第一篇：多元智力理論的教學意義

多元智力理論的教學意義

“多元智能理論：的定義

創始人：“多元智能理論”之父——霍華德·加德納

霍華德·加德納是世界著名教育心理學家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽為“多元智能理論”之父。現任美國哈佛大學教育研究生院心理學，教育學教授，波士頓大學醫學院精神病學教授。任哈佛大學“零點項目”研究所主持人，專著超過20本，發表論文數百篇。《紐約時報》稱他為美國當今最有影響力的發展心理學家和教育學家。哈佛商學院教授稱“加德納是本時代最明亮的巨星之一，他突出表現人類成功的不同智慧”。美國特質教學聯盟主席稱“推動美國教育改革的首席學者，加德納當之無愧。”

霍華德·加德納

什么是多元智能：

加德納教授將智能定義為：個體解決問題的能力;生產或創造出具有社會價值的有效產品的能力

多元智能的8種表現形式：

人類所有個體都擁有八種相對獨立的智能：

1.語言智能：有效運用口頭語言或書寫文字的能力。(主要表現為口述歷史、講故事、文學等，演說家、創作家及小說家等都能充分發揮這方面的智能。)

2.邏輯數學智能：有效運用數字和推理的能力。(主要表現為科學發現、數學理論、計算和分析系統等，成功人士如科學家、會計師、電腦程序設計師、天文學家等都擁有這方面的智能。)

3.視覺空間智能：準確感覺視覺空間，并把所知覺到的表現出來。(主要表現為美術作品、航行系統、建筑設計創作等，建筑師、藝術家、繪圖員等最具這方面的智能。)

4.肢體動智能：善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物。(主要表現為工藝、體育表演、戲劇表演、舞蹈形式、雕塑等，運動家、舞蹈家及演員等人士最能表現出這方面的智能。)

5.音樂智能：察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。(主要表現為音樂作曲、演奏、錄音等，歌唱家、作曲家、指揮家都是這方面的佼佼者。)

6.人際智能：察覺并區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。(主要表現在政治文件、社會機構等，社會工作者、宗教領袖及政治家等都是這方面的佼佼者。)

7.內省智能：有自知之明，并據此做出適當行為的能力。(主要表現在宗教系統、心理學理論、通過儀式等。心理學家及哲學家最能發揮這方面的智能。)

8.自然智能： 從不同角度探索及辨認身邊事物，引發想像力及觀察力，學習欣賞并建立與大自然的關系的能力。(動植物學家、形象設計家等均善于將這方面智能發揮于工作之中。)游戲：找尋自己身上八大智能哪些是你的優勢？哪些是你的弱勢？ 多元智能理論實踐應用

一、要改變以往的學生觀 在人才觀上，多元智能理論認為幾乎每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質呈現出差異。“天生我才必有用”。學生的差異性不應該成為教育上的負擔，相反，是一種寶貴的資源。我們要改變以往的學生觀，用賞識和發現的目光去看待學生，改變以往用一把尺子衡量學生的標準，要重新認識到每位學生都是一個天才，只要我們正確的引導和挖掘他們，每個學生都能成才。

二、重新定位教學觀 在教學方法上，多元智能理論強調應該根據每個學生的智能優勢和智能弱勢選擇最適合學生個體的方法。按照孔子的觀點就是要考慮個體差異，因材施教。“因材施教”是孔子創立并在個別教學環境下成功的實施了，我們要繼承這一珍貴的教育遺產，在運用多元智能理論的前提下，更好地實施。我們要關注學生差異，善待學生的差異，在教學中，根據學生的差異，運用多樣化的教學模式，促進學生潛能的開發，最終促進每個學生都成為自己的優秀。

三、教師要改變自己的教學目標 在教育目標上，多元智能并不主張將所有人都培養成全才，而是認為應該根據學生的不同情況來確定每個學生最適合的發展道路。通俗來講，多元智能理論不是讓學生千軍萬馬過獨木橋，也不是簡單的要求給學生多架幾座橋，而是主張給每條學生都鋪一座橋，讓“各得其所”成為現實。這也就是我校所提倡的“讓每個學生都來有所學，學有所得，得有所長”。人是手段，更是目的。教育的價值除了為社會培養有用之才，更在于發展和解放人本身。

