第一篇：概念圖評價研究

概念圖評價研究

Goldsmith和Johnson（1990）描述理想評價應該具備四個特征：客觀的、可信的、受作答情景影響最小的、能夠捕獲被測知識的結構特征。傳統的評價方式無法檢測學習者的知識結構?，F在國際教學界正在研究討論一種新的“構作概念圖”試題,希望以此來彌補評價模式的不足。構建概念圖已作為生物學高考嘗試使用的新題型,高考生物學試題的形式一般是給出一個不完整的概念圖,要求考生根據所學的知識給予補充。（2004年全國卷三30題、2004年江蘇卷37題、2004年廣東卷33題等都出現這種新題型）

那么，究竟什么是概念圖呢？概念圖（Concept Map）（見圖1）是美國康乃爾大學的諾瓦克（J.D.Novak）博士根據奧蘇貝爾(David P.Ausubel)的有意義學習理論在上 60 年代提出的一種教學技術。Novak 教授認為，概念圖是某個主題的概念及其關系的圖形化表示，概念圖是用來組織和表征知識的工具。有人也這樣定義概念圖，概念圖是指圍繞特定主題創建知識結構的一種視覺化表征。

對于概念圖的組成成分說法不一，這里我們采用節點、連線、連接語、命題、層級的構成說法。“節點”表示概念, 這里的概念泛指感知到的同類事物的共同屬性, 它可以表征為學科概念、原理、信息等；“連線”表示概念間的意義聯系, 并用箭頭表指向;“連接語”指在連線上用于標明兩概念間關系的字、詞、符號或短語；“命題”是兩個概念之間通過連線、連接詞而形成的概念、原理的更深層意義關系;“層級”(或類型)是概念的展現方式, 它可以是線型、層次型、輻射型及網絡型（見圖2）。

概念圖的功能有很多，評價功能是概念圖的重要功能。運用概念圖作為評價工具是需要遵循以下指導思想：

（1）以認知同化理論為指導

概念圖以奧蘇貝爾的認知同化理論為其理論基礎，其組織結構類似于人類頭腦中的語義網絡結構。認知同化理論認為新知識的獲得主要依賴認知結構中原有的適當觀念，必須經過舊知識的相互作用，這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義同化。認知同化理論認為新舊知識之間有 3 種關系：下位關系、上位關系和并列關系。要想發生有意義學習，新舊知識之間必然會產生上述某種關系。學生能否習得新信息，主要取決于以下 3 個變量：①學生認知結構中是否具有 1

與新知識建立聯系的有關觀念；②新舊知識之間的區別度；③認知結構中起固定點作用的觀念的穩固程度。

（2）重視知識之間的聯系

Novak研究發現學習者所制作的概念圖與學科專家制作的概念圖的差別主要體現在概念與概念之間的橫向聯系上，同時概念之間的聯系是學生學習效果的一種重要體現：從認知同化理論來看，學習的過程就是新舊知識不斷產生聯系的過程，新舊知識之間的聯系越多，產生有意義學習的可能性就越大；從記憶過程來看，在概念之間產生聯系的過程就是對知識進行精細加工的過程，是增加記憶效果的過程；從知識的提取來看，概念之間的聯系越多，在回憶時獲得的記憶線索就越多，提取的可能性也就越大。

（3）重視個性化知識

利用概念圖對學生的認知水平和知識結構進評價時，由于不同學習者頭腦內的知識結構各不相同，其表達的方式也各有差異，因此概念圖的答案形式往往非常靈活。他們個性化的連接不僅體現出學生的知識結構，也發揮了學生的創造性。在評價過程中尊重學生作品的差異性，以靈活而可靠的方式來對概念圖進行評價。

概念圖有多種評分方法，主要分為兩類:

第一類：以 Novak 為基礎的概念圖評價指標體系

Novak從概念圖的 4 個方面進行計分：（１）對每個有效連接記 1 分；（２）對每個有效的等級水平記 5 分；（３）對每個既有效又重要的橫向連接記 10 分，對有效但沒有體現系列相關概念或者命題間綜合聯系的橫向連接記 2 分；（４）對每個例子記 1 分。Novak建議請學科專家建立一個標準概念圖，用前四項計分標準打分，然后將學生的得分除以標準概念圖的得分，最后得到一個百分數。如果學生做得好的話，可以得到超過100％的分數。

