第一篇：高校教師自我概念職業倦盒的關系研究

高校教師自我概念職業倦盒的關系研究

楊晶晶時間應為2006年以后

提示：關注原文中討論部分即可

摘要:目的:探討高校教師自我概念、教學效能感與職業倦息的關系。方法:采用教

師職業倦怠f表、教師自我概念f表和教學效能感問卷對705名商校教師施測。結論:教師 的自我概念、教學效能感與職業倦怠兩兩之間存在顯著相關;個人效能、一般效能與自我接 納顯著預測職業倦怠程度;教學效能感與職業倦怠的相關顯著，但當控制自我概念時兩者偏 相關不顯著。這說明教師自我概念是教學效能感影響職業倦怠的中介因紊。

高校教師職業倦怠是指高校教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師在長 期壓力體驗下產生的情緒、態度和行為的衰蝎狀態。

自我概念是個人對自己所有方面(包括生理、心理和社會功能等)的知覺和主觀評價。教師的自我概念具體包括教師對教學自我實現、師生關系和同事關系、教師職業價值感等的信念和態度[f}l。

教師的教學效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種知覺和信念，它影響著教師對所從事職業的主動性和積極性、對教學工作的關注和投人程度以及在遇到困難時克服困難的堅持程度。教師的教學效能感包括一般教育效能感和個人教學效能感[，]國內外的學者對教師

2.工具

(1)教師職業倦怠量表

采用臺灣學者根據中國語言習慣修訂后的Maslach職業倦怠f表。包含三個維度:情緒 衰竭、低個人成就感、人格解體，共22道題。采用五等級評分(從來沒有、偶爾有、有時 有、經常如此、總是如此)。分數越高表明程度越嚴重。整個問卷a信度為。.78690

(2)教師自我概念量表

采用Villa和Calvete編制的教師自我概念t表，包含六個維度:教學能力、人際感知、風險主動、師生關系、教學滿愈與自我接納。該問卷為六等級計分(非常反對、有點反對、有點同意、同意、非常同意)。整個問卷a信度為0.9375 0

(3)教學效能感問卷

該問卷來自Gibson與Dembo以雙向度的觀點評價教學效能感的研究。該問卷包含兩個 維度:一般教學效能感與個人教學效能感，五等級計分(非常符合、符合、說不準、不符 合、很不符合)，得分越高，說明教學效能感越高。問卷a信度為0.85 0

第二篇：自我概念研究綜述

自我概念應用研究綜述

?

?

?

?

摘要：自我是整個人格的核心，自我概念是個人心目中對自己的認識和知覺,對個體的發展和社會交往都具有重要的意義。目前，人們在越來越承認和重視自我概念的同時，對其內涵、結構等具體問題卻存在著分歧，使自我概念成為一個非常模糊和極具爭議的概念。本文主要對自我概念在不同年齡段學生中的發展情況以及在各個不同領域的研究中的應用情況進行梳理，并探討其研究的發展走向。

關鍵詞：自我概念發展應用小學中學大學

?

1.? 內涵及構成1.1內涵

自我概念是個性心理學研究中的一個重要的領域，也叫做自我知覺、自我圖式或自我結構，指的是個體通過自我觀察、分析外部活動及情景、社會比較等多種途徑形成的對自身生理狀況、心理特征、社會屬性等方面的比較穩定的認識。

?

1.2結構

對自我概念的研究，有兩種取向：一種是以James為代表的理論建構取向；一種是心理測量學的研究取向。主要的自我概念結構理論有：詹姆斯的自我概念結構理論、羅杰斯的自我概念結構理論、馬卡斯的自我概念結構理論、Shavelson等的自我概念多緯度層次理論模型。

?

2.形成與發展

哈特曼把自我從弗洛伊德自我本能概念的束縛下解脫出來，認為自我與本我是彼此獨立存在的兩種獨立機制。埃里克森進一步發展了這一觀點，認為自我是過去與現在經驗的綜合，自我有遺傳、生理上的因素外，還受文化、歷史因素的影響，并強調社會環境在自我形成與發展中的作用。凱利也認為一個人是在觀察自己和他人的相同點和不同點的基礎上形成我—非我的觀念，由此界定自我，確定個人的概念系統。庫利和米德對自我的來源問題進行了開拓性的、深層次的研究。庫利的“鏡中自我”理論認為自我實際是“社會我”，個體主要是通過人際交往活動形成自我的，強調了自我的社會性，米德承認且發展了庫利的觀點，指出自我來源于社會互動，個體在交流中學會了用他人的態度來對待自己，就產生了最初的自我，要發展成完整意義上的自我，必須以社會作為鏡子，強調社會外在因素在自我形成中的作用。沙利文受庫利和米德的影響，十分強調自我發展的社會、人際關系基礎，強調家庭成員對兒童自我形成的直接作用，認為“自我”概念只有在人與人關系中才能進一步得到發展。由此可見，自我概念從作為一種本能到重視人際關系基礎，最終形成決定于廣闊的社會文化環境。Eormuth則從生態系統觀來把握自我概念的發展，把客體、他人和環境整合為一個自我生態系統，認為自我概念與自我生態系統相互依存、相互影響，在互動中駛向動態平衡。