四、觀念的變化帶來教學行為的變化 我們教師備課、上課不能再像以往那樣僅僅為了完成教學大綱的要求，而是更多地從關注學生，開發學生潛能，促進學生全面發展方面去考慮問題。我們要采用多種方式和手段呈現用“多元智能”來教學的策略，實現為“多元智能而教”的目的，改進教學的形式和環節，努力培養學生的多種智能。在教學形式上重視小組合作學習和討論，以利于人際智能的培養。在教學環節上重視最后的反思環節，培養學生的內省智能。力爭使課堂教學豐富多彩，課堂互動形式多樣，使學生的主體地位更加明顯

多元智能理論的意義

多元智能理論對于中國教育改革的意義（1）多元智能理論有助于形成正確的智力觀

真正有效的教育必須認識到智力的廣泛性和多樣性，并使培養和發展學生的各方面的能力占有同等重要的地位。（2）多元智能理論有助于轉變我們的教學觀

我國傳統的教學基本上以“教師講，學生聽”為主要形式，輔之以枯燥乏味的“題海戰術”，而忽視了不同學科或能力之間在認知活動和方式上的差異。多元智能理論認為，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統。因此，教學方法和手段就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣，因材施教。（3）多元智能理論有助于形成正確的評價觀

多元智能理論對傳統的標準化智力測驗和學生成績考查提出了嚴厲的批評。傳統的智力測驗過分強調語言和數理邏輯方面的能力，只采用紙筆測試的方式，過分強調死記硬背知識，缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創造能力的客觀考核。因此，是片面的、有局限的。多元智能理論認為，人的智力不是單一的能力，而是有多種能力構成，因此，學校的評價指標、評價方式也應多元化，并使學校教育從紙筆測試中解放出來，注重對不同人的不同智能的培養。（4）多元智能理論有助于轉變我們的學生觀

根據多元智能理論，每個人都有其獨特的治理結構和學習方法，所以，對每個學生都采取同樣的教材和教法不合理的。多元智能理論為教師們提供了一個積極樂觀的學生觀，即每個學生都有閃光點和可取之處，教師應從多方面去了解學生的特長，并相應地采取適合其特點的有效方法，使其特長得到充分的發揮。（5）多元智能理論有助于形成正確的發展觀

按照加德納的觀點，學校教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好，應該讓學生在接受學校教育的同時，發現自己至少有一個方面的長處，學生就會熱切地追求自身內在的興趣。

第二篇：多元智力與多元教學

多元智力與多元教學

前些時候，我在翻看教學照片時，一個正和同伴一起搭積木的男孩子吸引了我的注意。這個胖乎乎、長著兩個紅臉蛋的孩子叫泰迪，是第三代的美籍日裔。泰迪屬于那種從來不用老師操心、自己能給自己找事做的孩子，性格非常內向。記得他剛到我班上來的時候，好長時間都不講話。別人問他什么，他總是用點頭、搖頭、微笑和手勢來答復，開學頭幾天我還以為他不會講英語。泰迪最喜歡做的事情就是搭積木。我的教室里有一個挺大的積木區，是用下面有輪子、能夠推著走的5個大積木架子圍起來的，架子上面裝滿了各種形狀的積木。我記得，泰迪到園進行“特別訪問”的那一天，就一頭扎進了這個積木區。說起來你大概不相信，第一個學期整整三個半月，泰迪每天來園所去的唯一的活動區就是積木區。我們班上每天的教學材料都隨著教學活動的需要而變化，可以說是豐富多樣的。而泰迪呢？硬是不為所動，一門心思就是搭積木。時間一長，泰迪的媽媽有些不安了。她問我為什么泰迪從沒帶過美工作品回家，還問我他在學校做些什么。我如實介紹了泰迪的情況，并邀請她到單向玻璃觀察室去觀察。我告訴泰迪的媽媽說，既然泰迪喜歡積木，就讓他盡情玩個夠，我們慢慢來引導他對其他活動的興趣，不能操之過急，更何況，在搭積木的活動中，他也可以學到許多東西。話雖這樣說，其實當時我也有顧慮，擔心假如我讓泰迪任意在積木區消磨時光，他就會失掉其他很多學習的機會，他的發展也可能會不均衡。事實上，我曾多次試著引導過泰迪。經常是早上他一來到班上，我就帶著他到所有的活動區轉一圈，告訴他今天我們有哪些游戲活動，他可以做哪些事情。有時候泰迪也會被某一樣新鮮教具吸引，試著畫個轉盤畫、擺個拼圖，只不過我一轉身的功夫，他就又回到他那個積木“天堂”去了。咱們做老師的都知道，有效的教學必須要以孩子的興趣為基礎，孩子的內在動機才是影響學習效果的最重要因素。老師強求孩子做某一件事，只會造成孩子對這件事的反感，反而事與愿違，得不償失。正是出于這個原因，我才允許泰迪自由選擇要參與的活動，而不給他施加任何壓力，不讓他覺得自己做的事情是錯的。