Novak 給出了概念圖評分標準之后，許多研究者對其指標體系進行了部分改變，呈現出概念圖記分的多種方法。如 Markham以概念圖的 6 個方面計分：每個概念記 1分，每個有效連接記 1 分，分支得分按照分支的精確度計分（每個分支記 1分，每個成功的分支記 3 分），每個水平的等級層次記 5 分，每個橫向連接記 10 分，每個實例記 1分。Rice以命題正誤對概念圖記分，它

將概念圖分為 4 種成分：命題、層級、橫向聯系、例子，每個概念圖中正確的成分賦予一定的分數：其中每一個有效的命題被賦予 1 分，每一個有效的層級被賦予 5 分，每一個有效且關鍵的橫向聯系被賦予10 分，等等。Austin按照連接的質量評估概念圖分數，對質量最高的連接記 3 分，較好的記 2分，有一定意義的記 1 分，完全不正確的記 0 分。

Novak 等對概念圖的計分方法被認為是非常有效的。但是也存在以下問題：每個概念圖都必須具有一個根節點，限制了學生創造性的發揮；對于各個項目的累積計分使計分工作十分繁雜，在評價結構復雜的概念圖時可操作性較差；概念圖的得分比較分散，使評價結果的分析與處理難度較大。

第二類：其它概念圖評價指標體系

Kimberly 等提出一種計分方法是請相關學科知識專家繪制一個詳細的概念圖作為標準概念圖，比較學生的概念圖與標準概念圖，計算二者互相重疊的部分，然后得到學生和專家的概念圖符合的百分比，百分比越大越好。這種方式的實質是將概念圖轉化為其所包含命題，計算學生所繪制的概念圖中的命題占標準概念圖中所包含的命題的比例。該評價方式中創建標準概念圖的觀點具有一定的創新性，但是其評價內容過于單薄，操作難度較大，因此在實踐過程中很少得到應用。Cicognani為特定概念圖提出了 4 種評定參數：語義內容評分、組織結構評分、節點選用數目、關聯邊數目。前兩種分析參數主要針對不同邊進行歸類與打分，并以此來計算信息節點的關聯參數與屬性參數。后兩種分析參數是在計算概念圖評分時考慮的常規參數，其中節點選用數目是指與其它節點含有關聯邊的非孤立節點數。這種方式對于概念圖的評價具有一定的參考價值和指導意義。

上面所描述的概念圖評分體系，可以用于限定性清單構圖題和非限定性清單構圖題。概念圖題的形式有許多，下面我們就來由易到難地展示一下。

（1）讀圖題

老師事先制作好一張標準的概念圖，在圖中的幾個節點和連線處進行錯誤設計，要求學生認真讀圖，找出其中的錯誤，并選擇恰當的概念或連接詞語予以替換。此類題目相當于傳統題型的判斷改錯，可以用來檢測學生對所學知識的記憶理解和準確把握程度，它比傳統試題更簡潔、更形象更能使學生產生聯想。

（2）填空題

老師制做好標準概念圖，在圖中留出空白點，并給出概念和連接詞語，要求學生從中選擇合適的概念和連接詞語填入圖中的空白處，也可以是老師制作好標準概念圖，并給出可供選擇的概念，由學生自主創建連接詞語，在圖中空白處填入恰當的語言，還可以是老師制作好標準概念圖，由學生自主構思出概念和連接詞語填入圖中的空白處。這類題目相當于傳統題型的填空題，可以用來檢驗學生對概念的產生、內涵和外延的熟悉的深度，它通過視覺表征，用較少的凝縮在概念圖中的言語來展現大量的信息，最低限度地使用文本，使學生容易掃視概念間的關系，擴大對知識的檢測面。

（3）限定清單任務構圖題

老師提供概念和連接詞語，要求學生自主創建一個概念圖這類題目具有一定的難度，要求學生有較扎實的基礎，對知識的全貌有較好的認識，掌握知識在實際中的應用，它相當于傳統題型的綜合題，但比傳統題型更能檢測出學生對知識的整體把握，知識間有機聯系的認識和歸納推理能力，更能激發學生的想象力和創造力。

（4）非限定清單任務構圖題

老師只提供幾個主要的概念，要求學生以這些概念為基礎，加入相關概念和自主構想連接語詞來制作一張概念圖。這類題目是一種創新題，學生可根據自己的邏輯思維和知識的特點，創建不同結構形式的概念圖，學生可根據自己對知識的理解在概念間進行各種不同的連接，因此它比傳統類型的題目更能檢測出學生所具有的智慧和能力，更能激發學生的高級思維。

