第一篇：《多元智力教與學的策略》讀后感

關注學生差異，提升課堂效率

——《多元智力教與學的策略》讀后感

曹楊二中附屬學校武麗華

幾年前，就曾聽說過多元智力這一理論，它是由1983年美國哈佛大教育教授加德納首次提出的，這一理論駁斥了智商決定一切的觀念。這個假期有幸能夠閱讀《多元智力教與學的策略》這本書，這本書主要是探討如何構建一個開放的教育系統，使人的才能得以充分、盡性的發展。本書對八項智力—語言智力、邏輯-數理智力、視覺空間智力、動覺智力、音樂智力、人際交往智力、自知自省智力理論進行了全面的闡述，并且知道教師在課堂教學實踐中一些方法。讀完書后，反思自己的教學，感受很多。

一、每個學生都是獨一無二的閱讀了這本書后，我對教育的理解有了嶄新的視角和寬泛的理解，對多元智力有了更詳細的認識，其實每個學生都是獨一無二的。我們作為一線教師，往往面對這樣的孩子，他們學習數學很吃力，雖然老師費了很多的精力卻收效甚微，這些孩子往往被我們貼上了“笨孩子”、“差生”的標簽。讀完《多元智力教與學的策略》這本書，感覺很是慚愧，是我們知識的淺薄造成這樣的理解。很多學生可能學習數學很困難，但在其他領域可能會有很大作為。在這個瞬息萬變的信息時代，一個人不可能掌握所有學科的知識，傳統教學過分強調語文和數學智能，忽視學生的運動、音樂、人際關系、自我認識等多種智能的培養，使得學生其他方面的智能受到一定程度的壓抑，其智能優勢難以充分展現。這不僅使這些學生較少獲得學門上的成功體驗，更是造成人力資源的浪費。作為教師，我們不應該給每個學生貼上標簽，而是要相信每個學生都是獨一無二的，因此我們在教學和教育中，更不能搞什么“標準化”“一刀切”，而是要找準學生的優勢智能，并恰當引導，都可以讓每個學生輕松愉悅地學習。對于學生如果給予適當的鼓勵和教育，每個人都能使自己的各項智能達到相當高的水平。

二、合理使用10個“思考積木”，適度滿足每位學生的差異

書中有關教與學的策略對于我平時的教學也給予了很大的的啟示。我任教數學教學工作也有16年之久，在數學課堂教學中也到了瓶頸期，很多時候往往過多依賴于自己的教學經驗進行數學教學，而忽略了一些教育規律。書中提出的10個“思考積木”——著手完成任務、精細與精準、時空概念、選擇性主要、進行比較、聯系事件、工作記憶、獲得主要概念、問題識別，其實際教師我們在進行數學教學過程的詮釋，其實對于學習困難的學生往往是他們對于思考積木中的一個或幾個感到困難，教師可以幫助學生查詢哪些思考積木出了問題，學生可能還需繼續努力的目標和進一步掌握的思考積木有哪些，教師進一步應用這些思考積木來激發學生邏輯——數理智力的發展。接下來的數學教學中，我將以《有效運用多元智能理論教學》來指導我的教學工作。對數學概念、定理、公式的認識論基礎，是解題策略的源泉，它可以活化數學知識。在教學中，貫穿《多元智能理論》教學思想方法，貫穿于教學始終。在進行數學思想方法的教學時，要充分揭示數學思維過程，重視概念的形成過程，重視公式、定理、法則的學習過程，重視解題思路的探索過程。依據這10個思考積木為依據，根據每位同學在“思考積木”上的薄弱環節入手，采取不同策略，以盡可能的滿足不同學生在學習數學方面的差異，并且能夠盡量使不同的學生在學習數學的過程中體會到學習數學的快樂。

三、精準把握學生，有效進行課堂提問

我們知道提問被作為我們數學教學中最常見的教學策略之一，我們也看到很多的課堂教學就是在這樣的一問一答中完成的。但由于課堂提問所用的方式差別很大，因此對學生思維的訓練也有很大的差異。因此精準的把握學生，尊重學生在學習數學上的差異，根據學生的情況，有效進行課堂提問，可有效提高課堂效率。