不過，我們說要允許孩子自由選擇并不等于說老師就沒有什么事情可做了。恰恰相反，老師的責任就是要為孩子提供足夠的、多樣化的機會，引導孩子進行選擇。這樣一來就引出了那個“是以孩子為中心還是以老師為中心來設置課程”的老話題了。我知道，許多幼兒教師實踐的都是以孩子為中心、以教師為主導的教學方法。換句話說，就是教師從孩子的興趣和需要出發，利用設置活動區和提供學習材料來引導孩子，以達到教學目的。我在處理泰迪的問題上也是這樣做的。泰迪不是不肯走出積木區來參加其他活動嗎，那我們就把其他的活動融合到積木區里面去，讓泰迪在不知不覺中發現、參與和喜歡那些活動。從我的一些照片中你一定注意到了，老師在積木架上擺滿了各種各樣的書，供孩子在搭積木的空當中看看書，找點靈感或是查查資料。有的老師根據教學主題在一些積木上貼了各式貼畫，孩子在搭積木的過程中還可以進行配對、分類的活動。更多的時候是老師利用積木區的空間設置各種大型的角色游戲背景，比如飛機、汽車、農場、公園、海濱等等，或是增加一些小型主題玩具，比如動物、交通工具、人物等。孩子可以根據自己的愿望用積木來隨意搭建和改造。這樣一來，搭積木就不再是一個單純的堆砌游戲，而成為有主題、有創造、有變化的復雜的活動了。

通過觀察泰迪的活動我還注意到，他搭積木的水平相當高──無論是結構的對稱性、線條的流暢性還是建筑的獨創性，都是一般三四歲的孩子所達不到的。

遺憾的是，積木與其他美術作品不同，無法長期保留。更何況我們都知道，搭積木是一個典型的“過程比結果更為重要”的活動，孩子們往往會花費很多精力來搭一個建筑，完成之后立刻推倒重來，毫不吝惜。這樣，我們老師就又增加了一個任務，那就是要及時把孩子的創造用照相機記錄下來。對于泰迪呢，由于他的視覺空間思維水平比較高，我還想出了一個辦法，就是讓他把自己的建筑結描畫下來，集成一冊。泰迪本來對美術并不十分感興趣，所以很少看到他去美工區活動。但是當我把一些彩筆、紙張放到積木區并鼓勵他畫畫之后，特別是看到我給他準備好的“畫夾”以后，他非常感興趣。慢慢地，泰迪不光描畫他搭好的結構，有時還在紙上即興創作，然后再按圖紙施工。時間一長，泰迪通過搭建和畫畫，在三維結構和兩維圖像之間建立了聯系。他的創作水平越來越高，成了班上的“小建筑師”，交了不少朋友，在同伴中間相當有威信呢。后來，泰迪和小朋友的關系越來越密切，他再也不把自己局限在積木區，而是常常和朋友們商量著到文檔僅供參考

不同的活動區去玩了。

我給你講泰迪的故事，是想以此為例談談如何在實際教學中應用“多元智力”（Multiple Intelligences）的理論。我想，“多元智力”理論對國內的老師們大概不陌生，近幾年我回國期間經常可以看到有關的介紹文章和研究報告。