其實根據概念圖的結構特點、組成要素和它的圖表特征，還可以設計出其它概念圖的檢測形式。學生通過建立概念之間的聯系促進對知識的深入理解，使零散的知識結構化、條理化、系統化，有利于學生長期有效地記憶知識，激發學生學習的主動性、積極性、創造性，使他們感受到學習成功的快樂。

概念圖作為一種新的評價方式同其他新生事物一樣，還存在許多不足之處，需要進一步改進、完善。

第一,概念圖評價的適用范圍缺少科學依據。

在運用概念圖評價工具之前,教師和學生都需要進行概念圖相關知識的培訓

和練習。教師和學生對概念圖及繪制步驟的理解有效地影響概念圖評價的準確性。學生的物理學前概念、物理學知識結構的組織狀態、學生的創造性水平、學生學習物理學的情感態度價值觀等因素均影響概念圖評價的準確性。

第二,概念圖評分系統尚未完善簡便。

對于填空型概念圖評分較為簡易,而結構型概念圖的評分操作復雜。盡管Novak提出了一種概念圖評價比較有效的成績計分方法,教學實踐中仍困難重重。大多數高中教師缺乏專業的概念圖評價技術的知識而無從下手,出現“畫而不評”的現象;小部分教師努力嘗試卻需要付出大量的時間和精力,因此就目前情況而言概念圖評價更適合用于小樣本的評價。

第三,概念圖評價的信度和效度問題研究較少。

學生能否在不同情境下畫出相同或相似的概念圖?包含多少物理學內容的概念圖能夠可信地測評出學生物理學的知識?評定者(往往是物理學教師)能否可信地給概念圖評分?概念圖評分能多少程度有效地表征學生的知識結構?概念圖的信度和效度問題還需要做大量的相關研究,如利用多重計分———多重技術矩陣等方式探尋應用情境中合適的概念圖評價方式,使概念圖有效、可靠地應用到物理學教學中去。

令人感到欣慰的是概念圖已經滲透到了教材之中。普通高中課程標準人教版實驗教科書《生物》的必修模塊中，在單元測試題中頻繁出現“畫概念圖”的習題。這是我國八次課程改革以來，概念圖第一次以習題的形式出現在教材當中。相信在教師、學生、研究者的共同努力下概念圖能夠有效地服務于教學工作，發揮出其獨特的作用。

第二篇：概念圖學習感想

學習概念圖在教學中的應用后感想

概念是學科教學的知識基礎，然而在教學過程中發現，學生往往忽視對基本概念的掌握，不能夠形成合理的知識結構，難以全面了解概念間的相互聯系，這成為了影響教學質量提高的重要因素。若引入概念圖理論進行合理指導，則能有效改進傳統的概念教學，幫助學生在零散孤立的各層次知識與概念節點間建立聯系，優化認知結構，促進知識的意義建構。

概念圖繪制同時還可以用于考量學生對概念的理解和把握程度，引導學生從系統化、結構化、整體性的高度來關注前后左右各個知識點及其相互聯系，不僅有利于提高知識復習與鞏固的效率，同時也有利于拓寬學習的視角與維度，啟迪創新思維。

繪制概念圖時，人的思維會自然而然地發散開去，甚至發現自己從來沒有注意和意識到的知識及其相互間的聯系，從而產生一些具有創新性的理解，達到創新性的學習之目的。

概念圖的應用還能促進集體研習，提高工作績效。備課是教學工作的重要環節，對教學質量有著決定性的作用。那么如何提高備課效果呢?除了教師自己認真研究教材、學生、大綱及查閱相關資料之外，教師之間的交流研討也是提高備課效果的重要方式。教師在集體備課中共同討論時，思維處于自由活躍的狀態，接受和處理信息能力較強，容易激發靈感，所以將討論中大家的意見和觀點及時地記錄下來，然后進行有效的整理，做到集思廣益、智慧共享，可以形成富有價值的思維成果。