問題可以揭示學生認識上的矛盾，可以對學生的心理智力產生刺激，教學過程就是以“問題”為中心的一個不斷發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的發展過程。我們說引發學生事實性回憶的提問固然是必要的，而引導學生投入到高級思維過程中，教師必須應用多種提問策略，注重提問的有效性。我在平時的教學中能夠從提問清楚、有目的、簡短、自然等方面要求自己。通過本書的閱讀，我又學到了更多的提問策略，比如說：教師提問之后往往不足3秒鐘，就要求學生回答或自己匆忙回答，這樣思維較好的同學可能能夠理解。假如教師等待10秒或更長時間，學生思考的時間會更充分，特別是在學習數學方面有差異的同學，思考和理解的可能會慢一些，因此回答質量就會得到提高，進而達到教學的要求；在比如讓全班學生回答之前，可以根據每位學生的思維情況和學習數學的基礎，讓學生彼此配對提問，這樣能夠提高回答問題的質量，這種策略可以讓大部分學生參與教學，讓學生“聽到”他們自己的思考，還鼓勵他們傾聽和理解別人的觀點等等，這些策略都可以應用到我們平時的數學教學中，指導我們的課堂教學實踐。

總之，讀罷此書，感受很深，收獲很多，同時也希望教師在教學中如能充分了解每個學生的智能潛質，依據多元智能理論有針對性地改進教學方法，就能真正地立足于學生實際，做到因材施教。充分挖掘學生的潛能，真正實現課堂教學的有效性。

第二篇：多元智力與多元教學

多元智力與多元教學

前些時候，我在翻看教學照片時，一個正和同伴一起搭積木的男孩子吸引了我的注意。這個胖乎乎、長著兩個紅臉蛋的孩子叫泰迪，是第三代的美籍日裔。泰迪屬于那種從來不用老師操心、自己能給自己找事做的孩子，性格非常內向。記得他剛到我班上來的時候，好長時間都不講話。別人問他什么，他總是用點頭、搖頭、微笑和手勢來答復，開學頭幾天我還以為他不會講英語。泰迪最喜歡做的事情就是搭積木。我的教室里有一個挺大的積木區，是用下面有輪子、能夠推著走的5個大積木架子圍起來的，架子上面裝滿了各種形狀的積木。我記得，泰迪到園進行“特別訪問”的那一天，就一頭扎進了這個積木區。說起來你大概不相信，第一個學期整整三個半月，泰迪每天來園所去的唯一的活動區就是積木區。我們班上每天的教學材料都隨著教學活動的需要而變化，可以說是豐富多樣的。而泰迪呢？硬是不為所動，一門心思就是搭積木。時間一長，泰迪的媽媽有些不安了。她問我為什么泰迪從沒帶過美工作品回家，還問我他在學校做些什么。我如實介紹了泰迪的情況，并邀請她到單向玻璃觀察室去觀察。我告訴泰迪的媽媽說，既然泰迪喜歡積木，就讓他盡情玩個夠，我們慢慢來引導他對其他活動的興趣，不能操之過急，更何況，在搭積木的活動中，他也可以學到許多東西。話雖這樣說，其實當時我也有顧慮，擔心假如我讓泰迪任意在積木區消磨時光，他就會失掉其他很多學習的機會，他的發展也可能會不均衡。事實上，我曾多次試著引導過泰迪。經常是早上他一來到班上，我就帶著他到所有的活動區轉一圈，告訴他今天我們有哪些游戲活動，他可以做哪些事情。有時候泰迪也會被某一樣新鮮教具吸引，試著畫個轉盤畫、擺個拼圖，只不過我一轉身的功夫，他就又回到他那個積木“天堂”去了。咱們做老師的都知道，有效的教學必須要以孩子的興趣為基礎，孩子的內在動機才是影響學習效果的最重要因素。老師強求孩子做某一件事，只會造成孩子對這件事的反感，反而事與愿違，得不償失。正是出于這個原因，我才允許泰迪自由選擇要參與的活動，而不給他施加任何壓力，不讓他覺得自己做的事情是錯的。