自我概念發展變化的過程，也體現在實證意義方面的研究。弗洛伊德派別指出兒童期是自我概念形成和建立時期。Anderson認為生命的第一年對自我概念發展最為重要，隨著年齡的增長，自我概念的發展存在起伏現象。一般認為青少年自我概念的發展是U字形曲線，在青春期開始下降，到青春期后期或成年又回升。Freemen的研究也發現自我概念的這種發展曲線的起伏變化現象。國內的一些相關研究的結果與上述結論相類似。

?

3.應用

當前，自我理論研究已不太熱衷于構建大而全的理論模型，從重理論的確認與爭論到具體情境中探討自我的具體應用策略的轉變，已成為主流趨勢，并廣泛的滲入到應用心理學各領域。羅杰斯從心理健康的角度強調自我概念的重要性，認為個體的自我概念是理解心理失調產生的關鍵，提出理想自我和現實自我的差別是一個人心理是否健康的指標。班杜拉提出的自我效能概念在自我心理學和教育心理學中得到廣泛的研究，近年來增加的如自我尊重、自我評價、自我信任等研究為自我的研究走向應用開辟了新領域。這些研究既說明自我概念研究適用范圍的擴大，也體現自我研究的中心在于自我概念與其他因素的相關，證實高相關與因果關系的變量關系，是目前研究需注意的問題。

?

3.1自我概念在不同年齡段學生中的發展情況

3.1.1自我概念在小學生中的發展情況

王玲鳳、嵇宇虹使用Piers-Harris兒童自我概念量表和父母養育方式量表（EMBU）分別測查小學兒童的自我概念和父母教養方式，并對其相互關系進行相關分析。方差分析表明自我概念總分幾個分量表得分的年級和性別主效應均顯著，父母的情感溫暖與理解與小學兒童的自我概念有顯著的正相關，父母的拒絕否認、懲罰嚴厲、父親的過度保護與小學兒童的自我概念有顯著的負相關。隨著年齡的增長，小學兒童的自我概念呈下降趨勢，女生相對于男生有更好地學校表現，更為合群，行為問題更少，但有更多的情緒問題。父母教養方式是影響小學兒童自我概念的一個重要因素。

祝大鵬以380名7-13歲的小學生（男生=213，女生=167）為研究對象，利用自我身體描述問卷（PSDQ）來檢驗小學生整體自尊、身體自我概念及身體等級評價的關系。結果表明，較高的整體身體自我概念與較高的整體自尊相聯系；小學生身體等級評定的現實——理想差異在解釋其整體身體自我概念與整體自尊上并沒有明顯有效的預測能力；在整體身體自我概念特別是運動能力、力量及耐力分量表上的得分男生明顯高于女生。

向小平等為了探討小學生自我概念的發展特點及其與人格的關系，采用Piers-Harris兒童自我意識量表和小五人格問卷，對北京市兩所普通小學隨機抽取的550名3-5年級學生進行調查，結果發現，小學3-5年級學生自我概念的性別差異顯著，女生在除焦慮外的所有緯度上的得分均高于男生；自我概念與人格各維度有顯著的相關，其中，自我概念總分與謹慎性、宜人性和外向性呈高正相關，與情緒性呈中等負相關，與開放性呈中等正相關；不同人格類型學生自我概念水平兩兩差異顯著，和諧型人格學生最高，保守型其次，退縮型的自我概念最低。小學女生的自我概念水平普遍高于男生；自我概念高的個體是處事謹慎、情緒穩定、善于與人相處的外向者。

第三篇：學業自我概念的相關研究概述

學業自我概念的相關研究概述

摘要 學業自我概念是學習者對自己的學業能力的一種自我覺知和自我評價，它是自我概念研究的重點之一。近年來對學業自我概念的研究主要集中在學業自我概念的結構以及與學業成績的關系進行研究，有關學業自我概念的性別及發展性特點也吸引了部分研究者的眼光。本文主要針對學業自我概念與學業成績的關系以及學業自我概念的發展性特點進行簡要闡述。