但是如何在教學實踐中真正有效地應用這個理論，如何針對個別兒童的特點來指導他們的學習、促進他們的發展，還需要我們進一步來探討。簡單來說，十多年前，哈佛大學的心理學教授戈德納（Gardner）在過去一些關于智力結構的經典理論基礎上提出了他的“多元智力”理論，在美國的教育界掀起了一個改革的浪潮。戈德納認為，人的智力并非像人們過去想象的那樣，主要是由邏輯思維和語言能力構成的。他提出，人的智力可以分成至少8種類型，包括語言智力、邏輯數學智力、視覺空間智力、肢體運動智力、音樂智力、內省智力、人際交往智力，還有他近幾年才剛剛增加的自然分類智力。我在信后列了一個表，介紹與每種智力有關的一些具體能力，供你參考。由于每個人的智力類型不同，人們接受、加工和處理外界信息時的方式（即認知方式）就不同，對于同一種事物的理解和接受能力當然也就不一樣了，這就是造成我們常說的“見仁見智”的原因之一。當然，心理學界關于“智力”定義的爭論并沒有因為“多元智力”理論的出現而停止，很多人對戈德納的智力分類也并不贊同。不過對我來說，這個理論的實際意義是它為我們提供了幾個可以用來指導教學實踐的基本原則。

根據“多元智力”理論，每一個人都具有不同的智力發展潛能，也能夠在不同的方面有突出的表現。戈德納曾經強調過，雖然人的智力被分成了8種類型，但這并不意味著每個人只具有其中的某幾種。恰恰相反，每一個人都具有這8種智力，只不過每種智力在個人智力總和中所占的比重不同而已。所以我覺得，我們認識智力的多元性并不是為了方便老師對孩子們進行分類教育，而是為了藉此來了解孩子們，分析他們的認知特點與需要，并從中找到教育他們的最佳切入點，在這個基礎上引導全班孩子共同進步。這一點我自己把它稱為是“有教無類”的原則。我覺得，認識到智力的多元性會使老師對孩子更加包容、教學更加有針對性，也會使孩子從老師的包容和教導中獲得更多的成功與自信。我經常讓新老師做的一個練習是挑出班上最讓人“頭痛”的3個孩子，寫出每個孩子5到10個優點或長處。不少老師寫完之后都會吃驚地說，想不到這孩子居然有這么多長處，我以前怎么沒有注意到呢。我想，原因之一就是人們的思維習慣傾向于用比較單一的標準來衡量周圍的一切，這就好比我們只從一個窗口向外看，能夠看到的當然就很有限。“多元智力”理論為我們打開了許多這樣的窗口，我們能夠看到的自然就要全面得多了。

我從“多元智力”理論中引申出來的另外一個教學原則叫做“揚長補短”。咱們做老師的一定都有這樣的經驗，同一個班上的孩子們，有的動手能力特別強，有的喜歡唱歌跳舞，有的則能說會道。好的老師往往會利用孩子們的長處來因材施教，發揮他們的特長，這樣做很好。不過我覺得，發揮孩子的特長僅僅完成了培養全面發展的孩子的一半工作，另外的一半工作應當是在最大程度上幫助孩子發展他并不擅長的那些方面。換句話說，就是不能“揚長避短”，而要“揚長補短”。我們知道，每一個孩子都有他特有的興趣、愛好、經歷和潛能。這些都是造成他與眾不同的原因，也是老師在教學中的參照點。對于孩子的長處，我們當然要盡量地創造條件來幫助他不斷地發揚。對于孩子不足的地方呢，我們就要利用他的長處，并通過適當的教學手段來加以引導和補充。泰迪就是一個很好的例子。泰迪的視覺空間能力比較強，對積木有極高的興趣，但是他不善交往，也不喜歡講話。老師利用了他的長處，通過創設適當的教學環境來補充他并非特長的一些方面，使他的發展更為全面和協調。