不過，我們說要允許孩子自由選擇并不等于說老師就沒有什么事情可做了。恰恰相反，老師的責任就是要為孩子提供足夠的、多樣化的機會，引導孩子進行選擇。這樣一來就引出了那個“是以孩子為中心還是以老師為中心來設置課程”的老話題了。我知道，許多幼兒教師實踐的都是以孩子為中心、以教師為主導的教學方法。換句話說，就是教師從孩子的興趣和需要出發，利用設置活動區和提供學習材料來引導孩子，以達到教學目的。我在處理泰迪的問題上也是這樣做的。泰迪不是不肯走出積木區來參加其他活動嗎，那我們就把其他的活動融合到積木區里面去，讓泰迪在不知不覺中發現、參與和喜歡那些活動。從我的一些照片中你一定注意到了，老師在積木架上擺滿了各種各樣的書，供孩子在搭積木的空當中看看書，找點靈感或是查查資料。有的老師根據教學主題在一些積木上貼了各式貼畫，孩子在搭積木的過程中還可以進行配對、分類的活動。更多的時候是老師利用積木區的空間設置各種大型的角色游戲背景，比如飛機、汽車、農場、公園、海濱等等，或是增加一些小型主題玩具，比如動物、交通工具、人物等。孩子可以根據自己的愿望用積木來隨意搭建和改造。這樣一來，搭積木就不再是一個單純的堆砌游戲，而成為有主題、有創造、有變化的復雜的活動了。

通過觀察泰迪的活動我還注意到，他搭積木的水平相當高──無論是結構的對稱性、線條的流暢性還是建筑的獨創性，都是一般三四歲的孩子所達不到的。

遺憾的是，積木與其他美術作品不同，無法長期保留。更何況我們都知道，搭積木是一個典型的“過程比結果更為重要”的活動，孩子們往往會花費很多精力來搭一個建筑，完成之后立刻推倒重來，毫不吝惜。這樣，我們老師就又增加了一個任務，那就是要及時把孩子的創造用照相機記錄下來。對于泰迪呢，由于他的視覺空間思維水平比較高，我還想出了一個辦法，就是讓他把自己的建筑結描畫下來，集成一冊。泰迪本來對美術并不十分感興趣，所以很少看到他去美工區活動。但是當我把一些彩筆、紙張放到積木區并鼓勵他畫畫之后，特別是看到我給他準備好的“畫夾”以后，他非常感興趣。慢慢地，泰迪不光描畫他搭好的結構，有時還在紙上即興創作，然后再按圖紙施工。時間一長，泰迪通過搭建和畫畫，在三維結構和兩維圖像之間建立了聯系。他的創作水平越來越高，成了班上的“小建筑師”，交了不少朋友，在同伴中間相當有威信呢。后來，泰迪和小朋友的關系越來越密切，他再也不把自己局限在積木區，而是常常和朋友們商量著到文檔僅供參考

不同的活動區去玩了。

我給你講泰迪的故事，是想以此為例談談如何在實際教學中應用“多元智力”（Multiple Intelligences）的理論。我想，“多元智力”理論對國內的老師們大概不陌生，近幾年我回國期間經常可以看到有關的介紹文章和研究報告。

但是如何在教學實踐中真正有效地應用這個理論，如何針對個別兒童的特點來指導他們的學習、促進他們的發展，還需要我們進一步來探討。簡單來說，十多年前，哈佛大學的心理學教授戈德納（Gardner）在過去一些關于智力結構的經典理論基礎上提出了他的“多元智力”理論，在美國的教育界掀起了一個改革的浪潮。戈德納認為，人的智力并非像人們過去想象的那樣，主要是由邏輯思維和語言能力構成的。他提出，人的智力可以分成至少8種類型，包括語言智力、邏輯數學智力、視覺空間智力、肢體運動智力、音樂智力、內省智力、人際交往智力，還有他近幾年才剛剛增加的自然分類智力。我在信后列了一個表，介紹與每種智力有關的一些具體能力，供你參考。由于每個人的智力類型不同，人們接受、加工和處理外界信息時的方式（即認知方式）就不同，對于同一種事物的理解和接受能力當然也就不一樣了，這就是造成我們常說的“見仁見智”的原因之一。當然，心理學界關于“智力”定義的爭論并沒有因為“多元智力”理論的出現而停止，很多人對戈德納的智力分類也并不贊同。不過對我來說，這個理論的實際意義是它為我們提供了幾個可以用來指導教學實踐的基本原則。