關鍵詞 學業自我概念； 學業成績 ；發展性特點

學業自我概念是個體對自己的學業能力的一種自我覺知和自我評價,是個體對自身學習能力的一種比較穩定的看法[1]。Shavelson等人提出的多維度層次自我概念模型中首次將自我概念區分為學業自我概念和非學業自我概念。其中學業自我概念又被細分為具體學科的自我概念，如語文自我概念、數學自我概念、科學自我概念和歷史自我概念等。非學業自我概念被分為社會、情緒、身體自我概念。80年代初,Marsh等人以Shavelson的自我概念理論模型為指導, 對自我概念的理論模型進行了進一步修改，將自我概念分為數學技能、語言技能、一般學業能力、問題解決與創造性、體能、外表、同性關系、異性關系、親子關系、宗教信仰、誠實性、情緒穩定性、自尊等白我概念。在此基礎上編制了自我描述問卷(SelfDese點 ptionQuestionnaire，簡稱SDQ)。王桂平使用結構方程模型技術對自我描述問卷Ⅱ進行了結構效度的檢驗,表明自我描述問卷Ⅱ具有較好的結構效度[2]。1984年Song和Hattie也對多維度層次自我概念模型進行了修正，發展了自我概念的等級模型，把學業自我概念直接分為班級自我概念、能力自我概念和成就自我概念三部分，能力和成就自我概念細分為數學、語文、社會研究和自然科學自我概念。能力自我概念是指個體對自己有能力成功的信念;成就自我概念是指對現實成就的情感和知覺;班級自我概念是指在班級活動中的自信。1 學業自我概念的發展性特點研究

小學階段兒童學業自我概念水平的總體呈下降趨勢,但在具體不同的時期表現又有所差異。剛入小學時，由于其思維發展水平的限制,及生活環境中缺少客觀的評價標準,他們的自我評價往往很樂觀,過高地估計自己各方面的能力，進入小學后，尤其是小學前期(1 至3 ,4 年級)兒童在學業上的自我評價明顯下降,而從小學中期(3 ,4 年級)至6年級, 由于抽象思維的出現,兒童對自我的評判更加全面,在否定自己的同時也會看到自己的優點,這一時期兒童的學業自我概念則保持在較為穩定的水平,下降趨勢變緩或有所上升。而對學業自我概

念在中學階段(或稱青春期)發展趨勢的探討,則存在著一定的異議,但基本上都支持自我概念在這一階段的下降幅度降低,呈現出平穩或上升的發展勢頭。并且中學生對自己在不同學業科目的自我概念表現的認識也更為全面、更為精細[3]。

這些發展特點得到了許多研究的證實。如Harter和Marsh均采用橫向的研究。Harter【4】發現從小學3～6 年級,自我概念的變化趨勢不明顯,但從3 年級到9 年級,自我概念的發展則呈下降趨勢,尤其是在7 年級時,下降的趨勢較為明顯,但到8、9 年級時,自我概念的水平開始逐步回升。Marsh等人也發現從小學2～5 年級,兒童對自我的閱讀、數學、運動等的評價都呈明顯的下降趨勢【5】，并且在到達青春前期之前的整個階段,學業自我概念不斷地進行分化【6】。在青春早期和中期,或者說8 ,9 年級時,個體的自我概念繼續下降,并呈現出平穩發展,在10 ,11 年級時,又開始逐步回升。又如Wigfield [7]等人采用縱向的研究方法對小學1 ,2 ,4 年級的學生進行了為期兩年的追蹤研究,結果發現,雖然從小學4～6 年級這一時期,個體自我能力評價的下降水平不顯著,但整體而言,從小學1～6 年級,兒童自我概念的發展呈下降趨勢。在另一項對1～12 年級學生的追蹤研究中,發現個體在數學、語言藝術、體育等領域自我概念的發展都隨著年齡的增長逐步下降,不過下降的程度和速度在不同的領域有所不同[8]。學業自我概念與學業成績的關系研究

對學業自我概念和學業成業成績之間關系的研究主要可以分成兩大類：一類為相關描述性研究，一類為因果推論性研究。

2.1相關研究

學業自我概念與學業成績的相關研究主要集中在：總體自我概念與學業成績之間的關系；學業自我概念與學業成績的相關研究；學科自我概念與相應的學科成績的相關研究。在總體自我概念與學業成績的相關研究中，Hattie[9]曾對先前的128個自我概念與學業成績的相關研究進行分析，發現二者平均相關程度在0.21左右。不過，這些相關多因年級、文化背景、種族、測驗量表等因素的差異而發生變化。在學業自我概念與學業成績的相關研究中，Byrne[]研究認為學業成績和能力與學業自我概念的相關高于非學業自我概念的相關，在特定領域中的成績與相對應的學業自我概念有顯著相關。并通過回顧先前的相關研究發現許多研究十分混亂、模糊不清，其主要原因是自我概念和學業成績的概念和評價指標沒有被很好的界定，相應的測量工具也各個不同，測驗的被試在性別、年齡、年級、學業能力、社會經濟地位等方面也是千差萬別。在學科自我概念與相應的學科成績的研究中，Marsh區分了學

業自我概念和非學業自我概念，并著重考察了語文和數學兩種主要的學業自我概念。提出內外參照模式時，對學業自我概念與學業成績的相關進行了研究，認為通過外部比較，數學自我概念和語文自我概念分別與數學成績和語文成績存在著高相關；通過內部比較，數學自我概念和語文自我概念之間存在著負相關，語文成績與數學自我概念以及數學成績與語文自我概念之間存在負相關。

