢！”這個學生聽完后，舉手并口稱：“我反對老師的說法，我那種列式也有實際意義！”此時教師處在“尷尬”狀態。可喜的是，老師并沒有臉青一塊紫一塊的，而是笑著說：“你能不能把你的理由說給大家聽聽呢？”這個學生馬上陳述著自己的理由：“‘35×5’表示每箱中先抽出一個熱水瓶，5箱就是5個熱水瓶，5個熱水瓶不就是‘35×5=175（元）嗎’，那‘每箱有12個’，不就是175元的12倍嗎？”老師驚奇地說：“對呀，這種算法完全正確，我要向你學習，同學們也都要向你學習！”

二、練習中的深層資源的利用

在日常教學中，我們不難體會到教師們對導入新課的設計之投入、對探索活動設計之詳盡，卻很少能感受到對練習設計之用心。要是在課前不能深入地理解教材，理解教材中練習的設計意圖，那么在課堂上針對學生練習的處理就略顯粗糙，常常僅停留在“是對是錯”上。實際上，在練習中常滲透著數學思想和方法，這些思想方法都是學生后續學習所必備的。因此，教師要加強對教材深層資源的開發和利用，關注課堂上學生完成練習的情況，幫助學生掌握學習方法，提高教學的有效性。

《兩位數加一位數進位加》教學片斷

課中有這樣的練習：填“>”“<”或“=”。+ 9 ○ 11 + 932 + 7 ○ 7 + 32

67+4 ○ 67 + 424 + 7 ○ 24 + 70+ 38 ○ 36 + 815 + 8 ○ 15 + 9

在學生獨立完成練習后，教師請做得最快的孩子匯報結果，這個孩子看都不看書本，直接看著屏幕上的題目，迅速而正確地說出結果，老師就讓全體同學對照結果，自己訂正錯誤。之后，便開始了另外的練習。

在這個教學片斷中，不難看出教師關注的是結果是否正確，而忽視了學生解決問題的方法的交流和學習。能夠最快地完成這樣的練習的學生，除了口算能力強以外，還可能有其便捷的比較方法，更何況在匯報時，他是直接看題目比大小的。如果教師能發現這不同尋常的表現，在學生核對結果之后，引導學生交流“怎樣做得又對又快”，既交流了多樣化的方法，又滲透了方法的優化（鼓勵其他學生直接觀察算式的特點來比較大小）；既讓數感強的學生體驗到成功的喜悅，又培養全體學生認真觀察、靈活解決問題的良好的學習習慣，讓“不同的孩子得到不同的發展”，可謂“一舉多得”。

第三篇：在數學課堂教學中有效利用錯誤資源的實踐研究

在數學課堂教學中 有效利用錯誤資源的實踐研究

城北小學 南麗峰

【摘要】錯誤是學生學習過程中的相伴產物，是一種具有特殊教育作用的學習資源,是一種寶貴的教學資源。筆者在教學過程中，對學生的錯誤寬容對待，并且善加利用，正確巧妙地引導，有效地提高了教學的效率，促進了學生的全面發展。同時，讓“錯誤”因此美麗起來，讓課堂因此更加精彩。

【關鍵詞】 錯誤 轉變觀念 巧思妙用

在許多課堂里，我們老師往往滿足于學生的一路凱歌，陶醉于學生的盡善盡美，而視學生的差錯為洪水猛獸，因而也常常容易忽略另一種精彩：“教與學的錯誤”，從而也就這樣被我們許多教師不知不覺地無情地“揮霍’了。

在學生眼里，“差錯”意味著失敗，意味著恥辱。很多學生把錯誤和恥辱聯系在一起，值得注意的認為差錯是種恥辱的學生隨著年齡的增加而增加。正因為如此，學生非常擔心出錯，甚至有學生會產生一種恐懼感很多學生擔憂會出錯會受到同學歧視，因而不敢在課堂上發言。而在一些教師眼中，也往往會認為學生的差錯，是自己教學的不成功。

在新課程的大背景下，新課堂呼喚學生的“自主、合作、探究”，而真探究必然伴隨大量差錯的生成，課堂本來就是學生出錯的地方，1 出錯是學生的權利。華羅庚說過：“天下只有啞巴沒有說過錯話；天下只有白癡沒有想錯過問題；天下沒有數學家沒算錯過題的。”學生出錯是正常的，關鍵是我們怎樣來對待差錯。在教學中，我把學生的差錯看成是難得的資源，并且加以運用，我們課堂也因差錯而變得有意義，有生命力。

在教學過程中，我認為錯誤主要來自與一下幾個方面：一是來自文本的錯誤，二是來自教師的錯誤（包括教師根據自身教學經驗故設的錯誤和不小心隨機生成的錯誤），三是來自學生隨機生成的錯誤。當然，一般來說，我們所碰到最多的是來自學生隨機生成的錯誤。

一、轉變觀念，讓錯誤體現價值

錯誤是學生學習過程中的相伴產物，學生學習中產生的錯誤,是一種來源于學生學習活動本身,具有特殊教育作用的學習資源,是一種寶貴的教學資源。如果充分合理地加以利用，學生不僅能感受到自己在課堂上的變化和成長，還能體驗到人格的尊嚴、真理的力量和交往的樂趣，能較好地促進學生認知、能力與情感的發展。因此，作為教師與學生，首先要認識到錯誤是不可避免的，要尊重、理解、寬容甚至是激勵出錯的學生（同學），不斥責、挖苦與嘲笑學生（同學）。并敢于發表自己的見解，讓自己的思維結果充分暴露，從而促進教學活動的原始化行進。

1、營造氛圍，讓錯誤不再可怕

教師要充分發揚教學民主，力求營造寬容、支持的課堂氛圍，讓學生真實地、自主地展現自己的學習歷程。作為教師，要放下架子，與學生建立民主、平等、和諧、融洽的師生關系，讓學生敢于暴露自己的思維，勇于發表自己的見解。教師在教學時，努力進入學生的生命領域，進入學生的精神世界，讓學生的身心作為生命體參與其中，讓課堂充滿人文關懷，成為人性養育的殿堂。教師要充分賞識學生個性，盡量給學生充裕的時間體驗、感悟、思考、質疑、探討、表達。

課堂上，教師我們實施了開“綠燈”的措施來對待學生的錯誤，提倡“錯了允許重答；答得不完整允許再想；不同的意見允許爭論；允許自由小議與插嘴”等。這盞“綠燈”，使學生的自尊心得到了切實的保護，人格得到了充分的尊重。這樣，學生沒有答錯題被老師斥責的憂慮，沒有被同學恥笑的苦惱，他們在民主的氣氛中學習，思維活躍，敢說、敢做，敢問，勇于大膽創新，以健康向上的情感態度投入學習，體會到學習的樂趣，而且師生的關系也非常融洽。