還有一點也很重要。智力的多元性從一個角度為我們解釋了孩子認知方式的多樣性，向我們揭示了他們發展需要的多重性，從而為我們奠定了“多媒體教學”的理論基礎。所謂“媒體”，廣義來講無非就是信息傳遞的途徑。“多媒體教學”的目的就是通過多樣化的教學手段，幫助有不同認知特點的孩子成功地獲取相同的知識經驗。舉個簡單的例子來說吧，教孩子們學習空間位置的概念（上下、左右、前后）以及這些概念之間的相對性，老師可以根據班上孩子的認知特點，為他們提供圖片演示、實物操作、幻燈、錄像、音樂歌舞、體操動作、語言描述、分類比較、動手游戲等許多學習機會。具有不同認知特點的孩子就可以通過不同的學習活動來建構相應的知識經驗。這樣一來，無論孩子的特長是什么，他都可以在學習上取得成功，與同伴同步前進。其實，我們以前談到過的綜合教學在很大程度上就反映了這個原則。

這些是我從應用“多元智力”理論指導教學中得出的幾點經驗，寫出來與你分享。其實我知道，我們每一個老師都會根據自己的教學經驗和需要，從不同的理論中汲取有價值的東西。至于汲取什么，如何評價它，如何將它付諸實踐，則又是一個見仁見智的過程了。對我來說，這正是“多元智力”理論的有益之處──它可以幫助我們更好地去理解和接受與自己不同的人，也能夠促使我們更多地去包容和幫助有不同需要的人。而這個世界不正是由于她的多樣性而顯得更加美麗么？文檔僅供參考

怎樣發展幼兒的音樂智能

如何培養樂感？樂感在兒童年幼時就會顯露出來。在兒童能夠說話之前，他們有時就會哼哼或者弄出一些典型的聲音。樂感強的年幼兒童經常會不顧周圍的環境，就開始哼哼嘰嘰、打拍子、傾聽或者唱歌。如果沒有音樂出現，他們會創造音樂！（這恰恰就是兒童的邏輯智力的發展，因為這樣的發展有賴于豐富和有支持力的環境。）音樂天賦的早期表征并非總是這樣的情況，有時它也會蟄伏很多年，等待著一個刺激或者有利于它成長的環境。

接下來是針對家長們在培養孩子的樂感時的相互影響和活動性的建議。當然，這些建議是發展性的，有些建議對三歲的兒童起到很好的作用，然而其他卻最適合五歲的兒童。但是這些建議事實上都能在實際運用中不斷修改，從而適用于每個年齡階段。

鼓勵唱歌

唱歌對兒童來說也很有益。它不僅幫助兒童喜歡上音樂，而且有助于邏輯感的培養。唱歌最早從搖籃曲和小曲就開始了，隨著孩子長大，家庭成員能培養一種愉快的習慣，就是在全家長途汽車旅行時一起唱歌。

覺察到聲音，注意到聲音的細微差異，是在兒童早期就能發展的習慣。一般來說，我們只注意視線中的大多數精力。例如，家長們去動物園，喜歡說，“看那頭大象！”、“看，老鷹的翅膀有多大啊”、“獅子的皮膚真的是金色的”。他們很少會說，“聽，鈔票的聲音！”或者“你能聽到這只鳥發出的聲音嗎？”，再或者“你認為這頭海獅想說些什么？”家長們通過有意識地和孩子討論視覺和聽覺的東西，能夠提高兒童的聽力習慣，創造一個培養兒童樂感的環境。

鼓勵孩子正而八經的唱歌，不論在家里還是作為團體的一部分，都對他有益。就孩子的其他智力而言，能獲得父母行動上的鼓勵對他是很重要的。

學習音樂課程

給孩子報名參加指導性的音樂課也是很有價值的。選擇鋼琴課、吉他課、小提琴課或者其他樂器課程，其實并沒有什么關系。就音樂天賦而言，演奏某種樂器的能力很容易遷移到其他樂器上。早期開始接受音樂指導的兒童，他的音樂天賦再也不會消失（在兒童早期，幾乎所有的兒童都會在音樂課中找到足夠的成功，因此上課是件很愉快的事，兒童也會繼續上音樂課），所以兒童上音樂課越早越好。

要求在兒童早期開展正規的音樂指導的另一原因是開始有太多的兒童相信他們沒有任何音樂天賦。所以為了防止兒童產生這種態度，在幼兒早期開展音樂課程就十分重要。（注意：盡管有其他指導方式，但給孩子找到一個既有個人魅力又和藹可親的老師更重要。兒童應該尊重他們的老師，但兒童也應該喜歡他們的老師。兒童應該希望參與音樂教學，如果他們覺得音樂課了無生趣，那么就可能會學會拒絕培養樂感）。