然而在通常的備課過程中，由于缺乏及時有效的記錄與整理，集體備課研討的效果時常不夠理想。現在運用概念圖的思想方法，利用概念節點和連線這一圖式化的簡約方式來記錄備課過程，則可避免上述不足。用一幅“大的圖畫”，首先呈現最籠統的概念，然后逐漸展現細節和具體的東西。他認為，如果教師在學生開始學習學科內容前用這種形象化的手段呈現知識要點，可以幫助學生在新舊知識之間建立聯系。同時，也有利于學生按階段進行學習：圖7呈現的概念圖同樣很好地體現了這一點，它不僅能促進集體教研，同時也能促進學生的有效學習。

另外，與傳統教學設計不同的是，在概念圖Inspiration軟件中，還可以很方便地為每一個概念節點建立注釋和相應的超鏈接，鏈接資源可以是網頁、視頻、動畫、圖片等任何一種電腦文件。這樣用概念圖制作的圖式化教學設計，又可方便地轉換變成可視化的多媒體教學課件，從而可實現教學設計與教學課件的有機整合，簡化教師勞動，提高教師的備課效率。此外多樣化的教育資源和結構化的概念圖結合在一起，無疑又能極大地提高教與學的有效性，這一點在“信息泛濫”的網絡時代，更顯得尤為重要。

概念圖軟件Inspiration還有另外一個顯著的特征，即網絡化特征。關于這一點，通過選中Inspiration軟件文件菜單中的Export as HTML，即可輕松實現從Inspiration平臺下的isf格式概念圖到html網頁格式概念圖的轉換。這樣原先的多媒體教學課件又能在瞬間轉變成網絡課件，從而突破了Inspira-tion自身軟件平臺的制約，實現概念圖作品跨平臺的運行和更廣范圍的交流共享。并不像有的文章認為的那樣：“Inspiration是單機運行的軟件，不支持網絡功能。從概念構圖教學來看，In-spiration只提供概念構圖功能，尚不能全面支持概念構圖的教學活動。”究其原因主要是缺乏對概念圖軟件Inspira-tion的深度應用和實踐研究。

如果說概念圖使知識由一維線性表征形式轉變為二維平面表征形式的話，那么有了電腦網絡技術支持的概念圖已經把知識延伸為四維的立體網絡時空，這不能不說是知識呈現與學習方式的一次革命。

由于Inspiration軟件使用技術上的零障礙以及良好的網絡功能，教師在制作好結構化、圖式化教學設計的同時，又能輕松完成對多媒體課件及網絡課件的設計與制作，真可謂一舉三得，所以它的普及與應用，無疑還能夠有效降低信息技術門檻，極大地提高教師的工作效率，從而成為促進教師信息化背景下專業發展的一條快速通道。

第三篇：概念圖的作用

淺談學習概念圖的感悟與心得

通過學習概念圖，使我認識到在物理教學中，對概念的理解和記憶上非常有用，概念圖作為一種在教學幫助學生認知的工具，可以有多種使用方法，適合不同的教學情景，在物理教學實踐中可以有以下使用方法：

1、輔助教學設計

教師利用概念圖歸納整理自己的教學設計思路。教師也可以在集體備課中共同討論，完成教學設計。備課是重要教學行為，如何才能提高備課的效果呢？除了教師自己認真研讀教材、教學大綱、查閱有關資料之外，教師之間的討論也是提高備課效果的重要方式，這樣可以做到集思廣益，智慧大家共享。然而在通常的備課過程中由于缺乏及時有效的記錄和整理，集體討論效果不好，而且容易跑題。在整個討論過程中，大家僅僅圍繞討論內容展開話題，由一名教師負責記錄下每個教師的觀點，通過討論確定各個部分的教學內容和教學方法。然后將討論結果進行整理，分別復制給各位教師，這樣大家就得到了一份凝聚著集體智慧的教學設計了。這種方式特別對青年教師適用，這樣可以使他們盡早的熟悉教學規律和教學內容。

2、輔助學生整理知識概念

概念圖清晰地展現了概念間的關系，可以幫助學生理清新舊知識間的關系。

3、輔助學生進行頭腦風暴的活動

在討論中，學生可以將觀點用概念圖表達出來，以引導和激發討論。在探究式課堂教學中，學生以小組為單位進行討論是非常普遍開展的一種學習方式，然而也同樣會出現我們前面所說的討論中出現的問題，在討論式教學中教學效率不高的現象是普遍存在的，要改變這種情況，只有將學生的注意力全部集中到討論的中心話題上來，這正是概念圖解決的問題，同時利用適合的軟件，還可以及時記錄下討論結果，體現集體思維的成果。