2、優化設計，讓“錯誤”充分流露

在教學中，究竟什么是不需要教的地方？我認為，學生已經學會了，不再出錯的地方就不需要教了。什么是需要教的地方？學生出錯的地方就是我們老師需要教的地方，是促進學生發展的地方。教師在構思教學設計要有開放的意識，把握住一些課堂上最有可能出現的“問題”。

（1）文本挖掘深入化

教師對文本的挖掘要深，在教學時，我通過深挖文本，預想學生可能出現的差錯，分析錯誤與文本之間的關系和產生錯誤的原因，并想好應對的策略，讓有用的差錯資源為我所用。在教學《因數中間有0的三位數乘法》之前，我先深入分析文本，預想可能出現的錯誤：在計算因數中間有0的乘法時，有些同學在0跳過不乘后，數位未能對在相應的位置；當兩個因數都是數中間有0時，乘的時候往往將另一個數應該乘的0不乘等等。在教學之前，我充分預設了這些可能出現的差錯，并想好相應的策略，將有用的錯誤資源巧妙地運用。

（2）教學目標多元化

當最初的目標預設與后來的實際教學發生錯誤時，帶來目標的重新定位。整個過程是開放的，不斷調整的，從課堂“錯誤”的利用，及時調整課堂、生成目標。

在教學《長方體的體積》時，我對本節課預設了兩個教學目標：①讓學生經歷長方體體積計算方法的過程，會運用體積計算公式解決實際問題。②通過動手操作，掌握長方體體積計算方法，在探索中體驗成功。但在教學時，發現很多學生知道計算方法，但卻不知道計算的理由，于是我以此出發，及時豐富教學目標：幫助學生真正建立空間觀念；幫助學生弄清長、寬、高和體積幾者之間的內在聯系；引導學生反思為什么長方體的體積要“長乘寬乘高”；充分發揮表象作用，幫助學生積累元認知策略。

(3)教學內容靈活化

預設學生最初的“錯誤”信息，并對教學內容作靈活選擇、彈性安排、動態修改。

根據教學內容，我預設學生可能出現的“差錯”將教學內容進行適當的調整，適當改變教學順序，采取將一些教學內容提前，一些教學內容延后，適當增減一些內容，將一些簡單地，學生不教也會的內容減少，改成讓學生課下自學，將一些要用到的，對減少錯誤有用的但不安排在該教材中的內容進行增加。

(4)教學思路曲線化

教師將方法、組織形式、內容順序進行調整，隨著內容、環境及學生的情況變化而變化。

在《長方體的體積》一課的教學中，我剛開始設計了一下教學思路：【案例1】活動一：直觀感知長方體的體積活動二：操作驗證讓學生自己親自來驗證它的體積可以用長乘寬乘高。請學生們用12個小正方體（1立方厘米）拼長方形，并紀錄它的長、寬、高和體積，完成表格。（學生索然無味地操作著）操作完了后進行了交流。

但在教學過程中，發現學生操作的積極性不高，反饋過程中，發現很多學生只知道公式卻不知道理由，我在分析原因后及時調整了自己教學設計：

【案例2——改進后的實踐】活動一：電腦出示由1立方厘米正方體拼成的長方體，數一數體積。學生三種不同的數法，電腦跟著演示。活動二：用12個1立方分米的正方體擺不同的長方體。交流你們小組是怎樣擺的？說一說。電腦跟著演示。有什么發現？活動三：憑借想象，還是用12個1立方分米的正方體，擺出比12立方分米大的你想象中的長方體，并說出體積。活動四：擺一個下圖的長方體，需要多少個1立方分米的正方體？學生驗證。教師電腦演示沿著一條長、一條寬、一條高擺的過程。

3、賞識學生，讓“差錯”露出可貴

心理學家威廉?杰姆士說過“人性最深沉的需要就是渴望得到別人的欣賞和贊美。”欣賞、贊美和激勵是孩子飛向成功彼岸的翅膀。教師要有一顆童心，學會欣賞孩子的言行，才能在與孩子交往過程中，找到接觸點和共振點，把握教育的契機。

作為教師，要賞識學生，要善于傾聽。只有專注、耐心地聽別人講話，才能認真思考，并作出判斷；只有賞識學生，接近學生，參與課堂，與學生一起學習，一起交流，善于發現差錯，善于引導學生由差錯發現真理，讓差錯不再可怕，而成為一種可貴的資源。

在教學過程中，教師可以采取延遲評價的方式，正確了解、把握學生的學習過程、思維脈絡、情感跳動節奏，運用善解人意的鼓勵性語言，簡練明了的提示性語言，恰當精要的評價性語言，幫助學生清晰完整地表達，使“錯誤”信息充分呈現。

教師不僅要善于賞識、傾聽，而且更要指導學生學會賞識，學會傾聽。教師要教育學生學會尊重，對于同學的差錯能夠正確的對待；讓學生學會賞識，懂得差錯能為我們提供寶貴的探究資源；指導學生學會傾聽，掌握正確的方法，能邊聽邊想，即時抓住錯誤，并在錯誤的基礎上提出自己的看法和思路。

二、巧思妙用，讓錯誤展示魅力

教學的生成不是被動的，一次激烈地辯解、一個異于常規的舉動、一次看似干擾教學的突發事件，都有可能成為開啟學生智慧大門的資源。因此，教師要有敏銳的資源開發意識，有意識地引導與挖掘，并且不斷優化、活化這種課堂上即時生成的有效再生資源。

1、巧設“差錯”，成就課堂精彩

“學起于思，思源于疑”，疑問是思維的“啟發劑”。因此，在數學教學中，教師要巧于設疑，適當拋疑，善于啟疑，要引導學生自己去發現問題，提出問題，并研究問題。（1）故設“差錯”，啟迪智慧

思維總是開始于疑問或者問題，開始于驚奇或者疑惑，開始于矛盾。“故錯”是置疑、激疑、制造矛盾，從而達到引思的一種方式，它不但能引起學生對某些易錯問題的注意,而且讓學生自己去發現錯誤，剖析錯誤、和改正錯誤，使學生經歷從錯誤認識走向正認識的過程中，提高學生的反思能力，進而喚醒學生的潛能，激活學生的自信，對學習也充滿熱情和探索的欲望。因此，在認識、理解、感悟的關鍵處，可以故意寫錯、演示錯、出示錯例，給學生制造探究的機會,讓學生去發現，去解決，并及時予以肯定和鼓勵，啟迪學生的智慧。【案例】求圖形的面積小學數學第七冊中求正方形的面積時，我出了這樣一題：“街心花園中正方形花壇的周長時16米，花壇的面積是多少平方米？”我出示時，漏抄了“正方形”三個字，結果，學生做時，出現下面情景：