國內的對與學業自我概念與學業成績的相關研究發現，中小學生學業成績與學業自我概念之間在著正相關。如劉曉陵、張進輔[11]的研究發現，高一學生物理學習成績與其學業自我概念得分之間具有一致性。初中生學業自我概念與學業成就之間存在顯著相關。張昭苑[12]的研究表明，大學生的英語學科自我概念與學業成績成正相關。

2.2因果研究

學業自我概念與學業成績之間的因果關系，一直是一個爭論不休的的問題。技能發展論主張學業成績為因，學業自我概念為果，而自我增強論則主張自我概念為因，學業成績為果。許多研究者支持技能發展觀，但同時也支持自我增強觀，因此有研究者提出了交互影響模型，這是一種符合現實的折中說法，認為學業成績和學業自我概念兩者之間的關系應當是一種雙向的、互為影響的關系，學業自我概念既影響學業成績，又受學業成績的影響。要辯明誰是結果誰是原因是很困難的。20世紀90年代，許多心理學家對學業成績的因果關系順序提出了一種新的觀點——發展觀，即隨著學生年齡的增長，其因果關系順序也發生著變化。對于年幼兒童來講，主要表現為技能發展模型，而對于年長兒童和青少年來講主要表現為自我增強型和交互影響型。[13]學業自我概念的本土化研究趨勢

我國學業自我概念的研究應該說處于一個對西方研究的模仿和驗證時期，大量的學者進行的研究都是對西方的學業自我概念的理論的驗證，用西方的相關量表對我國的大、中、小學生進行驗證性研究。這些立足于西方文化資源的學業自我概念理論在我國并不是完全適應的，而且容易發生歧義。因此我國現在有些研究者已經注意到本土化研究的重要性，已經著手進行一些本土化的研究。

總之，學業自我概念理論在中國本土心理學中具有深厚的文化資源和研究基礎，因此立足于中國的本土文化，對學業自我概念進行理論研究一定會對我國的教育具有積極地、重要的作用和貢獻。

第四篇：中學生的學業自我概念及其與學業成績的關系

中學生的學業自我概念及其與學業成績的關系 前言：

學業自我概念是個體對自己的學業能力的一種覺知,是個體對自身學習能力的一種比較穩定法。Shavelson等人最早在自我概念的基礎上提出了學業自我概念,隨后進一步把學業自我概念分為數學自我概念和語文自我概念,從而建構了概念的層級模型。80年代初,Marsh等人以Shavelson的自我概念理論模型為指導,編制了用以測量自我概念的自我描述問卷(Self-DescriptionQuestionnaies,簡稱SDQ)。該問卷共有3種,分別測量學前兒童、青少年和成人的自我概念,其中自我描述問卷Ⅱ可測量大中小學生的自我概念。自我描述問卷Ⅱ共有11個分量表,其中3個分量表用來測量學業自我概念,即一般學業自我概念、語文自我概念和數學自我概念。我國學者陳國鵬等人最早對自我描述問卷Ⅱ進行了修訂。王桂平使用結構方程模型技術對自我描述問卷Ⅱ進行了結構效度的檢驗,表明自我描述問卷Ⅱ具有較好的結構效度。

關于自我概念與學業成績關系的研究有很多,但所得結果不很一致。Marsh等人(1983)研究發現,學業成績與學業自我概念存在顯著正相關,但與一般自我概念的相關卻不顯著。因此,采用學業自我概念甚至文科或理科的自我概念來研究其與學業成績的關系更有意義。有人對早期青少年的研究發現,數學成績與數學自我概念的相關為0.3~0.6,閱讀成績與語文自我概念的相關為0.25~0.7，成績總分與一般學業自我概念的相關為0.4~0.5。這些研究都證實了Marsh等的發現。自我概念是伴隨著個體在社會環境中的經驗而一起發展起來的,必然會受到他所成長的社會文化的影響。我國中學生受的教育不同于國外,這必然會影響到學業自我概念,因此,有必要對我國中學生學業自我概念與學業成績的關系作細致的調查研究。

實驗假設：

本研究擬對中學生的學業自我概念進行問卷調查,探索中學生的學業自我概念及其與學業成績的關系。本研究假設:(1)中學生學業自我概念與具體學科相互影響;(2)中學生學業自我概念存在性別及年級差異。

實驗目的：

探索中學生的學業自我概念及其與學業成績的關系：(1)中學生學業自我概念與具體學科是否相互影響;(2)中學生學業自我概念是否存在性別及年級差異。實驗被試：

采用分層隨機取樣的方式，選取南昌市普通中學初中一、二、三年級學生120人,初一40人,初二40人,初三40人, 其中男生65人,女生55人。工具：

使用Marsh等人編制的自我描述問卷Ⅱ,陳國鵬等人在1997年對該問卷進行了修訂。本研究選取自我描述問卷Ⅱ中的3個分量表(一般學業自我概念、語文自我概念和數學自我概念),每個分量表包括10個條目,總共30個條目。本問卷采用5級評分,對否定陳述題采用反向記分。學業成績指標為被試上一學期期末考試的語文、數學成績。