4、輔助學生整理加工信息

在收集和整理資料的過程中，可使用概念圖將多個零散的知識點集合在一起，幫助學生從紛繁的信息中找到信息間的聯系。學生可以利用概念圖來分析復雜知識的結構。學生來制作概念圖，能夠激發他們的學習興趣，促使學生積極思考，加強對知識的理解，也增強了他們的成就感，促進學生學習能力的提高。另外，也使他們在制作概念圖的過程中體會、觀察知識間的關系，甚至發現自己從來沒有注意和意識到的各個知識間的關系，從而產生一些具有創新性的理解，達到創新性的學習之目的。

5、作為師生表達知識的工具

在教學過程中，教師可以利用概念圖展示教學內容。

6、作為學習活動的交流工具

師生之間、生生之間可以使用概念圖來進行交流，利用概念圖軟件，可以遠程共同設計和交流概念圖，促進學習者之間的相互理解。

7、作為協作學習的工具

通過學生共同合作制作概念圖，或者教師和學生共同合作來完成概念圖，有助于協作小組成員之間共同發展認知和解決問題。

8、作為輔助師生在教學活動中進行反思的工具

師生通過概念圖的制作、修改、反思和再設計的往復循環，可以不斷完善概念圖，學會反思自己的學習過程，從而學會自我導向學習。

9、作為教學評價工具，使用于教學活動的不同階段的教學評價

通過觀察學生設計概念圖的構圖過程，了解其學習進展和內心思維活動的情況，以便給出及時診斷，改進教學，這樣，概念圖就是形成性評價的有效工具。同樣，概念圖也可以作為總結性評價的工具，它與傳統的試題測試相比的優點在于概念圖為教師和學生提供的考試結果，已經不僅僅使一個抽象的分數，而是學生頭腦中關于知識結構的圖示再現。教師和學生可以清晰地了解學生學習的狀況，從而有效地幫助學生認識自我。

10、作為輔助教學科研的工具

教師作為教育科研的行動研究者，可以利用概念圖分析科研對象的各個要素、研究教學活動規律和總結教育科研的基本經驗等。

11、準備講課筆記

使用概念圖最有效的辦法是記備課筆記。以概念圖的形式備課比寫出來更快，而且還可以讓講課的人和學生始終都能掌握全盤的內容。用概念圖準備出來的講義內容很容易更新，它所具有的助記特點意味著，在上課之間快速的瀏覽一些備課材料會很快把講課內容帶入正題。因為講課者自己的知識會溶入同一概念圖，因此在每次的教學中，它會觸發不同的教學內容。這就避免了陳舊的講課筆記帶來的單調無聊，又不要求增加工作量！概念圖使講課變成更有趣的事情，學生和教師雙方都樂于接受。

12、課堂與講演

教師可以用一張大黑板、白板和活動掛圖，或者用懸掛投影機在課程進行當中畫出相應的概念圖部分。把思想過程的回憶用外部設備表現出來，有助于把課程的結構弄清楚。它還能保持學生的注意力，并加強他們的記憶能力和對內容的理解?！肮羌堋备拍顖D也可以分發給學生，讓他們去完成。概念圖對幫助那些有學習缺陷的人特別有用。使學習缺失的大腦從語義學的局限中解放出來。

13、考試

考試的目的是檢驗學生的知識和理解力，而不是他們的背誦能力和寫作能力，概念圖是最為理想的解決方法。它可以讓教師一眼看出學生是否總體上把握了所講的內容，以及各個學生單獨的長處和短處。這個方法可以給教師一個清晰而且客觀的圖景，可以了解學生的知識狀態，而不會因為在其它一些如語法正確程度、拼寫能力和書法是否整潔等方面受到牽制。另外還能節省時間，而不會把它們浪費在閱讀和批改大堆試卷上面！

14、組織概念，勾勒知識結構圖

概念是學科知識的基礎，然而在教學過程中，學生往往忽視對基本概念的掌握，特別是不能夠形成概念網絡，更不能夠比較深刻的了解概念間的聯系，這成為了學習困難的主要原因。在一般的教學過程中，教師也要求學生總結概念結構，但是往往由于檢查不及時等原因，沒有在教學過程中得到落實?，F在可以利用有關軟件，根據概念圖的要求，在老師的指導下由學生總結概念結構了，這種方法學生十分愿意接受，首先利用計算機可以提高學生的興趣，調動學生積極思考，其次，不同學生的作品可以很方便的進行交流，每個學生都可以從他人那里學習到自己沒有想到的東西。