根據“多元智力”理論，每一個人都具有不同的智力發展潛能，也能夠在不同的方面有突出的表現。戈德納曾經強調過，雖然人的智力被分成了8種類型，但這并不意味著每個人只具有其中的某幾種。恰恰相反，每一個人都具有這8種智力，只不過每種智力在個人智力總和中所占的比重不同而已。所以我覺得，我們認識智力的多元性并不是為了方便老師對孩子們進行分類教育，而是為了藉此來了解孩子們，分析他們的認知特點與需要，并從中找到教育他們的最佳切入點，在這個基礎上引導全班孩子共同進步。這一點我自己把它稱為是“有教無類”的原則。我覺得，認識到智力的多元性會使老師對孩子更加包容、教學更加有針對性，也會使孩子從老師的包容和教導中獲得更多的成功與自信。我經常讓新老師做的一個練習是挑出班上最讓人“頭痛”的3個孩子，寫出每個孩子5到10個優點或長處。不少老師寫完之后都會吃驚地說，想不到這孩子居然有這么多長處，我以前怎么沒有注意到呢。我想，原因之一就是人們的思維習慣傾向于用比較單一的標準來衡量周圍的一切，這就好比我們只從一個窗口向外看，能夠看到的當然就很有限。“多元智力”理論為我們打開了許多這樣的窗口，我們能夠看到的自然就要全面得多了。

我從“多元智力”理論中引申出來的另外一個教學原則叫做“揚長補短”。咱們做老師的一定都有這樣的經驗，同一個班上的孩子們，有的動手能力特別強，有的喜歡唱歌跳舞，有的則能說會道。好的老師往往會利用孩子們的長處來因材施教，發揮他們的特長，這樣做很好。不過我覺得，發揮孩子的特長僅僅完成了培養全面發展的孩子的一半工作，另外的一半工作應當是在最大程度上幫助孩子發展他并不擅長的那些方面。換句話說，就是不能“揚長避短”，而要“揚長補短”。我們知道，每一個孩子都有他特有的興趣、愛好、經歷和潛能。這些都是造成他與眾不同的原因，也是老師在教學中的參照點。對于孩子的長處，我們當然要盡量地創造條件來幫助他不斷地發揚。對于孩子不足的地方呢，我們就要利用他的長處，并通過適當的教學手段來加以引導和補充。泰迪就是一個很好的例子。泰迪的視覺空間能力比較強，對積木有極高的興趣，但是他不善交往，也不喜歡講話。老師利用了他的長處，通過創設適當的教學環境來補充他并非特長的一些方面，使他的發展更為全面和協調。

還有一點也很重要。智力的多元性從一個角度為我們解釋了孩子認知方式的多樣性，向我們揭示了他們發展需要的多重性，從而為我們奠定了“多媒體教學”的理論基礎。所謂“媒體”，廣義來講無非就是信息傳遞的途徑。“多媒體教學”的目的就是通過多樣化的教學手段，幫助有不同認知特點的孩子成功地獲取相同的知識經驗。舉個簡單的例子來說吧，教孩子們學習空間位置的概念（上下、左右、前后）以及這些概念之間的相對性，老師可以根據班上孩子的認知特點，為他們提供圖片演示、實物操作、幻燈、錄像、音樂歌舞、體操動作、語言描述、分類比較、動手游戲等許多學習機會。具有不同認知特點的孩子就可以通過不同的學習活動來建構相應的知識經驗。這樣一來，無論孩子的特長是什么，他都可以在學習上取得成功，與同伴同步前進。其實，我們以前談到過的綜合教學在很大程度上就反映了這個原則。

這些是我從應用“多元智力”理論指導教學中得出的幾點經驗，寫出來與你分享。其實我知道，我們每一個老師都會根據自己的教學經驗和需要，從不同的理論中汲取有價值的東西。至于汲取什么，如何評價它，如何將它付諸實踐，則又是一個見仁見智的過程了。對我來說，這正是“多元智力”理論的有益之處──它可以幫助我們更好地去理解和接受與自己不同的人，也能夠促使我們更多地去包容和幫助有不同需要的人。而這個世界不正是由于她的多樣性而顯得更加美麗么？文檔僅供參考

怎樣發展幼兒的音樂智能

如何培養樂感？樂感在兒童年幼時就會顯露出來。在兒童能夠說話之前，他們有時就會哼哼或者弄出一些典型的聲音。樂感強的年幼兒童經常會不顧周圍的環境，就開始哼哼嘰嘰、打拍子、傾聽或者唱歌。如果沒有音樂出現，他們會創造音樂！（這恰恰就是兒童的邏輯智力的發展，因為這樣的發展有賴于豐富和有支持力的環境。）音樂天賦的早期表征并非總是這樣的情況，有時它也會蟄伏很多年，等待著一個刺激或者有利于它成長的環境。

接下來是針對家長們在培養孩子的樂感時的相互影響和活動性的建議。當然，這些建議是發展性的，有些建議對三歲的兒童起到很好的作用，然而其他卻最適合五歲的兒童。但是這些建議事實上都能在實際運用中不斷修改，從而適用于每個年齡階段。