程序：

將自我描述問卷Ⅱ分班級集體施測于120名被試,答題嚴格按指導語進行,答案統一寫于答題紙上。當場做完當場收回,收回問卷120份,有效卷120份。獲得學生上學期考試成績，為了將不同年級學習成績直接比較，首先將各科成績轉化成z分數，為了保持原始分數的特點，再將其轉換成以50分為平均分的百分制分數，在此基礎上計算各學習風格學生的各科成績平均數，所有數據均在spss8.0統計軟件上處理。

第五篇：農村初中學生自我概念與欺侮的關系

初中學生自我概念與欺侮行為相關研究

何進軍劉華山

(廣東江門教育學院教育系529000)(華中師范大學心理學系430070)

[摘要]本文通過調查研究發現：初中學生自我概念與其欺侮行為有著密切的關系,自我概念 的積極或消極程度影響到參與欺侮行為的程度。回歸分析表明，與父母、老師和同學等人際關系 自我、身體自我和情緒自我因子對總體欺侮行為的預測效應是非常顯著的.人際關系自我、他我、身體自我、情緒自我、能力自我和總體自我價值感對某些欺侮方式也都有著重要的預測作用。進一 步分析表明,初中生自我概念對總體欺侮行為的預測模式中存在著性別差異。

[關鍵詞]初中生、自我概念、欺侮行為、相關性

1、前言

自我概念是一個人對自己的總看法，如認識自己的體貌特征、學習、與他人關系，認識自己的能力和在日常生活中的作為及自身價值等。自我概念在個性結構中處于核心地位，對個體的行為有重要的調節作用，在教育和臨床心理治療領域中受到高度的重視。羅杰斯(Carl.Rogers)認為自我概念是個人自我知覺的組織系統看待自身的方式，它不僅控制并綜合著個人對環境知覺的意義，而且高度決定著個人對環境的行為反應。一個人對外界的反應方式取決于他的自我概念。在同一環境中，具有不同自我概念的人會產生不同的行為。欺侮是中小學之間經常發生的一種特殊類型的攻擊性行為。欺侮行為往往會對中小學生的心理健康和日常學習生活帶來極其消極的影響，尤其對受欺侮的學生來說，易于產生抑郁情緒、注意力分散、孤獨、退縮、逃學等不良心理和行為。近些年來，欺侮問題己引起教育工作者的廣泛關注，成為心理學尤其是發展心理學和學校心理學研究中的一個重要研究課題。西方許多國家的教育工作者為此開展了大規模的探索活動，他們就欺侮行為的產生原因提出了各種看法。但自我概念與欺侮具有什么樣的關系，本文據此通過實證研究方法，對農村初中學生的自我概念及其與欺侮行為的關系進行研究,試圖揭示自我概念與欺侮行為的相關程度，為中學開展心理健康教育和預防欺侮行為發生提供理論支持。

2研究方法

2.1取樣

以廣東江門五邑初中學生為調查對象，隨機選取農村三所初中學校863名學生進行測查，實得有效問卷845份。樣本分布情況是初一男生152人，女生139人;初二男生146人，女生146人;初三男生143人，女生119人。

2.2調查工具

自我概念評價量表以莎沃森(Shavelson)等提出的自我概念多維層次結構理論模型為指導，參閱馬什(Marsh)等人編制的自我描述問卷Ⅱ型和國內相關研究文獻{1}，重新編制了中學生自我概念測量問卷,正、反向題各30題,共60題。它由學業自我、身體自我、與同學關系、與父母關系、與老師關系、情緒自我、能力自我、他我、總體自我價值感和一般自我概念十個分量表組成；評分采用6分制，得分越高表示自我概念越積極。自我概念問卷的內部一致性系數為0.9176，各分量表的內部一致性系數在0.6152～0.8148之間。我們還參照相關研究文獻[2]，最后編制了欺侮行為測量問卷(共28題)，涉及欺侮他人與受人欺侮兩類，每類包括直接言語欺侮、直接身體欺侮、間接欺侮三種方式的分量表。欺侮行為測量問卷的內部一致性系數為0.8948，各分量表的內部一致性系數在0.8474～0.8827之間。評分采用4分制，1

得分越低表示欺侮行為發生越少。

2.3施測與數據統計處理

問卷填答采用不記名的自我報告方式作答，以班級為單位進行集體施測。主試是由經過學習訓練的作者進行，統一施測的時間是2001年10月份。全部調查數據采用SPSS8.0軟件包統計處理。