生：（小聲地）老師，這道題不能做，缺少條件，沒說什么形狀。師：請同學們停下筆，會做這道題的舉手。這時，大多數學生舉起了手。師：（指一名沒舉手的）你不會做嗎？生：我覺得這道題差一個條件，補上“正方形”條件就能做了。師：（故作認真）是老師太粗心了，漏掉了“正方形”三字，還好，幾位細心的同學及時發現并提了出來。謝謝！現在，我看這樣，不加“正方形”三個字，請你自己來設計花壇，你將如何設計呢？要求周長還是16米，先設計圖形，再求花壇面積，行嗎？生:行！師：小組合作設計，比一比，哪一組設計的圖形多。通過故設“差錯”不僅讓學生對求圖形面積的有了深刻的認識和體驗，而且并由此將錯就錯，巧妙設計開放性問題，啟迪了學生的智慧，營造創新的思維空間。（2）誘導“差錯”，引導深思教師人為地設置一些“陷阱”，甚至誘導學生“犯錯”，再引導學生自我從錯誤的迷茫中走出來，能喚醒學生的質疑精神和探究欲望。【案例】學習“能被 2、5、3整除的數”，學完能被2、5整除的數的特征后，請同學們猜想能被3整除的數的特征，學生都認為“個位上是3、6、9的數都能被3整除”。等他們舉實例驗證時發現錯誤，探究的積極性更高了，學得也更扎實。再如：“一塊長方形鐵皮，長是 16厘米，寬8厘米，如果用它剪直徑2厘米的圓片，最多可以剪多少個？”學生根據以往的經驗，往往用大面積去除以每塊的小面積，即16×8÷[3.14×（2÷2）2]≈41（片）。思考討論，得出應該用“去尾法”，即40片。然而，本題卻根本不能用這種方法去解答！于是，我讓學生畫草圖，一個個豁然開朗：原來正確的解法是（16÷2）×（8÷2）=32（片），根本不可能剪出40片。進而有學生想 到用16×8÷（2×2）=32（片）。可見，經驗是一把“雙刃劍”，成功因為經驗，錯誤也可能因為經驗！

若教師在教學中扶得太多，放得太少，學生在學習中小心翼翼，亦步亦趨，經歷的挫折少了，解決問題淺嘗輒止，也就不會產生自己獨到的見解。我們在教學中應該適當地為學生創造一些機會，讓學生認認真真地錯一回，讓學生在摔打中學會對數學問題作深入的思考。（3）亮出“差錯”，修正思維

在學生形成新知識雛形時，我常常根據以往學生發生錯誤的規律，不失時機地先把錯誤亮出來，引導學生加深認識，從而預先控制了錯誤的產生。【案例】三角形面積的教學在“三角形的面積”教學中，概括處“三角形的面積＝底×高÷2”后，我出示了如圖的三角形。師：有的同學列出了 8×4÷2 的算式計算面積，對嗎？生1：不對，因為以8為底邊的高不是4，所以不能這樣計算。師：那該怎么算才是對的？生2：應該是7×4÷2，因為4是以7為底邊的高，所以這樣做才是對的。師：說得真不錯，通過剛才的例子，你們知道了什么？生3：我們在計算三角形面積時，要找到正確的底和高才能計算正確。生4：每個三角形都有好幾組底和高，我們在計算時，所找的底和高必須是相對應的。學生們紛紛點頭表示贊同，不僅糾正了錯誤，而且對于公式中底與高的認識更深了一層，不僅僅只停留在表面上，而且已經有了本質的理解。

我們在學生學習尚未發生認識偏差之前，把一些錯誤設法顯示出來，引導學生從自己的認識角度，憑借已掌握的數學知識識錯和改錯，從而預先實行控制。錯誤的直接亮出，使得學生在頭腦中形成一種意識，直接而有效地控制了此類錯誤的產生。而且通過學生自己的剖析和認識，對知識的理解和運用有了更深層次的把握，從而形成了更加完整的認知結構。

2、妙用“差錯”，促進動態生成

在教學中出現錯誤是不可避免的。錯誤是正確的先導，錯誤是通向成功的階梯，在教學中出錯的過程應該被看成是一種嘗試和探索的過程。因此，我在教學過程中把錯誤作為一種促進學生情感發展、智力發展的教育資源，正確地、巧妙地加以利用，充分引發了學生的探究意識、培養了學生的發現意識、激活了學生的創新思維。

（1）敏銳洞察，捕捉錯誤

課堂教學是一個動態的、變化發展的過程。在師生、生生交流互動的過程中，隨時可能發生錯誤的學情信息，但并不是所有的錯誤都是有價值的，我認為，教師要獨具慧眼，敏銳洞察，及時捕捉那些有價值的、稍縱即逝的錯誤。并巧妙運用于教學活動中，利用錯誤引發學生的探究意識。

【案例】《平行四邊形面積》的引入教學中的一個片斷： [教師出示平行四邊形框架，讓學生求它的面積，并說說是怎么想的？]生：5×4=20（平方厘米），我是根據長方形面積公式想出來的。（這個想法顯然錯了，但我沒有馬上否定）師：你能聯想到相關的舊知識解決新問題，這一點很好！那么，這個想法對不對呢？請大家繼續看。（拉動平行四邊形的對角，使平行四邊形越來越扃，讓學 生直觀地看到面積越來越小，得出的結論為：平行四邊形的面積不能用兩條相鄰的邊相乘來計算）師：在拉動的過程中，相鄰兩邊的長度沒有變，面積為什么會越來越小呢？（經過觀察討論，發現平行四邊形面積與它的底和高有關）師：它們之間究竟是怎樣的關系呢？請大家拿出平行四邊形紙測量出它的底和高，再聯想有關的舊知識，求出這個平行四邊形的面積。（教師利用學生錯誤中的合理成分——聯系舊知識解決新問題，引導學生進行探索）

在該教學過程中，當學生發生錯誤時，教師及時捕捉到了對課堂有用的信息。雖然該學生的說法是錯誤的，但是對平行四邊形的教學非常有用。教師利用這一錯誤信息，不僅讓學生學會區別長方形和平行四邊形面積的不同，而且對此巧妙地加以引領，引發學生的探究意識，引導學生對平行四邊形的面積進行探究。

(2)觀察思維，分析錯誤

在課堂教學中，學生不可避免地會時時發生錯誤，可以這樣說，只要有認知活動，就會有錯誤發生。學生的知識結構是在教學活動過程中，主動參與、自主生成的結果，并且隨認識的不斷深入，得到豐富和發展。在課堂教學中，學生暴露出“錯誤”時，作為教師要通過差錯解讀學生，分析產生錯誤的原因，了解學生錯誤背后的障礙，認真分析錯誤產生的原因。與此同時，積極引導學生發現錯誤，培養學生的發現意識，讓學生有所悟，有所得。