鼓勵唱歌

唱歌對兒童來說也很有益。它不僅幫助兒童喜歡上音樂，而且有助于邏輯感的培養。唱歌最早從搖籃曲和小曲就開始了，隨著孩子長大，家庭成員能培養一種愉快的習慣，就是在全家長途汽車旅行時一起唱歌。

覺察到聲音，注意到聲音的細微差異，是在兒童早期就能發展的習慣。一般來說，我們只注意視線中的大多數精力。例如，家長們去動物園，喜歡說，“看那頭大象！”、“看，老鷹的翅膀有多大啊”、“獅子的皮膚真的是金色的”。他們很少會說，“聽，鈔票的聲音！”或者“你能聽到這只鳥發出的聲音嗎？”，再或者“你認為這頭海獅想說些什么？”家長們通過有意識地和孩子討論視覺和聽覺的東西，能夠提高兒童的聽力習慣，創造一個培養兒童樂感的環境。

鼓勵孩子正而八經的唱歌，不論在家里還是作為團體的一部分，都對他有益。就孩子的其他智力而言，能獲得父母行動上的鼓勵對他是很重要的。

學習音樂課程

給孩子報名參加指導性的音樂課也是很有價值的。選擇鋼琴課、吉他課、小提琴課或者其他樂器課程，其實并沒有什么關系。就音樂天賦而言，演奏某種樂器的能力很容易遷移到其他樂器上。早期開始接受音樂指導的兒童，他的音樂天賦再也不會消失（在兒童早期，幾乎所有的兒童都會在音樂課中找到足夠的成功，因此上課是件很愉快的事，兒童也會繼續上音樂課），所以兒童上音樂課越早越好。

要求在兒童早期開展正規的音樂指導的另一原因是開始有太多的兒童相信他們沒有任何音樂天賦。所以為了防止兒童產生這種態度，在幼兒早期開展音樂課程就十分重要。（注意：盡管有其他指導方式，但給孩子找到一個既有個人魅力又和藹可親的老師更重要。兒童應該尊重他們的老師，但兒童也應該喜歡他們的老師。兒童應該希望參與音樂教學，如果他們覺得音樂課了無生趣，那么就可能會學會拒絕培養樂感）。

給兒童提供各種機會，讓他們能成為富有理解力的聽眾中的一員，這樣等于送他們踏上了終生熱愛音樂、欣賞音樂的道路。成為富有理解力的聽眾中的一員意味著理解為什么每個人會喜歡特定的藝術家或是表演；這也意味著對音樂與表演中的各個元素的認真思考。當然，這是一條發展之路。幼兒最初只知道他們喜歡或不喜歡某個表演家或某首歌曲，通過聽父母們的討論，加上在父母的鼓勵下思考和解剖藝術家和他們的音樂，兒童會獲得持續終生的音樂鑒賞力和理解力。

第三篇：《多元智能教與學的策略》讀后感

《多元智能教與學的策略》讀后感

細讀了《多元智能教與學的策略》一書，本書的宗旨在于探討如何構建一個開放的教育系統，使人的才能得以充分地、盡性地發展。本書是專為教育工作者，尤其是中小學教師撰寫的。多元智能理論是由美國哈佛大學的加德納教授提出的，多元智能理論提出共有八種智能，即語言智能、邏輯—數學智能、空間智能、身體—運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能和自然觀察者智能。加德納教授認為：一方面，智能不是一種能力而是一組能力；另一方面，智能不是以整合的方式存在，而是以相互獨立的方式存在的。并將這些理論與中小學教育教學實驗密切結合起來，為教師提供多元智能理論在教育情境中的實踐方法，為教師的教學活動提供了嶄新的視角。多元智能理論建議不論在哪種情況下，沒有一種對所有學生都適合的好方法。所有的孩子在八項智能中有不同的傾向，所以任何一組特定的方法可能對某些孩子很成功，但對另一些孩子卻不一定奏效。因此，教師要因材施教隨時變換教學方法以達到更佳的教學效果。加德納的多元智能理論認為智能是發展的，是可以培養的，而且在許多方面都能達到比較高的水平。這就給了很多人希望，特別是那些在傳統智力理論看來沒有優勢的人。加德納關注的正是這些人。多元智能理論使老師看到了學生們的多種潛能，增強了我們對每一個人接受教育的可能性的信心。