給兒童提供各種機會，讓他們能成為富有理解力的聽眾中的一員，這樣等于送他們踏上了終生熱愛音樂、欣賞音樂的道路。成為富有理解力的聽眾中的一員意味著理解為什么每個人會喜歡特定的藝術家或是表演；這也意味著對音樂與表演中的各個元素的認真思考。當然，這是一條發展之路。幼兒最初只知道他們喜歡或不喜歡某個表演家或某首歌曲，通過聽父母們的討論，加上在父母的鼓勵下思考和解剖藝術家和他們的音樂，兒童會獲得持續終生的音樂鑒賞力和理解力。

第三篇：多元智力理論對現在教學的啟示

多元智力理論對現在教育教學的啟示

摘要：美國哈佛大學著名心理學教授加德納在八十年代提出多元智力理論其中包括由言語——語言智力、邏輯——數理智力、視覺——空間關系智力、音樂——節奏智力、身體——運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力等九種智力構成，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式以及發展的潛力。并且給教育界重新認識兒童，帶來了新的視野。本論文將從多個角度闡釋加德納教授的多元智力理論對我國現在教育、教學帶來的新的啟示。

自美國哈佛大學著名心理學家霍華德加德納提出多元智力理論，向傳統的教育理論提出了挑戰，給了人們一個關于兒童早期教育的一個全新的視角，并引起教育界的了轟動，改變我們長久以來存在的一個錯誤的認識，判斷一個學生的聰明，往往看他考試的成績，分數的高低。我們通常認為考試分數高的就比分數低的學生聰明。但是越來越多的實例發現，上學期間成績一般的學生，將來很大一部分人做出了一番大事業，例如，我們熟知的女作家三毛，小的時候，數學成績一塌糊涂，受到老師和同學的嘲笑，早早從學校逃了出來，但這并沒有阻止她成為一個優秀的作家。袁隆平，小時候也是一個數學不好，偏科嚴重的學生，后來他卻成為中國和世界著名的科學家。很多實例都證明了多元智力理論的成功之處。霍華德加德納教授提出的多元智力理論把我們從錯誤的看法中拉了出來。讓教師形成了積極快樂的“學生觀”。世界上不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。也就說學校里沒有所謂“差生”的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的。多元智力理論對我們現在教育、教學有很大的啟示。

我將從多個方面介紹多元智力理論對現在教學的影響。

一、多元智力理論涵義

多元智力理論認為：智能是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。具體包括：

（一）每一個體的智能各具特點

作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的巴中相對獨立的智能在現實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機地結合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。

（二）個體智能的發展方向和程度受環境和教育的影響和制約 在多元智能理論看來，個體智能的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育環境的極大影響和制約，其發展方向和程度因環境和教育條件不同而表現出差異。盡管各種環境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環境和教育條件下人們智能的發展方向和程度有著明顯的區別。

（三）智能強調的是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力

在加德納的多元智力理論看來，智能應該強調兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產及創造出社會需要的有效產品的能力。根據加德納的分析，傳統的智能理論產生于重視言語——語言智能和邏輯——樹立智能的現在工業社會，智能被解釋為一種以語言能力和數理邏輯能力為核心的整合的能力。

（四）多元智能理論重視的是多維的看待職能問題的角度

在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成，承認各種智能是多維地、相對獨立地表現出來而不是以整合的方式表現出來，應該是多元智能理論的本質之所在。

二、多元智能理論的理論結構

（一）邏輯數學智力:包括運算和推理等科學或者數學的一般能力，以及通過數理運算和邏

輯推理等辨別邏輯或者數字模式的特殊能力、處理較長推理的能力。這種智力在偵探、律師、工程師、科學家和數學家身上有比較突出的表現。

（二）語言智力:這種智力主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語下描述事件、表達思想并與人交流的能力，以及對聲音、韻律、單詞的意義和語言不同功用的敏感能力。這種智力在記者、編輯、作家、演講家和政治領袖等人身上有比較突出的表現。

（三）音樂智力:這種智力主要是指譜寫歌曲和器樂演奏的能力，包括感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力，以及對音樂表現形式的欣賞。這種智力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調音師身上有比較突出的表現。