【案例】小數除法：38.2除以2.7，得多少？結果大部分學生的答案是錯誤的，有的同學得出的商是1.4，有的同學得出的余數是4。在接收到學生的錯誤信息時，根據學生的認知情況，我先仔細分析了可能造成此種錯誤的原因。造成錯誤的主要原因有兩個：第一，學生對商不變性質認識不夠，在遇到小數除法時不能靈活運用，進行知識的遷移；第二，由于余數是被除數擴大10倍計算后余下的，所以余數也擴大了10倍，但學生在計算時往往只顧商的計算，而忽略了余數。找到了原因后，針對這一較為典型的錯誤，我把它作為一個判斷題讓學生自主探究，先判斷答案是否正確，接著追問：“你是怎樣發現錯誤的？”學生在富有啟發性問題的誘導下，積極主動的進行探索，很快找到了三種判斷錯誤的方法：

(1)余數4與除數2.7比，余數比除數大，說明是錯誤的。(2)驗算:：1.4×2.7＋0.4≠38.2，說明商是錯誤的。(3)驗算14×2.7＋4≠38.2，說明余數是錯誤的。

緊接著我“對癥下藥”，帶著學生分析，找出正確的商和余數。由于計算時，被除數和除數同時擴大了10倍，但商是不變的，而學生在計算出答案后卻將商縮小了10倍，正確的商應該是14.1，余數是被除數擴大10倍計算后余下的，所以余數也擴大了10倍，正確的余數應把4縮小。

通過對學生思維的觀察和分析，教師找到問題的根源和切入點，并且巧妙地加以引領，引導學生自己去發現問題，然后“對癥下藥”，加以分析，有效地解決了問題。學生以后碰到類似的問題就會正確地求解了。

(3)將錯就錯，綻放精彩 當教學中出現錯誤時，教師要能慧眼識真金，善于捕捉錯誤中的“閃光點”，給予肯定和欣賞，并順著學生的思路將將錯就錯，促進課堂的精彩生成。我們在教學過程中要培養學生創造性思維，鼓勵學生別出心裁，敢于創新，就必須采用變異的教學手段。利用學生學習中出現的錯誤，鼓勵學生從多角度、全方位審視自己在學習活動中出現的錯誤，突破原有條件、問題鎖定的框框，進行將錯就錯修正條件或問題的訓練，是培養學生創造性思維的有效手段。

【案例】題目：1．有2排椅子，每排4張，一共有多少張？ 2．有2排椅子，一排4張，另一排5張，一共有多少張？ 我讓學生獨立練習后，發現學生第二題出錯，有的列出5×4＝20，有個別學生列出4×2＝8或5×2＝10，甚至還有的列出2＋4＋5＝11。很顯然，學生是受到乘法應用題的思維定勢影響，沒有讀懂題意，就胡亂列式的。面對這樣的錯誤，該如何來對癥下藥，并作為一種生成教學資源呢？

面對這四種錯誤的方法，我并未加以指責，而是笑吟吟地問學生：“這四種方法的得數都不相同，你來說說想法，好嗎？”于是，學生們都認真地讀題，進行分析，找出了錯誤的原因，還形成了共識：以后做應用題一定要多讀題目，理解題意后再列式。

這樣似乎已經將問題解決好了，但我并未就此結束，而是繼續引導：你能不能想個辦法，改編一下應用題，使得那些列式正確？

于是學生充分開動腦筋，積極思考，不一會兒，一只只小手都紛紛舉了起來。針對第一種，有同學編出了“有4排椅子，每排5張，一共有多少張？”

針對第二種，有同學編出了“有2排椅子，每排4張，一共有多少張？”

針對第三種，有同學編出了“有2排椅子，每排5張，一共有多少張？”

針對第四種，有同學編出了“有3排椅子，第一排有2張，第二排有4張，第三排有5張，一共有多少張？”

教師巧妙利用錯誤，因勢利導，讓學生在探討、嘗試中溝通新舊知識的聯系和區別，發現規律、掌握方法，這樣不但能保護學生的自尊心和學習數學的積極性，而且能培養學生的思維能力和創新精神。

我根據學生新的探究需求，抓住此“錯誤”點，提供新的問題信息，刺激學生再以此為起點，進行思維發散，獲得更深廣的體驗。在錯誤的基礎上能因勢利導，更進一步，進行更深層次的挖掘，充分激發了學生的創新思維，使學生能在已有的認知基礎上得到升華，有所創造。

(4)巧妙引領，解決錯誤

在課堂上我們常常會看到這樣的現象：老師提出一個問題，教室一片寂靜，但當某個同學發表了一個有“差錯”的見解之后，一只只小手舉了起來。是同學的“差錯”撞擊了其他同學思維的火花，使更多的同學更快地走向了“正確”。學生學習過程本就是不斷發生錯誤和糾正錯誤的過程，在這個過程中，必然會產生許多問題和信息，這 就需要教師發揮主體能動性，巧妙地引領，讓學生進行自我反思、辨析，并加以梳理、疏通，讓學生能豁然開朗,享受到“柳暗花明”的感覺。【案例】應用題：小明去帶了50元去超市買東西，他買了一瓶洗發水用去12元，一瓶沐浴露用去28元，小明還剩下多少錢？

生列式“12＋28＝40（元），50－40＝10（元）”

師：將“12＋28＝40，50－40＝10”這兩個算式寫成綜合算式 學生出現了兩種錯誤答案：12＋28－50＝10，50－12＋28＝10。短暫的思考后，我沒有作出任何評價，微笑地對同學們說。

師：同學們認為“12＋28－50＝10”對嗎？ 生：（略有所思）不對！師：為什么？

生：（不解地說）答案怎么會等于10呢？12＋28＝40，40－50怎么能減呢？

師：你們同意他的觀點嗎？ 生：同意

生1：12＋28＝40表示一共花去的錢，50元是原來帶去的錢，不能用花掉的錢去減原來帶去的錢。

生2：因為是求剩下的錢，要用原來的50元減去用掉的40元，所以40－50肯定不對。

生：（大部分學生恍然大悟）用總共的50元減去買掉的40元，就是剩下的10元。

師：那“50－12＋28總對了吧？ 生：不對，答案是66，買了東西，錢怎么會多起來呢？ 師：看來問題出在這里了，那你們想一想應該怎么辦呢？（可以兩人一組互相討論）