多元智能理論對我的教育觀念的影響是極其明顯的，這一理論給了我一個新的視角和改進教學的武器。我是教英語的，這一理論使我對英語學困生問題的看法發生了很大的轉變，也使我在轉化英語學困生方面看到了希望。我應該在多元智能理論視角下重新看待英語學困生的問題，并且以多元智能為理論依據，制定確實可行的方法指導幫助他們，使他們樹立學習的信心，走出學習的低谷

多元智能理論在轉化英語學困生方面是可行的。英語新課程標準指出英語課程面向全體學生，注重素質教育；特別強調要關注每個學生的情感，激發他們學習英語的興趣，幫助他們建立學習的成就感和自信心。按照英語課程標準的理念，英語教學也應面向全體學生，尤其對于學困生，更需要老師的關心和教育，每一位老師應該不要輕言‘放棄’。這一目標與多元智能理論的教育目標不謀而合。多元智能在尊重學生個體差異的同時，強調后天環境和教育對學生的影響。教育者的任務就是，認識并接受每個人智能不均衡發展的事實，幫助每一位學生發揮他們的優勢智能的同時，挖掘他們自身的潛能，達到全面發展的目的。

我將多元智能理論在實際的教學中運用。我對班級中的英語學困生的學習動機、習慣和家庭狀況等基本情況進行調查，同時通過加德納多元智能量表對他們進行檢測，把學生測試的選項鍵入量表,統計每一位被測試者各種智能的得分數據，得分偏高的智能者被視為該智能傾向較強的學生。通過這項調查，找出每位學困生在八項智能中相對較強的智能，并記錄下來。結合觀察其在學校生活中的表現來驗證其在多元智能量表的結果。以前我只把學習困難程度和心理特征等作為分類的標準來分析學困生，通過《多元智能教與學的策略》的學習，按照學困生智能的分類，使我發現了每一個學生的天賦和優勢，從而找到教育的切入點。

多元智能理論認為：人的智能只有傾向不同和強弱的差別，而沒有智商高低之分；誰都不應該因為學生某幾項智能的暫時遲緩發展，就給這個學生定性為差生，給予他們不公正的待遇或者放棄對他們的幫助。在英語學科中，語言智能是占主導地位的，英語學科的學困生大部分語言智能不如其他智能發達。因此，英語老師要有寬廣的胸懷，充分尊重學生在智能發展上的差異，對每一位學生都抱以積極、樂觀的態度，對他們寄予熱切的期望，并樂于從多個角度來評價、觀察、接納他們。相信每一位學生都可以得到全面發展，只要我們能結合多元智能理論為他們創設恰當的時機。認識到這一點，老師 1 就不會再以傳統的唯一標準看待學困生，而是主動挖掘他們的優勢潛能，給予充分的欣賞和肯定，樹立學生的自尊和自信，這樣就能夠大大減少學困生在英語學習中的挫敗感。大部分學困生最后放棄學習的原因就是喪失了學習的信心，老師給予他們的真實的欣賞和肯定會幫助他們克服自卑感，樹立重新學習的信心。只有老師的教育觀轉變了才能促使學困生在學習觀念上的轉變。

我們所教的每一個學生，不可能八項智能都全面發展，但他總會有他的特長。那作為教師就應該發掘學生的智力潛能，使其潛能得到發展。對更多英語成績落后的學生，我們再也不能像以往那樣的嫌棄和冷淡，而是要傾注更多的熱情和耐心；應該站在多元的角度觀察學生，引導他們向著適合自己的方向發展。在進行教學設計的過程中，要把智能因素放在重要的位置。針對不同的智能提供可能的學習機會，課堂設計要融合更多的智能活動，調動學生的智能興奮點，發展優勢智能，帶動其弱勢智能。無論在何處學習，教師幫助學生發現至少一個強項并鼓勵學生去探尋自己的興趣所在，這對學生們來說是至關重要的。這些追求不僅培養了學習的興趣，也同樣刺激了學生掌握學科內容和進行創造發明時所需要的堅持性和毅力。

教師應該針對學困生的智能特點和學習中的困難環節進行方法指導。有很多學困生對英語詞匯學習感到非常困難，我會鼓勵他們充分發揮其智能優勢，尋找記憶詞匯的最佳方法。例如：李瑤同學視覺-空間智能較強，我和她一起分析和尋找適合的方法，最后決定采用制作個人詞典的方法，把重點詞匯寫在本子上，并配上插圖或圖標，使記憶單詞成為她的樂趣。張浩同學人際交往智能很強，我幫他找到了小組記憶單詞的方式，在小組中互相幫助，使他的詞匯學習不再乏味。當學生遇到學習困難時，老師應該用他們的愛心和多元智能的知識來幫助他們解決困難，為他們指明前進的道路。