（四）空間智力:這種智力主要是指準確感受視覺——空間世界的能力。包括感受、辨別、記憶、變物體的空間關系，并借此表達思想和情感的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。這種智力在畫家、雕刻家、建筑師、航海家、博物學家和軍事戰略家的身上有比較突出的表現。

（五）身體運動智力:這種智力主要是指控制自己身體運動和技術性地處理目標的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、舞蹈家、外科醫生、賽車手和發明家身上有比較突出的表現。

(六)人際關系智力:這種智力主要是指與人相處和交往的能力，表現為覺察體驗他人情緒、情感、氣質、意圖和需求的能力并據此做出適宜反應的能力。這種智力在教師、律師、推銷員、公關人員、談話節目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現。

（七）內省智力:這種智力主要是指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現。

（八）自然智力:這種智力主要指認識動物、植物和自然環境其他部分的(比如云或者巖石)能力。在獵人、植物學家或者解剖學家等人身上有比較突出的表現。

三、基本特征

強調多元性；強調差異性；強調創造性；強調開放性

四、多元智能理論對現在教育的啟示

（一）改變傳統教師對不同程度學生的做法。

加德納的多元智力理論改變了教師對學生的看法，每個學生都有自己獨特的特點和表現形式，不能單純的把學生劃分為“優等生”和“差等生”。不再單純的以學生的是否聰明為評價學生的唯一標準。作為老師應該全面認識學生，多角度觀察學生。可以利用多元智力論來發掘優秀學生，為他們提供合適的發展機會，使他們茁壯成長。在我們老師的眼里，孩子不應該有“優生”和“差生”的區分，他們只是各自具有自己的智力特點，智力組合形式，學習風格和發展方向。所以在教學中，我們應尊重孩子的特點，善于挖掘，提供機會，對每個孩子都傾予希望，為孩子的發展搭建一個平臺。

1、全面認識學生，挖掘學生的潛力

作為教師要學會全面認識學生，充分挖掘學生的潛力，任何一個學生不能因為在學習上成績不好，就全面否定他，他可能學習這方面不好，但在別的方面表現很多，可能音樂、美術、運動等突出，作為教師不能只盯著學生的書本知識掌握了多少，忽略了其他方面，教師應該多個角度教育學生，使他的潛力發揮出來。作為教師應該認識到學生的發展不可能是每一個方面齊頭并進，每一個學生都可能呈現發展的優勢方面，并形成發展領域的不同的組合，在各個領域全面地得到發展的同時，在發展水平、速率上又存在一定差異，不同的領域在學生整體的發展中相互支撐，協調發展。這就是學生的和諧發展。多元智能理論就是倡導學生的和諧發展，充分展現學生發展的潛能。

2、注重學生的全面發展

加德納的多元智力理論告訴我們，人的智力是多方面的，在現實社會生活中解決問題需要學生發揮多種智力。作為教師在教學中不能單純的只發展學生的某一方面，不能只重視學生的語言和數學邏輯能力和我們傳統的考察學生方式——考試。忽視學生其他方面的智能發展。不能單純只發展學生的文化課能力，也要德智體美勞全面發展。教師要多開展實踐活動，讓學生在實踐中鍛煉自己多方面的能力。在注重全面發展學生的智能結構各種功能的基礎上，注重不同應該學生個性的發展，將“全面發展”與“個性發展”有機地統合起來。我們應該充分尊重任意一種智能，盡量按照每個學生所具有的不同智能結構提供發展、成長的條件和機會。教學就是要盡可能創設適應學生優勢智能結構發展的條件，使每個學生都能成才。