學生通過討論，似乎還未得出什么答案，此時，一只小手舉了起來“老師，我是這樣想的，在12＋28的外面加上一個小括號，可以算它。

師：同學們，你們聽懂了嗎？

生1：（邊搖頭，邊問）為什么要加小括號呢？它有什么用，它表示什么意思？

生2：我知道了，加上小括號可以表示把12＋28＝40先算出來。一部分學生似乎懂了，這時，我故意裝作一副不懂的樣子：同學們明白了嗎?可是老師還是不懂，誰能說一說？

生3：（部分同學很著急地想表達自己的想法）加上小括號就表示把12＋28先算嘛！

師：噢，這樣的，同學們，現在你們都聽懂了嗎？ 生：懂了。

師：嗯，這個辦法不錯。

當發現問題時，我在課堂中巧妙地把學生的錯誤作為一種智力發展的教學資源，機智、靈活地加以引導，拋磚引玉，讓學生在互相爭辯，討論中逐漸認識到錯誤的根源，發現問題的本質，找到解決問題的方法，訓練了學生的反思能力和辨析能力。

三、鞏固強化，讓錯誤不再重現 運用“差錯資源”最終目的是為了讓錯誤不再重演，讓差錯不再重現。在教學過程中，教師除了要引導運用之外，更重要的是對學生的認知進行鞏固強化，在學生的頭腦中建立一個知識體系，使學生不再犯同樣的錯誤，在出現錯誤時能及時自我糾錯，讓錯誤不再重現。

1、列錯糾錯，及時鞏固

在課堂中，我讓學生列出錯誤、糾正錯誤，及時地加以鞏固，形成系統。如“有余數除法”一節，我把學生的錯誤一一列舉在黑板上：49÷8＝5??9，700÷400＝1??3。在“除法”中，列舉了242÷（22÷2）＝242÷22÷4，0.048÷0.2＝0.024等錯誤。讓學生做數學小醫生，議論辨析。并引導他們就題論“理”、以題及類，從個別的錯誤中引出帶有普遍性的教訓，從而將“錯誤”化為全體學生的經驗。

2、設置記錄，提醒自己

在我們班中每個人都有一本“差錯”記錄本，同學們把自己平時課堂中、作業中、練習中的一些易犯的、常犯的錯誤，易混淆的知識點，記錄在其中，并時常的去翻閱，對學生已有知識進行了鞏固和強化。漸漸地，學生在平常的學習中會有意識地去避免這些錯誤的重犯，并且能對已有的知識進行靈活地運用。學生學習進步了，自主性增強了，學得也開心了。

3、記載進步，鞭策鼓勵

成功在失敗中長成，進步在錯誤中積累，學生的每一個進步都是可喜的，都是值得記錄和鼓勵的。在班中，我建立一本進步手冊，當 學生錯誤不再重演時，當學生取得點滴的進步時，都會記錄其中。我會及時對學生進行肯定和鼓勵，表揚和獎勵，學生變得肯學了，變得自信了。

4、互動交流，攜手共進

在教學中，我每個星期都要騰出一定的時間讓學生每周進行一次交流和討論，交流大家在平時學習中遇到的困難，出現的錯誤，大家共同出謀劃策，共同探討，大家你追我趕，促進共同進步。大家將差錯資源共享，交流自己的心得和體會，氛圍寬松，收獲頗豐，學生對此興趣濃厚。漸漸地，我發現，學生的重復的錯誤沒有了，學習積極性高了，很多同學成績都有不同程度的進步。

“錯誤”是師生在認知過程中發生的偏差與失誤，他伴隨教學的始終，是無法避免的，我們不必整天為學生的出錯而苦惱，為防錯、糾錯費盡心機。防微杜漸、亡羊補牢的做法也算不上十分明智，教師在遇到教與學的“錯誤”時，寬容地對待學生錯誤冷靜地分析錯誤原由，有效地挖掘錯誤中蘊含的創新因素，幫助學生突破思維障礙，引領學生靈活地糾正錯誤，帶領學生從錯誤中反思，從錯誤中學習，不斷地從“錯誤”走向“正確”，走向成功。

“錯誤”是一種寶貴的教學再生資源，我們應該讓學生在自然狀態下探究，給學生出錯的時空，甚至可以促進差錯的生成。使得學生最終能“拔開云霧見明月”，使得我們的課堂更具生機和靈性!

第四篇：小學數學課堂教學中錯誤資源有效利用的研究(一)

《小學數學課堂教學中錯誤資源有效利用的研究》

課題研究報告

浦江縣大溪中心小學數學課題組

一、課題的提出

（一）課題的現實背景

“人非圣賢，孰能無過”。在小學數學課堂教學中，難免會出現各種各樣的錯誤。那么錯誤是怎么形成的？我們通過對全校六個年級的數學教師和學生問卷調查發現，75%的學生認為自己在數學課堂和課后作業中偶爾出現錯誤，25%的學生經常出現錯誤。結合被調查的學生和教師，我們發現造成學生錯誤的原因有很多，其中比較有典型意義和研究價值的主要有以下幾種：

1．學生生活經驗不足引起錯誤。

受到小學生年齡特點和認識規律的影響，他們的一些生活經驗比較粗糙，對事物的認識存在著片面性，這些生活經驗的不足，往往會給學習帶來一定的錯誤。比如，在教學“可能性大小”一課中有位學生說了這樣一句話：兒子身高不可能比爸爸高。隨后，他振振有詞地解釋：“你們看，我們的爸爸都比我們高。”顯然，這位學生由于受到生活中“爸爸都比我們高”的影響，考慮問題片面，認識發生了錯誤。

2．概念不清、法則不明產生錯誤。

概念是學生思維的基本形式，是學生做題的重要依據。學生在解題過程中所出現的由于對概念、規律的內容認識不清或不能正確理解它們的確切含義而產生的一些錯誤就是概念性錯誤。例如判斷“假分數的倒數都小于１”時，有的學生丟開了假分數概念的另一部分“或等于”而誤判為對；再如判斷“鈍角都大于90°”時，受概念“大于90°而小于180°的角叫鈍角”中“小于180°”的影響,認為題中少“小于180°”而誤判為錯。這些錯誤，都是因為學生對概念掌握得不夠完整而引起的。

概念的本質屬性是概念的精髓，也是這一概念區別于其他概念的基本特征。小學生習慣著眼于表面現象，對知識的本質屬性把握不住，而有些知識的非本質屬性具有鮮明突出的特征，掩蓋了知識的本質屬性，至使學生弄錯概念，產生錯誤。例如，教學方程時知道“含有未知數的等式叫做方程“，就是說方程必須具備兩個條件：必須是一個等式；這個等式必須含有未知數。如“判斷8K=64是方程嗎？”有的學生對此給出了錯誤的回答，理由是等式中的末知數不是X,而是K，所以不是方程。還有認為“4Y=0”不是方程，理由是“0”表示“什么也沒有”，所以不是等式，那就不是方程。這些判斷錯誤的原因就是弄不清本質屬性與非本質屬性，讓非本質屬性掩益了本質屬性。又如解答判斷題：“正方法的邊長擴大5倍，周長就擴大20倍”、“1平方米比1米大”，許多學生往往判斷為正確。