3、結果

3.1 自我概念與欺侮行為的相關分析

表一自我概念與欺侮行為及其各種方式間的相關

總體欺直接言直接身間接直接言直接身間接欺侮受人

侮行為語欺人體欺人欺人語受欺體受欺受欺他人欺侮

*******************自我 概念-.385-.251-.246-.219-.307-.282-.304-.290-.350

************** ****學業 自我-.210-.165-.164-.119-.139-.174-.116-.188-.166

******************身體 自我-.241-.127-.109-.146-.235-.181-.174-.150-.246

******************與同學關系-.297-.137-.157-.210-.237-.201-.347-.190-.298

******************與父母關系-.353-.276-.287-.218-.240-.227-.242-.326-.272

******************與老師關系-.320-.296-.259-.135-.191-.220-.244-.303-.240

******************情緒 自我-.250-.140-.149-.104-.208-.188-.258-.161-.250

******************能力 自我-.183-.106-.101-.081-.167-.183-.107-.108-.191

******************他我-.248-.136-.120-.114-.257-.176-.201-.148-.258

******************自我價值感-.216-.135-.147-.181-.169-.142-.179-.170-.191

******************一般 自我-.235-.127-.110-.153-.225-.188-.156-.151-.235

*表示p<0.05, **表示p<0.01, ***表示p<0.001下同；

表一數據表明，自我概念同欺侮行為及欺侮類型、方式間有極其顯著的負相關；自我概念各因子與各類欺侮方式也都存在著顯著的負相關,尤其是與同學關系、與父母關系、與老師關系自我概念同欺侮行為有顯著的高相關。

3.2 不同自我概念狀況下欺侮行為的差異性分析

表二不同自我概念狀況下欺侮行為的差異性檢驗

自我概念高分組自我概念低分組

NMSDNMSDTP

總體欺侮行為22842.2108.69123252.16010.223-11.235.000

直接言語欺人2288.6142.50123210.3102.601-7.127.000

直接身體欺人2286.9521.9402328.3492.624-6.485.000

間 接欺 人2283.513.9682324.1891.643-5.367.000

直接言語受欺2289.3892.79623211.8233.253-8.619.000

直接身體受欺2286.0661.8182327.6942.346-8.311.000

間 接受 欺2284.1581.6092325.5732.303-7.620.000

欺 侮他 人22820.4704.91323224.8075.886-8.044.000

受 人欺 侮22821.4725.32523227.3527.273-9.898.000

為進一步檢驗自我概念與欺侮行為的相關性，對初中生在自我概念測量上的得分，以總人數27%處的分數為準劃分為高分組(SUM>267分)和低分組(SUM<228分)，并對兩組學生在欺侮行為上的差異性進行檢驗。結果表明，差異極其顯著。

3.3自我概念各因子對各類欺侮行為的回歸分析

初中學生自我概念與欺侮行為相關的事實己被證實，但是，此種相關有可能是其它因素作用的結果，為此，進行回歸分析，以進一步明確自變量和因變量之間相關的密切程度，從而可以從自變量的變化預測因變量的變化。經過多元回歸分析，結果見表三。

表三自我概念各因子對各類欺侮行為的回歸分析

總體欺直接言直接身間接直接言直接身間接欺侮受人

侮行為語欺人體欺人欺人語受欺體受欺受欺他人欺侮

BetaBetaBetaBetaBetaBetaBetaBetaBeta 學業 自我-.001-.032-.046-.018-.051-.020-.054-.047-.040