在實際操作中，可以有兩種方法：教師制作出模版，學生按照模版完成內容。學生根據自己的理解制作概念圖作品 15.指導學生，進行研究性學習

研究性學習作為一種課程理念，可以單獨舉辦綜合課程，也可以結合課堂教學或者學科進行，如果將這種理念和網絡教系起來。我們根據自己的實際情況，以課堂教學的內容為研究性學習的生長點，以概念圖為指導手段，開展了研究性學習，非常受學生歡迎。概念圖在其中的作用是指導學生的探究步驟和探究內容。

在以后的物理教學生涯中，利用概念圖表達自己的各種創意，用來研究自己感興趣的任何問題，從而創造出更加豐富多彩板塊來。

第四篇：構建教學設計的概念圖

構建教學設計的概念圖

[摘要] 教學設計這門學科的概念體系龐雜，設計過程又高度對象化和情境化，因此教學設計過程規律性中又體現出靈活性和多樣性。本文從把握教學設計的一般規律出發，客觀全面地構建了一套該課程的概念圖，這將對今后教師的教學和學生的學習大有裨益。

[關鍵詞] 構建；教學設計；概念圖；以“教”為主；以“學”為主；“主導－主體”

引言

教學設計是隸屬于教育科學領域的一門應用性很強的橋梁性學科，是一項現代教育技術。在教育技術學理論和實踐綜合運用于教育教學領域的這幾十年里，教學設計也逐步形成了自己獨特的理論與實踐體系。自上世紀八十年代“移植”到我國以來，通過借鑒－協同－融合－創新的發展，無論在理論方面還是在開發、實施方面都取得了豐碩的成果。但由于教學設計本身的復雜性決定了其概念繁多、設計的諸要素之間關系錯綜復雜、設計過程靈活多樣，加之眾多教學設計流派的涌現及其對概念的界定和說法不一，使教學設計這門課程顯得概念繁雜、設計思路不清，真是“剪不斷，理還亂”。本文擬把握教學設計過程中的一般規律，高度概括化地、直觀、簡練地構建一套教學設計的概念圖。

一、構建教學設計概念圖的基本思路和過程

教學設計也稱作教學系統設計（instructional systematic design），是運用系統方法，分析教學問題，確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案，評價試行方案并進行修改的過程。其學科性質是對每個教學環節進行具體設計的應用性“橋梁”學科，理論基礎為系統論、教學論、學習論和傳播理論。它有三個應用層次：1.教學系統設計層次（以“系統”為中心）屬于宏觀設計層次； 2.教學過程設計層次（以“課堂”為中心）； 3.教學產品設計層次（以“產品”為中心）。其哲學基礎是技術主義和人本主義。教學設計的應用范圍有學校教育、全民教育、繼續教育、職業教育和企業培訓等。

仔細分析多年來國內外對教學設計領域的研究，盡管教學系統設計模式的名目繁多，但從理論基礎和實施方法看，不外乎三大類：以“教”為主的教學設計、以“學”為主的教學設計和“主導－主體”教學設計[1]。本文將基于這一基本劃分，對每一類教學設計又從其理論基礎、主要內容及設計步驟和教學應用三方面去探討，最后將其關系用圖像化形式直觀表現出來。

（一）以“教”為主的教學設計（ID1和ID2）

以“教”為主的教學設計，也稱傳統教學系統設計（英文縮寫ID），主要基于行為主義學習理論和認知學習理論，設計的焦點在“教學”，強調教師的主導作用，突出循序漸進、按部就班、精細嚴密地運用系統方法對教學進行設計。

1、理論基礎

以“教”為主的教學設計的理論基礎為系統論、傳播理論、教學理論、學習理論。其中以學習理論為分代原則將傳統教學設計又分為ID1和ID2。ID1的理論基礎：行為主義的聯結學習，代表模式為“肯普模式”（總結為4個要素、10個教學環節、解決3個問題）。ID2的理論基礎：奧蘇貝爾的認知學習理論，代表模式為“史密斯－雷根模式”（重點放在教學組織策略的設計上）。