法則是學生思維的基本形式，又是學生進行計算的重要依據。只有正確理解和掌握計算法則才能正確地進行計算。例如：63－28=45。學生對退位減法算理不清，不明白個位不夠減應從十位退一當十再加上個位上的數，然后再減，所以當個位不夠減時就直接用減數來減被減數。再如：82.36－(52.36－18.58)=82.36－52.36－18.58=31.42。學生在去小括號時沒有減變加，不理解已知一個數減去兩個數的差，等于用這個數先減去第一個數，再加上第二個數的算理。

3．思維定勢造成錯誤。

思維定勢是指人用某種固定的思維去分析問題和解決問題的模式。既有非常積極的意義，但也有它的負性一面。在知識的遷移過程中，受到負性一面的影響，束縛了學生的思維，就會產生錯誤。例如低段學生在解決“比多比少”的問題時，往往會受到“多”就“加”、“少”就“減”的思維定勢造成解題的錯誤。再如，長期以來，時間進率問題一直是困惑教師教和學生學的老問題。學生從學習“時間單位”的第一節課起，到小學畢業止，都愛做出形如“1.5時=1時50分、2時差10分=1時90分、70分鐘＜1時??”的錯題，深入分析是因為學生受十進制計數單位和百進制面積單位的“負遷移”影響，干擾了對時間進率的理解。又如：學習乘法分配律一課，用簡便方法計算125×（8+10）時，有的學生會受已經學過的乘法結合律的干擾，往往會做成125×8+10。再比如25×4÷25×4，學生對25×4=100非常熟悉，就會錯誤地先計算兩個25×4=100，再計算100÷100=1。再如低年級教學“小明比小英高13厘米，則小英比小明矮13厘米”，到學習分率比較時，“哥哥比妹妹高25%”，學生錯誤地推導出“妹妹比哥哥矮25%”。

教師如果對學生的錯誤處置不當，會挫傷學生的積極性和自尊心，造成學生不敢隨意表達自己的觀點，教師也無從獲得課堂上真實的信息，很多問題在課堂上沒有暴露，但課后卻錯誤一片。久而久之，既影響了學生的心理健康，更抑制了學生創新精神。只有讓學生經歷錯誤，認識錯誤，糾正錯誤才可能更好地防止錯誤。因此教師如何對錯誤資源進行及時、有效、深入地利用，有著十分重要的現實意義。同時，課堂錯誤資源有效利用也是新課程的迫切要求。

目前我國對學生課堂資源的研究往往是對生成資源中的正確資源進行研究，而對生成資源中的錯誤資源研究較少，而這正是本課題研究的領域。

（二）課題研究的現實意義

學生的錯誤是一種非預設的教學資源，通過教師的合理利用，可以讓學生在學習中避免出現相類似的問題。在這一個過程當中培養學生和教師的糾錯能力，使知識掌握更加牢固，并且有如下作用：

1．通過教學過程中的“發現問題－應用錯誤－解決問題”這一個思路，形成一定的課堂錯誤資源捕捉、利用的理論和實踐；

2．針對學生在數學學科的學習，對課堂教學中出現的不同錯誤，研究各種錯誤作為教學資源的利用率和利用的效果，提高課堂教學效率； 3．提高教師捕捉并利用學生錯誤資源的能力，使我們的學生在錯誤中成長。4．反思學生在課堂教學中出現的錯誤原因，以案例反思的形式描繪教師捕捉與利用學生錯誤資源能力的過程，提高教師自我思辯的能力，促進教師專業成長。

二、課題概念的界定

（一）錯誤

《辭海》中對“錯誤”的定義是“不正確的”。西方學者，從古代的亞里士多德到近代的洛克、貝克萊等人都認為錯誤在本質上是一種“不符合”或“不一致”。這里所談“錯誤”指的是教師在教學中和學生在學習過程中，反映在各方面，出現違反教學結論或數學方法的現象。即師生在認知過程中的偏差或失誤，也指合理性錯誤。

（二）錯誤資源

錯誤資源就是指師生在認知過程中學生發生偏差或失誤，并通過雙邊互動，在集體“識錯”、“思錯”和“糾錯”過程中生成的課程資源。課堂錯誤資源化，是指課堂學習錯誤向教學資源轉換的動態演變過程，即在一定觀念支配下，把課堂中的錯誤當作一種教學資源，為開展教學活動、解決教學問題服務，變“錯誤”為資源，有效利用，化腐朽為神奇。

（三）有效利用

教師應善于利用課前預設錯誤資源，善于捕捉課中錯誤資源，善于課后反思錯誤資源，將學生的學習錯誤當作一種教育的契機，讓錯誤變成寶貴的課堂教學資源。如在實際教學中，教師應幫助學生樹立糾錯追因意識，把學生的錯誤當作寶貴的教學資源，引導學生反思一下錯題錯在哪里？為什么錯？然后讓學生有針對性的糾錯，讓錯誤發揮最大的育人功效。

三、課題研究的理論依據

（一）建構主義學習觀

“學習并非學生對于教師所授予知識的被動接受，而是以其自身已有的知識和經驗為基礎的主動建構。”學生的認識必然有一個深化和發展的過程，包括出現一定的錯誤和反復。為此，對于學生學習過程中所發生的錯誤應當采取更為理解的態度，不應簡單地予以否定，而應努力發現其中的合理成分和積極因素。學生的錯誤不可能單獨依靠正面的示范和反復的練習得以糾正，必須是一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又以自我反省，特別是內在的“觀念沖突”作為必要的前提。有效幫助學生糾正錯誤，教師就應十分注意如何提供或創造適當的外部環境來達到這個目的。建構主義在知識觀上強調知識的動態性，強調意義的生成，強調學習者通過與外部信息的相互作用而生成理解、發展智能，建構自己的“經驗現實”。學習不是知識經驗由外向內的“輸入”，而是學習者的經驗體系在一定環境中自內而外的“生長”。

（二）蘇格拉底的“產婆術”

蘇格拉底在教學中并不直接向學生傳授各種具體知識，而是通過問答、交談或爭辯的方法來宣傳自己的觀點。他先向學生提出問題，回答錯了，也不直接指出錯在什么地方和為什么錯了，而只是提出暗示性的補充問題，使對方不得不承認答案的荒謬和處于自相矛盾的地步。最后，從蘇格拉底的引導和暗示中得出蘇格拉底認為是正確的答案。

（三）多元智能理論

每個學生都有自己的優勢智力領域和弱勢智力領域，有自己的學習類型和方法。因此，我們的課堂里再也不應該有“笨學生”的存在，只有各智力特點、學習類型和發展方向不同的學生的聚集。對于學生的錯誤，我們應該樹立“對癥下藥”的教育觀。因此，要充分了解學生錯誤的原因，采用不同的教學策略。