多元智能所主張的教育評價應該是多渠道，采用多種形式、在多種不同的實際生活和學習情景下進行的。多元智能所欣賞的評價方法，將跨越物質條件的限制，最終找到解決問題和制造產品的能力。每一種智能的評價，都應該側重這種智能所要解決的問題。教師在設計評價活動時，應該打破傳統的評價體系，提供多元的方式，根據學困生的特點，引導學生選擇適合他們的評價活動，打開他們通向成功之門。提供靈活多樣的評價方式使學困生不再認為語言的學習高不可攀，他們能依照自身的優勢智能特點，選擇適當的方式完成任務，還會主動加深與其他同學間的交往，互相取長補短，發展優勢智能的同時語言智能也得到了更大的發展。

我們對英語學困生的態度，也應該從過去的盲目指責中走出來，以積極樂觀的態度接受每一個孩子的獨特性。我們相信人的智能高低關鍵在于教育者的開發，老師的職責就是通過科學的方法了解孩子，發現他們身上的閃光點。《多元智能教與學的策略》在最后一章中寫道：一個成功挑戰學生的教師會根據學生的努力提供反饋，而不會威脅到學生的自信心，并可以激發學生掌握自己的學習。他們培養冒險心并推崇成功。這種讓學生逐漸喜愛學習的老師，可以鼓勵學生帶著自信與好奇面對未來的世界。愿每一位老師都能夠培養學生尤其是學困生的自信心，激發他們極大的學習興趣，勇敢面對所有的困難。

第四篇：《多元智能的教與學的策略》讀后感

智能在很長一段時間內被人們狹隘地理解成語言和數學方面的能力。我們的傳統教育也十分強調語文和數學方面智能的表現，因此，有些學生在其他方面的智能在傳統的教育過程中不能得到表現和發展。這些學生往往被認為傳統的認為是學習有困難的。而多元智能理論就從根本上否定了這種人類聰明程度的界定。以下是我對多元智能的一些粗淺的認識。

首先，作為教師的我們應該清醒地認識到所面對的每一位學生都具備完整的智能光譜，人人都至少具有語言智能、邏輯——數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察者智能等八種智能。那種把智能局限在語言與數學范圍內的傳統智能觀已經過時了。

其次，每個人的各種智能的潛力不同，在多種智能中，相對發展水平比較高的智能被稱之為優勢智能，每個人的優勢智能都是在學習和生活中發現和培養起來的，并在優勢智能方面會表現出更高的創造力，發現并培養學生的優勢智能是教育教學的重要任務。

第三，各種智能之間是可以相互促進的。有些學生的智能并不突現于語文和數學方面，他可能在運動、音樂或人際關系方面表現較為突出。這些學生往往會成為傳統教學中的學習困難學生或有問題行為的學生。教師可以利用學生這些表現突出的智能來促進其語文和數學智能的發展。那就要求教師有一雙善于發現學生優點的慧眼。如：在此書的第三章的例子：《波拉的舞蹈》中的教師，就成功地運用了波拉在舞蹈方面的才能（運動智能）幫助和促進了其在語文方面的智能。

又如：在數學教學中，我們經常運用動手操作這一形式。因為學生通過動手操作，能更積極而專心致志的解決問題。通過動手操作更容易有邏輯的思考，從而培養和促進學生的邏輯數學智能。

第四，各種智能的培養和發展需要有一個現實的、積極的、充滿刺激和交互作用的環境。因此，教師要在教學過程中設計安排呼喚和鍛煉學生多種智能的活動與場景，在單調的活動中難以有效培養學生的多種智能。比如，在數學教學中，游戲這一練習形式中就蘊涵了多種智能的活動。學生的思考過程是一種邏輯-數學思維的過程，學生間的合作和交流既是一種語言智能的表現也是人際關系智能的顯現，同時也可以看出學生不同的自我認識智能。

《多元智能教與學的策略》為教師的教育教學活動提供了嶄新的視角。教師可以運用學生的多元智能進行教育教學；同時教師可以將開發和培養學生的多元智能當做教育教學的重要目標之一。從而使學生的多元智能既作為手段得到呼喚和鍛煉，又作為目標得到培養和發展。