****身體 自我-.072-.017-.001-.071-.099-.052-.028-.028-.087

********與同學關系-.102-.032-.012-.126-.069-.071-.258-.020-.139

********************與父母關系-.184-.166-.193-.144-.114-.098-.058-.209-.109

******** *****與老師關系-.137-.200-.142-.019-.038-.101-.098-.166-.074

***********情緒自我-.094-.029-.035-.007-.094-.081-.154-.026-.122

*能力自我-.010-.011-.015-.097-.005-.089-.031-.019-.030

**他我-.040-.020-.011-.068-.130-.006-.032-.012-.071

*自我價值感-.041-.004-.036-.108-.080-.025-.003-.023-.080

一般 自我-.025-.025-.064-.050-.076-.046-.035-.019-.053

***************************F19.393 10.465 9.8237.322 11.6919.038 16.24713.221 15.343

R.434.334.325284.351.313.404.370.394

2***************************R.189.111.105.081.123.098.163.137.155

表三說明，在10個自我概念變量預測欺侮行為變量時，進入回歸方程式的顯著變量共有五個，即與父母關系、與同學關系、與老師關系、情緒自我和身體自我能部分預測學生欺侮行為，其多元相關系數為0.434，聯合預測學生欺侮行為18.9%的變異量。而學業自我、能力自我、總體自我價值感、一般自我概念均未進入對總體欺侮行為的預測方程。就個別變量的解釋量來看，以與父母關系的預測力最佳，其余依次是與老師關系、與同學關系、情緒自我和身體自我。具體來看，在欺侮他人行為上，與父母關系和與老師關系變量能部分預測學生欺人行為，多元相關系數為0.370，聯合預測力為13.7%。而在受人欺侮上，依次有與同學關系、情緒自我、與父母關系和身體自我變量能部分預測學生受欺行為，多元相關系數為0.394，聯合預測力為15.5%。此外，與父母、老師關系對各種直接欺侮方式具有重要的預測性；他我、身體自我對直接言語受欺具有重要的預測作用。與同學關系對間接欺人和受欺有極其重要的預測性；情緒自我對直接和間接受欺、能力自我和總體自我價值感對間接欺人也都有著重要的預測作用。作為虛擬變量的性別因素的偏回歸系數β為-.194，達到了極顯著差異水平，表明初中生自我概念對總體欺侮行為的預測模式中存在著性別差異。進一步分析發現，除與父母關系自我對男女學生欺侮行為有重大影響外(β分別為-.160和-.217，P<.01)，身體自我、情緒自我對初中男生欺侮行為有顯著作用，而與同學和老師關系自我對女生欺侮行為存在極大影響。

四、討論

本研究探討了初中學生自我概念與其欺侮行為的關系。從表一、二分析可知，自我概念同欺侮行為呈顯著的負相關關系，且自我概念的積極或消極程度影響到參與欺侮行為的程度：越具有積極的自我概念的學生，其欺侮行為的表現就越少；自我概念越消極的學生，其欺侮行為的表現也就越多。這表明初中生的欺侮行為受到其自我概念的影響。此結論與國外相關研究具有一致性。這正如羅杰斯認為的那樣，對于一個人的個性和行為具有重要意義的是他的自我概念，自我概念不僅控制并綜合著個人對于環境知覺的意義，而且高度決定著個人對

于環境的行為反應。馬什和莎沃森認為自我概念同特定的行為有更直接的關系。近年來的研究發現，欺侮者和受欺者在自我概念上常具有消極的特征，自尊較低，缺乏自信和內向、過敏性和情緒性的氣質，極易影響他們的人際交往行為。所以，消極的自我認知、自我評價是引起欺侮行為的重要心理因素。很顯然，那些學業不良而又認為自己無能、認知水平和情緒自控能力低、人際關系差、社交技能缺乏的學生都易于成為欺侮者和受欺者。

進一步通過多元回歸分析的結果發現，與父母、老師和同學等人際關系自我、身體自我和情緒自我因子對欺侮行為的預測效應是非常顯著的。表明初中生若在與父母、老師和同學關系、情緒與身體方面存在消極的自我概念，則易于誘發其欺侮行為。從β值看，與父母、老師和同學等人際關系自我概念在對欺侮他人行為和受人欺侮行為方面的作用相對更大些。從而說明初中生在學習生活中的人際關系自我概念,尤其是與父母關系對欺侮行為及其各種類型欺侮的產生有重要的預測作用。這種情況主要受以下方面影響：①初中生的人際適應能力發展水平。隨著經濟的發展，社會競爭日益復雜化，對人的社會化程度和社會適應能力要求越來越高；而進入青春期的初中生在社交上仍處于不成熟期，人際適應能力發展水平還不高，許多學生不善于處理各種人際矛盾與沖突，這易于誘發行為問題。有學者研究〔3〕認為人際沖突解決策略的運用同欺侮行為有一定的關系，卷入欺侮行為的學生，不管是欺侮者還是被欺侮者，都存在人際適應的問題。②家庭教養行為。欺侮行為較多的學生常來自高權威型、溺愛型或放縱型家庭。國內有研究[4]認為，父母教養方式與學業不良學生的親子關系、師生關系、自我概念與社會行為存在較為密切的關系。如，在權威型家庭中成長的學生，父母的暴力強制常成為他們模仿的榜樣，誘發較強的權力欲、控制感而使他們成為欺侮者；另方面又因養成壓抑、自卑個性和消極的自我價值感而促其成為受欺者。就是在溺愛型家庭中，由于缺乏合理的溝通，父母的過分關愛極易使正在成熟中的初中生產生反感而加劇內心沖突，形成焦慮、軟弱等不成熟的個性，缺乏是非感，從而導致欺侮。③親子與師生關系的影響。初中生的心理發展日趨成熟，獨立自主性發展不斷加強，許多事情都有自己的觀點和看法，其發展方向往往有別于父母或教師的要求與期望。父母或教師的不合理期望或嚴厲要求，也易使他們遭受過多失敗，缺乏自信，自暴自棄，進一步造成與父母或教師關系失調，誘發欺侮