（四）行為主義學習理論 在行為主義學習理論中，現代教育心理學的奠基人桑代克的“嘗試錯誤說”頗有影響。桑代克把學習中出現錯誤當作是一種必然的過程，認為人正是在糾正形形色色的錯誤中才獲得了真知。

四、研究對象

選取本校低、中、高每個年級段兩個班作為研究對象，其中一個班為實驗班，另一個班為對比班。

第五篇：小學課堂教學資源的開發與利用研究

《小學課堂教學資源的開發與利用研究》課題研究方案 2008-03-24 11:12 作者：黃陂路小學課題組 點擊：853 頁面功能 【字體：大 小】【評論】【告訴好友】【打印此文】【關閉窗口】

一、問題的提出：

（1）課題的延續。我校在“九五”“十五”期間，一直從事信息技術與課堂教學的整合研究，成效顯著。新一輪課程改革的全面推進，讓我們充分認識到：信息技術其實就是課堂教學資源的組成部分。“十一五”期間，我們擬定將課堂教學資源研究泛化深化，所以將課題定為：課堂教學資源開發與利用研究。

（2）推進課堂教學改革。新基礎教育課程改革明確了課堂教學新的價值取向，即由統一和求同指向尊重多元和個性差異，由預定性和封閉性指向生成性和開放性，由知識本位指向學生發展本位。這一切，都需要教師更新資源觀念，增強資源意識。

（3）解決存在的問題：

A、有認識，缺意識。各門學科都有著廣泛的可待開發和利用的教學資源。多年課題研究的實踐和新課程改革的培訓，滌清了我校部分教師陳舊的教育觀念，使他們對課堂教學資源有了一定的新認識。然而，從現實情況來看，目前帶有共性的問題是教師對課堂教學資源的地位和作用重視不夠，資源意識較為淡薄。不少教師仍將教科書視為教學資源的全部，近而把教學過程窄化為“教教材、學教材、考教材”。這不符合學習的規律，也阻礙著著學生個性的充分發展，掩埋著課堂中生命的靈性。也是由于資源意識淡漠，一些很好的課堂教學資源被閑置、浪費，從而影響課堂教學效率。例如，課堂中學生偏離教師“預設軌道”的個性化發言，課堂中學生之間的個體差異等，這些都是寶貴的教學資源。然而，他們被漠視的現象比比皆是。缺乏發現教學資源的“慧眼”，當然也就沒有利用教學資源的“慧心”了。

B、有認識，缺方法。隨著新課程改革的推進，我校教師的資源意識有所覺醒，但是課堂上卻存在著課堂教學資源利用不當的現狀。以利用動態教學資源為例，我們對學校教師的100余節課進行了分析，發現了以下諸多現象：如趕時髦，形式化的盲從性生成；教師課前不認真備課，在課堂上隨意發揮的隨意性生成；一味迎合學生，游離于主題的無效性生成；甚至還有教師為“生成”而“生成”，放棄了正常的教學內容而產生的亂生成等等，這些做法，不僅沒有使教學資源為課堂教學服務，提高課堂教學效益，反而使教學功能得不到很好發揮，甚至對學生發展起到不良影響和消極作用。

因此，增強教師的資源意識，研究如何充分合理的利用課堂教學資源，提高教學質量就顯得尤為重要了。

二、研究目標：

通過本課題的研究，我們要達到以下目標：

1、幫助教師認清我校資源浪費的現狀，增強合理充分利用課堂教學資源的意識。

2、更新教師的資源理念，使他們對現有課堂教學資源進行再認識。

3、立足課堂，對課堂教學資源進行開發，并研究合理利用課堂教學資源的策略。

4、開發出具有借鑒意義的典型案例。

三、研究內容與重點：

1、概念的界定：

《新課程標準》告訴我們，教科書、參考書、以及音像資料這些物質資源不應該也不可能成為惟一的課堂教學資源；少數學科專家不是獨一無二的資源開發者；課堂教學資源的內容也不僅僅局限于某一學科知識。只要是能在課堂實踐中激發學生潛能、提高教學質量、實現教學目標的一切物力與人力因素，都屬于課堂教學資源的范疇。

2、研究內容：

在課堂教學中，教學資源是基礎，是條件。沒有教學資源，就不可能有教學。我們認為，對于課堂教學而言，教學資源具有廣泛性、豐富性、多樣性的特點。除了已為教師所接受的教科書、掛圖、卡片、多媒體等資源外，還有許多有待認識和開發的資源。所以本次課題研究，我們擬定以課堂教學資源為切入口，關注課堂教學資源的開發和利用，主要研究三個問題：

（1）黃陂路小學課堂教學資源利用現狀的調查與分析

新課程賦予課堂教學資源豐富、廣泛、開放的特點。教師在一定程度上對課堂教學資源有著決定權，主導著課堂教學資源的鑒別、開發、積累和利用，同時教師還擔負著引導學生利用課堂教學資源的職責。教師必須具備根據具體的教學目標和內容開發與選擇課堂教學資源的能力，充分挖掘各種資源的潛力和深層次價值。鑒于我校教師在資源意識和資源利用上的盲目和不足，我們首先將深入調查學校教師資源利用的現狀，并深入分析：教師的資源意識如何？哪些課堂教學資源已被合理利用？造成資源利用不當的原因有哪些？深入全面的調查和必要的歸因分析為課題研究的順利開展打下堅實的基礎。

（2）課堂教學資源的開發。

課堂教學資源的開發，就是要解決“有什么”的問題。我們將已認識的課堂教學資源進行了如下分類：

1、教師資源。

教師作為一種課程資源，是教學中最重要的資源。首先它是一種條件性資源，沒有教師，不可能有教育教學活動，它構成了教育教學活動的基礎條件。其次，它也是一種素材性資源，它為教育教學活動提供了直接的素材來源，是構成課程的最基本的內容要素。教師資源的內容包括：（1）教師的教育觀念。（2）教師的道德水平。（3）教師的興趣愛好和性格特征。（4）教師的知識與能力素養。（5）教師的經歷和經驗。

2、學生資源。

把學生作為一種課程資源，其內容大致有以下幾個方面：

（1）學生作為個體的資源種類。學生作為個體，其資源的內容大致有這樣幾個方面：一是學生的需要和興趣。二是學生的經歷和經驗。三是學生已有的知識基礎。此外，作為學生個體的性格特征、心理特點等也都是學生資源的組成部分，它們也是一種條件性資源。