2、主要內容及設計步驟

（1）前期分析

教學設計的前期分析包括學習需要分析、學習內容分析和學生特征分析。學習需要分析的作用是鑒定學生學習存在的問題，依此形成總的教學目標。學習內容分析有兩方面的任務：一是確定學習內容的廣度和深度，解決學什么的問題；二是揭示這些學習內容的各個組成部分之間的聯系。學生特征分析應從三方面進行：了解一般特征、確定初始能力和測定學習風格。

（2）教學目標

是對學習者通過教學后表現出來的可見行為的具體的、明確的表述，即認知、態度、情感及行為領域應達到的目標。常見的教學目標分類理論有：布盧姆的教學目標分類理論、家涅的學習結果分類理論和國內對教學目標的分類系統。

（3）教學方法的選擇應用

教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標,完成共同的教學任務,在教學過程中運用的方式與手段的總稱。以“教”為主的教學設計主要采用的教學方法有：講授法、演示法、討論法、練習實踐法、合作學習法、示范模仿法和強化法等。

（4）教學媒體的選擇應用

教學媒體是指直接加入教學活動,在教學過程中傳輸信息的一切技術、手段和設備。在選用教學媒體時一般遵循目標一致性、經濟性、組合性、易操作性和教學效果最優化的原則進行[3]。

（5）教學策略的選擇應用

教學策略指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方式、方法、媒體的總和。以“教”為主的教學設計常用的教學策略有：“先行組織者”教學策略、“發現式”和“傳遞—接受”教學策略等。

（6）教學評價

教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程進行測定、衡量，并給予價值判斷。教學評價依據不同的分類標準可分為不同類型：①按評價的基準不同，分為常模參照評價和標準參照評價。②按評價的實施階段不同，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。③按評價采用的方法不同，分為定性評價和定量評價[4]。

3、教學應用

以“教”為主的教學設計的應用主要是“四表一圖”的設計，即知識點的劃分與學習水平的確定表、學習水平的具體描述表、選用媒體情況表、形成性練習表和課堂教學過程流程圖的設計。

（二）以“學”為主的教學設計（ID3）

以“學”為主的教學設計有時也稱“建構主義”教學設計，它強調以學生為中心，強調“情境”、“協作學習”對意義建構的重要作用，重視對學習環境的設計，強調利用各種信息資源來支持“學”，強調學習過程的最終目的是學習者完成知識意義的建構[5]。

1、理論基礎

以“學”為主教學設計的理論基礎為系統論和建構主義學習理論，其中建構主義學習理論本身包括教學理論和學習理論（傳播理論在ID3中是否還能作為理論基礎值得商榷）[6]。

2、主要內容及設計步驟

（1）教學目標設計

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析, 以確定當前要學習的知識“主題”。

（2）情境創設

借助多媒體計算機和計算機網絡創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。

（3）信息資源設計

確定學習主題所需信息資源及每種資源在學習主題過程中所起的作用。

（4）自主學習策略設計

在以“學”為中心的建構主義環境中常用的教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等，不管是用何種教學方法, 在“自主學習設計”中均應充分考慮以學生為中心的三個要素：發揮學生的首創精神、知識外化和實現自我反饋。

（5）協作式教學策略設計

協作式教學策略是一種既適合于教師發揮主導作用，又適合于學生自主探索、自主發現的教學策略。在基于計算機網絡的協作學習方式中，常用的協作式教學策略有課堂討論、角色扮演、競爭、協同和伙伴等 [7]。

（6）學習環境的設計

以“學”為主的教學設計的教學方式、學生的學習方式都于傳統方式不同?，F在基于網絡的學習環境設計中，要考慮到將教學設計技術、網絡媒體和以“學”為主的管理理念引入課堂教學，構建新型的學習環境。

（7）學習過程和學習效果評價

以“學”為主的教學評價包括小組對個人的評價和學生自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力、協作學習過程中作出的貢獻、是否達到意義建構的要求，常用的評價方法有文件夾評價和網絡教學評價等。

3、教學應用

在以學為主的教學設計中，充分利用信息技術創設學習情境，提供豐富的學習資源，設計自主性學習策略與協作學習策略，將信息技術作為重要的學習資源、學生的學習手段整合于課程的各要素中，探索出適合學生自主學習的教學模式，典型的有基于webquest和miniquest的探究式教學模式。另一主要應用是專題學習網站的開發和設計，通過在網絡學習環境中向學習者提供大量的專題學習資源和協作學習交流工具，讓學習者通過自主學習解決實際問題。