第五篇：多元智能教與學的策略讀后感

多元智能教與學的策略讀后感

“多元智力理論”是由美國哈佛大學心理學家加德納教授提出的，它倡導的是“學生主動參與”“探究發現”“交流合作”的學習，引起教師角色、教與學的方式的變革。加德納認為，每個人都具有九種智能的潛能，人們可以根據各自的智力傾向去發展這些智力。通過學習、領會“多元智力理論”，對“‘多元智力理論’如何有機滲透到課堂教學中”在我們日常教學活動中，應切實做到以下幾方面：

一、“積極樂觀”面向學生。加德納認為，每個學生的智力都有各自獨特的表現方式，也有自己的智力強項和學習風格。據此，我們應該樹立起這樣的學生觀：我們的學生不應該被區分為“好生”、“差生”，他們只是些各具自己智力特點、智力組合形式、學習類型、學習風格、發展方向不同的學生。為此，在我們的教學實踐中，“對所有的學生都抱有熱切的成長希望，充分尊重每一個學生的智力特點，使教學真正成為愉快教學、成功教學”是我們應該確定的努力方向，盡力做到——考慮學生之間的個別差異，在教育中使用不同的教學方法，采取分層教學的模式，使每一個學生都能擁有獲取成功體驗的機會，并將自己的成功敢于向他人展示，這樣就能使不同的學生都可以得到最恰當的教育，每個學生都可以得到最大限度的發展。

二、“因材施教”實施教學。由于每個學生的智力都是多元的，其作用方式也是有差異的。傳統教育只重視語言智力和數理邏輯智力方面的內容的選擇，對其他智力方面的材料則排斥在教學內容之外，造成教學內容的狹窄化。而特別是當今這個信息化、多元化社會要求個體智力的全面發展和個性才能的充分展示因此，要培養能夠適應現代社會要求的人，就必須對傳統的教學內容進行改革、篩選，使之能夠體現人類智力的多元化、生活化。教師要善于針對不同智力特點的學生，尤其是要根據學生智力結構中的優勢智力，采用多元化的教學模式和教學方式，使不同的學生都能得到最好的發展。

三、“有效創設”教學情境。“情境性教學”也是加德納非常強調的，他強調智力是在某一特定文化或特定環境中的能有效表現。他認為，理解智力不能脫離學習者所持的文化，只有在社會活動或社會實踐中體現出來的能力才是真正意義上的智力。智力的培養不僅要通過人與人之間的交互作用，而且還要通過人與環境的交互作用。在情境教學中，他非常重視“項目學習”，他認為這種學習方式有利于調動學生學習的主動性，有利于使學習與生活實際相聯系，有利于學生廣泛運用各種智力、發展各種智力。有效的問題情境之所以能調動學生的思維積極性，是因為在問題情境中，新的需要與原有的數學水平之間產生了認知沖突，使學生的求知心理和教材內容之間形成了一種“不協調”，把學生引入與問題有關的情境中去，進而誘發和促進學生積極思維。有效的問題情境，能改進數學知識教學的呈現方式，使學生的自主探索、動手實踐、合作交流活動成為可能，從而改變學生的學習方式。學習方式的改變具有極其重要的意義，這是因為學習方式的轉變將會牽引出思維方式、生活方式、生存方式的轉變。學生的自主性、獨立性、能動性和創造性將因此得到張揚，學生將成為學習和教育的主人。

四、“恰當選擇”教學策略。“多元智力理論”特別強調教學應該重視學生智力的差異性，教師的教學策略、教學方法不僅要根據不同的教學內容而不同，而且要根據不同的教學領域、不同的教學情境而有所不同；每一個體都有相對優勢的智力領域，這是個體區別于他人的關鍵領域，當然每一個個體也有其弱勢的領域。據此，我們的教學就應該充分尊重每個學生的優勢智力特點，努力挖掘學生的特殊的巨大潛力，進行卓有成效的個性化教育，同時，我們還應該幫助每個學生認識自己的優勢智力領域和弱勢智力領域及其相互關系，并以此為切入點，把優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域中去，使其優勢智力領域與弱勢智力領域相得益彰，最終使其智力獲得最佳的發展。

總之，多元智力理論為當前的教學改革提供了許多新的啟示，為我們樹立新的教學理念，促進新一輪基礎教育課程改革提供了許多積極、有益的參考框架。