〔6〕行為。國內有研究〔5〕發現，與父母關系不良，在初中有隨年級而增高的現象，且與初中生

問題行為或行為異常有明顯的關系。日本學者麥島文夫認為，中學生的不良行為來源于對家庭、學校和社會的不滿，很多中學生產生欺侮行為，是由于不良師生關系、親子關系而通過社會交往實現的。教師或父母的批評，尤其是那些不合理甚至是挖苦與諷刺的批評，極易使學生失去自尊、安全和歸屬感，產生挫折而又不能直接指向目標，從而把不滿發泄到并不危險的學生身上，成為欺侮者。④初中是一個同伴影響逐漸增大的時期。初中生特有的各種身心特點和矛盾，加上人際適應水平不高，必然造成同學交往中的種種沖突；若自我認識評價消極，欺侮行為也就易于產生。

能力自我、總體自我價值感和與同學關系對間接欺侮有重要預測作用。這是因為低自我價值感和能力水平是攻擊的基礎，低自我價值感和能力水平的學生常產生消極情緒;又由于直接欺侮具有外顯性，易于為人覺察，因而在紀律要求嚴明、管理監督嚴格的校園里經常獲得控制;而間接欺侮更具隱蔽性。所以，許多學生尤其是女生往往選擇既能欺侮對方又能保護自己的間接方式進行欺侮。身體自我對總體欺侮行為有顯著作用，主要體現在受人欺侮上，從性別上看，以男生較為明顯。一些男生身體方面如力量弱、體型瘦小、長相不佳或有缺陷等易于降低同伴悅納性，缺乏人際吸引力，在同伴中地位低而成為言語欺侮的對象；這種消極的身體自我概念又使他們在同伴交往中表現得自卑、退縮，而常常受到言語欺侮。

情緒自我對各種受欺形式有重要預測性，這可能同初中生的情緒發展的不成熟性有關。初中生情緒體驗日趨豐富細致，但穩定低性，矛盾與變化強烈突出，難于自控。這種在情緒上的不成熟性容易引發行為問題。當初中生在學業、人際等方面存在著困惑和沖突而不能有效應付時，他們往往通過情緒發泄來表達某種滿足，緩解內心緊張焦慮，一方面使自己成為欺

侮者，更多的是使自己成為受欺的對象。這一點在男生身上體現更為明顯己是不爭的事實。研究還發現，他人自我對直接言語欺侮有一定影響。很顯然，這同初中生過于關注他人對自己的看法和評價有關。一方面希望他人了解自己，另方面又常把自己封閉起來，一旦個人積極自評和消極外評的矛盾在增大時，常引起欺侮行為;如果消極外評與消極自評具有一致性時，則更易使自己自卑、情緒低落，常常成為他人直接言語攻擊的對象。

以上分析提示我們，教育中要協助學生改善與父母和老師的關系，教會學生學會交往，使人際關系和諧化,滿足學生學習生活中基本的歸屬需要和尊重需要；同時也要求父母與教師要給予學生合理的要求與期望，避免讓學生產生過多的挫折體驗；重視心理健康教育，幫助學生正確認識自我，悅納自我，建立健康積極的自我印象。因此，學校辦好家長學校，教師和家長改變育人觀念、育人方式，注重在教育中培養學生外向、樂觀、自尊、自信的健康人格和提高學生的社交興趣與能力，這對于形成學生積極的自我概念，減少欺侮行為的發生，有著重大的意義。

五、結論

初中學生自我概念與其欺侮行為有著密切的關系,自我概念的積極或消極程度影響到參與欺侮行為的程度。回歸分析表明，與父母、老師和同學等人際關系自我、身體自我和情緒自我因子對欺侮行為的預測效應是非常顯著的,其中，以與父母關系的預測力最佳。與父母、老師關系對各種直接欺侮方式具有重要的預測性；他我、身體自我對直接言語受欺具有重要的預測作用。與同學關系對間接欺人和受欺有極其重要的預測性；情緒自我對直接和間接受欺、能力自我和總體自我價值感對間接欺人也都有著重要的預測作用。進一步分析表明,初中生自我概念對總體欺侮行為的預測模式中存在著性別差異。除與父母關系自我對男女學生欺侮行為有重大影響外，身體自我、情緒自我對初中男生欺侮行為有顯著作用，而與同學和老師關系自我對女生欺侮行為存在極大影響。

參考文獻:

〔1〕汪向東等編,《心理衛生評定量表手冊》(增訂版), 中國心理衛生雜志社, 1999年版,P310.〔2〕 張文新等，Jones,K.Olweus兒童欺負問卷中文版的修訂，心理發展與教育，1999,2-11.〔3〕 陳世平,兒童人際沖突解決策略和欺負行為的關系,心理科學,2001,2,234-235

〔4〕 俞國良，學習不良兒童的家庭心理環境、父母教養方式及其與社會發展的關系，心理科學,1999,5.〔5〕 方曉義,董奇,初中一、二年級學生的親子沖突, 心理科學,1998,2.122-125

〔6〕 鄭希付,父母關系與子女行為異常, 心理科學,1997,2.136-141