（三）“主導-主體”教學設計

“主導－主體”教學設計克服了“以教為中心”和“以學為中心”的片面性，將教學看成以教師為主導和學生為主體的一個辯證過程，認為學習是個“有意義的接受學習”過程。

1、理論基礎

“主導-主體”教學設計的基礎是奧蘇貝爾的“教與學”的理論與建構主義的“教與學”的理論的結合。

2、主要內容及設計步驟

“主導—主體”教學系統設計不論從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以“教”為主和以“學”為主這兩種教學系統設計相結合的產物。因此 “主導—主體”教學系統設計的理論與方法就是以教為主ID和以學為主ID的理論基礎，再將上述以教為主ID和以學為主ID的具體設計方法與步驟結合起來，并加以適當的補充即可[8]。

3、教學應用

“主導－主體”教學設計的主要應用形式是網絡課程的設計和開發。因為“主導－主體”教學設計不論是“傳遞－接受”教學還是“發現式”教學都可以在網絡化的情境中實現。

二、構建教學設計的概念圖

“概念圖(concept maps)”是一種是用來表示概念與概念之間的關系和規則的工具。這一概念首先由美國教育心理學家諾瓦克(Joseph D.Novak)等人確立, 經過近30年的研究、實踐和發展, 概念圖技術已經成為一種非常重要的認知策略與技術[9]。這是因為，首先概念圖非常適合發散的思維活動，由于概念圖的結構是發散的，有助于教師和學生考慮得更周全；其次概念圖的非線性結構和可以隱藏與擴展等特征，使設計方案美觀實用，而且師生根據教學具體情況可進行動態地修改和完善；另外概念圖也適合于教師之間的協作，特別是不同地區之間的教師通過網絡協商時，教師可以共同創作概念圖，或者互相補充完善概念圖。下圖是本人構建的教學設計這門課程的概念圖：

兩點說明:

（1）教學設計這門課程與教育學、心理學、傳播學、教學論、系統論等課程息息相關，這就決定了教學設計的復雜性。另外，教學設計是門實踐性很強的應用性學科，面對不同的對象，不同的內容、情境，其設計過程可能大相徑庭。所以教學設計過程是一高度面向對象，面向情境的過程，這就決定了教學過程的靈活性和多樣化。所以，概念圖中列出的設計過程只是一般性步驟，但在具體情境中要靈活對待，不能一概套用。

（2）教學設計這門課程的教材眾多，版本不一，對概念的界定和設計步驟說法不一，本人在參閱教學設計多本教材的基礎上進行了高度概括、總結和提煉，去粗取精，抓住其一般規律。因此上述概念圖不失一般性，在教學設計中具有一定的可推廣性。

將教學設計復雜的概念體系和設計過程用圖像化形式表現出來，概念間的關系和設計流程一目了然，這有助于教師和學生從整體上把握課程結構，在一定程度上有助于教師教學和學生學習，利用該概念圖進行教學會更加方便有效。

第五篇：商業研究論文評價

為了適應不斷變化的經濟環境，提高自身競爭力，組織變革是現代企業在發展過程中必須做出的選擇。本篇論文以心理所有權為切入點，通過探討組織變革與員工抵制變革的態度之間的關系，為如何提高組織變革的成功率提供了一定的新依據。論文通過提出研究假設、選取樣本、設計量表、數據分析等多個步驟驗證了提出的假設，得出了結論。整篇論文思路清晰，論述過程嚴謹，分析合理，結果于實際也有較強的應用性。但是我們也可以看到論文中存在的一些問題：

1、筆者在結尾部分就自己提出的樣本問題。論文選取的樣本是同一間大型企業的員工，不同的企業類型、企業文化、企業規模等等都會影響統計結果，影響調查論文的信度，因此要進一步驗證論文結論，取樣的范圍應當放大；

2、論文的結論部分提出了組織有計劃地發起變革, 或采納由員工提出的變革建議、塑造員工參與的文化等方法來幫助員工增強組織心理所有權狀態, 樹立組織發起變革最終是對個人成長有益的信念, 進而支持變革的發生和實施。論文充分證實了心理所有權、組織變革及員工抵制變革的態度之間的關系，針對這些具體措施的有效性，在文中并未進行充分論證，結論稍顯牽強。

3、論文中引用的部分研究并未說明具體出處。