（2）作為學生群體的資源種類。作為學生群體的資源內容有以下幾個方面：一是學生群體關系。二是學生群體風氣。三是學生群體差異。

3、課堂環境資源。

這里的課堂環境是一種狹義的課堂環境。主要指指構成課堂各要素的具體表現形式及其在相互作用下所形成的相互關系和由此而產生的課堂氛圍。課堂環境大致包含以下幾個方面的內容：教室環境，如班額的大小、座位的排列、教室內外的布置等；制度環境，即課堂教學規范等；人際環境，如教師與學生、學生與學生之間的關系等；心理環境，如學生的情緒、情感、興趣、動機、態度等。在這四個方面的內容中，教室環境、制度環境的營造和人際環境的調節，最終都要落腳到學生的心理環境的營造上，也可以這樣說，教室環境、制度環境和人際環境的營造都是為了形成學生良好的心理環境。

4、教材資源

教材是課堂教學的重要資源，這一點已被廣大教師深刻認識。讀透教材、研透教材是教師教學活動永恒的主題。特別是隨著新課程改革的推進，新教材走進了小學課堂，在理念、體系、形式和內容等方面，新教材和舊教材相比都有了巨大的轉變，體現了時代發展的要求和素質教育的宗旨。教師更應加深對新課程的理解，用心鉆研新教材，看活教材，備活教材，用活教材。

5、輔助工具資源

多媒體、掛圖、教具等都是課堂教學中經常用到的輔助工具資源。其中，計算機輔助教學作為現代化的教學手段與常規教學手段相比，有其獨特的優勢。運用多媒體輔助教學能較好地處理好大與小、遠與近、動與靜、快與慢、局部與整體間的關系，能吸引學生的注意力，使學生形成鮮明的想象，啟迪學生的思維，擴大信息量，幫助學生理解、識記，提高教學效率。可以說，現代教學技術和手段的推廣和使用為教學方法的改革開辟了廣闊的天地。

我們要通過研究，幫助教師建構新的課堂資源觀，重新審視曾經被我們忽視的那部分課堂教學資源，挖掘出能被課堂所用的新的教學資源，為課堂教學注入活力。

（3）課堂教學資源的利用。開發是為了更好的利用。課堂教學資源的利用，我們要解決的是“怎么用”的問題。面對廣泛而豐富的課堂教學資源，如何充分、合理、有效的利用，讓他們發揮出最大的效益，為切實提高教學質量服務是我們要研究的重點。我們將從以上五類課堂教學資源入手，開展如何有效利用這些資源的策略研究。

3、研究重點：課堂上教師資源、學生資源、環境資源、教材資源、輔助工具資源的利用策略研究。

4、子課題：

（1）黃陂路小學課堂教學資源利用現狀調查與分析

（2）教師資源的開發、利用及效果評測研究

（3）學生資源的開發、利用及效果評測研究

（4）環境資源的開發、利用及效果評測研究

（5）教材資源的開發、利用及效果評測研究

（6）輔助工具資源的開發、利用及效果評測研究

四、研究的思路與方法：

1、研究思路：

（1）從調查入手，了解教學資源浪費現狀，對教學資源進行重新定位和認識。

（2）分學科進行研究。根據課堂教學資源的分類，擬定子課題，做到整體與部分相結合。

（3）探索資源開發和利用的規律和策略，注重各種資源研究的整合。

2、方法與途徑：

（1）行動研究法。

（2）案例研究法。

（3）個案研究法。

（4）調查法。

五、研究步驟： 第一階段：啟動階段（2006、10——2007、2）

主要任務：加強理論學習，了解課題內涵；組建研究隊伍，調查課堂現狀，制訂實施方案

具體工作：

1、借助校本培訓平臺，全面開展與課題內容相關的理論學習，透徹了解課題研究內涵，明確研究方向。

2、組建課題研究隊伍。課題組成員深入課堂，調查教師的資源意識、課堂教學中教學資源開發和利用的現狀。通過問卷調查，實地觀察等方式收集素材，形成調查報告。

3、課題組成員共同商議，完成課題研究方案。

第二階段：實施階段：（2007、3——2009、9）

主要任務：深入課堂收集事實材料，組織成員整理、分析、處理事實材料，進行研究，得出結論。

具體工作：

本課題的研究實施階段，擬定分這樣幾步完成：

第一步：（2007、3——2008、2）

1、教材資源的開發、利用及效果評測研究。

2、輔助工具資源的開發、利用及效果評測研究。

3、環境資源的開發、利用及效果評測研究

第二步：（2008、3——2009、9）

1、教師資源的開發、利用及效果評測研究。

2、學生資源的開發、利用及效果評測研究。

第三階段:總結階段：（2009、9——2009、12）

主要任務：整理研究成果，撰寫研究報告

具體工作：

1、撰寫研究報告。

2、整理過程資料。

3、組織安排結題事宜。

六、預期成果：

1、《黃陂路小學課堂教學資源利用現狀調查報告》

2、《課堂資源開發與利用研究報告》

3、《課堂教學資源開發與利用案例集錦》

4、、《課堂教學資源開發與利用論文集》

七、保障機制：

1、領導保障：我校領導親自任課題負責人，區教育局的有關領導和專家也十分重視，積極給予我校的實驗研究提供方向性的指導，并愿意提供可靠的政策、經費及物質保障。同時我們還聘請湖北大學呂渭源教授，市教育局巡視員陸樹林局長、市教科院柯尊信院長作特別顧問，市教研室特級教師黃建業主任作定期指導。

2、人員保障：我校課題負責人秦蓮美校長具有小學高級教師資格，先后參加了“九五”“十五”市重點課題研究并擔任負責人。我校“九五”課題研究成果獲武漢市科技進步三等獎，專家鑒定為我市同類研究領先水平。“十五”課題已順利結題，該課題研究極大的推動了我區、我市教育現代化的發展，產生了廣泛的影響，培養了一大批高素質的科研人員。“十一五”期間，我校課題主要成員大部分是參加過“九五”“十五”課題研究，有相當研究經驗和研究能力的骨干教師，課題組成員年齡結構合理，學科覆蓋面廣，是一支具有敬業精神和科學態度的科研生力軍。

3、制度保障：學校制定了《課題管理制度》、《教科研工作制度》、《教科研工作評價條例》等，并結合《教學管理規程》制定了相應的校本量化測評表，每月進行檢查、反饋，保證課題研究規范、有序地進行。

4、經費及其它保障：學校在人力、財力、物力、時間等方面對課題研究給予充分支持。課題領導小組負責提供完成課題所需的時間及必要條件，代管課題經費并提供足夠經費，培訓實驗人員，解決實驗過程中的疑難問題，組織成果鑒定，宣傳推廣成果。

本課題擬定完成時間為2009、12，其間研究資料由專人負責整理保管。該同志已有多年資料保管經驗，曾擔任過“十五”課題資料保管員。學校為教師進行課題研究提供一切必要設備，如電腦，保證課題組主要成員人手一機，隨時上網，可及時與校內外專家教師進行互動研究。

八、人員分工：

課題組長：秦蓮美

課題副組長：陳超、潘瑩、胡艷玲

研究人員及分工：