3、對學生因材施教的觀點

上學期間，老師和家長總給我們這樣、那樣壓力，這次考試要考多少分，考班級里，學校里的多少名，將來才能以多少分考個好大學。如果考得不理想,幾乎所有的老師和家長都會認為是我們不好好努力，沒有盡自己的全力。但加德納的多元智能理論表明，只有語言智能和數學邏輯智能發達的學生才有可能通過自己的主觀努力，達到理想的分數。對于這兩種智能上不發達的學生來說，你付出的努力再大，也可能得不到這樣的成績。這是有你的大腦結構決定的，所以作為教師應該尊重學生的個性，也就是通常說的因材施教，針對不同特點的學生要運動不同的教育方法，從而才能達到良好的教育效果。“多元智力”理論認為正是由于人的智力類型的多元化，人的智力呈現出不同的個體差異，因而，我們的教育就必須因其智力、興趣等的個別差異，施以不同的、適合其身的教育內容、教育方式。也就是我們千百年來所說的“因材施教”。“因材施教’首先承認學生的（智力）個體差異，然后才肯定“因材施教”的策略，接著再是“因材施教 ”的內容和方法。

4、樹立全新學生成才的標準觀念

加德納認為：人的智能不斷受到先天和后天的影響，學校教育不只是傳授知識，更重視的是要引導學生的多元智能的發展，因此教師應該用發展的眼光去衡量學生的成才問題。授業、解惑不能作為教師的唯一工作，應該把學生的智力發展發展差異放在首位，重視學生個體之間存在的智能結構，靈活運用多元智能理論，重視學生知識與能力的遷移。使學生的語言、邏輯思維、身體運動、音樂等各項智力都得到發展，讓學生成為一個多領域的發展的人。

5、多方面了解學生

傳統上了解學生，主要相信紙筆測試的結果，事實上，這很難了解學生的真實情況，尤其是學生的“情感、態度與價值觀”。多元智能理論的研究者已經為我們提供了很多了解學生智能狀況的方法，其中，最重要的就是觀察，要觀察學生真實的表現，要注意學生在課堂中的“非常表現”，要注意學生在課外做什么。多元智能理論給我們認識這個問題提供了新思路。小學教育不僅要完成為學生今后各方面發展打基礎的任務，而且也應該尊重同學的智能

（二）、幫助學生將優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域

加德納的多元智力理論認為，每個學生都有自己的優勢智力領域和弱勢智力領域，并且優勢智力領域和弱勢智力領域是相對而言的，所以我們應該幫助學生讓他們的優勢智力領域充分展現出來，而且幫助他們把優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域。使他們的弱勢智力領域也得到發展。所以作為教師首先要充分認識、肯定學生的優勢智力領域。再幫助他們進行優勢智力領域的特點到弱勢智力領域的遷移。幫助學生發現自己的優勢智力領域和弱勢智力領域的某些聯系，使學生需要克服困難完成的與他感興趣、能夠勝任的一面聯系起來。在此過程中引導學生在他能夠勝任的任務中所表現出來的智力特點和意志品質遷移到自己所不擅長的任務中。

發現、發展學生的智能強項，揚長補短。學校教育不僅要完成為學生今后各方面發展打基礎的任務，而且應該著重開發學生的潛能，培養學生的多元智能。多元智能理論認為人的智能是多方面的，具有無限的發展潛力，甚至預言，“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是表現的形式不同。”同時，多元智能理論還承認社會文化對個體智力發展的影響。這就要求教育提供適合兒童智能發展的機會。所以，對一個孩子的發展最重要的、最有用的方法就是給每個孩子找到一個可以盡情釋放才能的地方。學生的生理和心理發展還很不成熟。從生理發育來看，他們的身高、體重等的發展是不均衡的，生長發育相對緩慢;大腦的重量幾乎接近成人，大腦的興奮功能逐漸減少而抑制功能逐漸增強。從心理發展來看，學生的有意注意和無意注意都有了發展，有意注意的時間增長了，注意的范圍廣泛了。他們的記憶由機械記憶向理解記憶過渡，形象記憶，記憶的內容與生動、具體的事物或情景相聯系進行記憶是這個年齡階段孩子的主要記憶方法。根據學生的特長，因材施教。這樣做雖然很好，但是還遠遠達不到教育的目標，或者說不全面，因為我們忽略了學生的弱項。這樣做，往往會導致學生的強項更強，弱項更弱。我們應該幫助學生發展他并不擅長的那些智能，換句話說，就是要“揚長補短”，即以學生的智能強項為依托，引導學生將自己從事智能強項活動時所表現出來的智能特點以及意志品質遷移到其弱項中去，強項帶動弱項，相得益彰。

（三）、創造多元的學習場景

多元智力理論認為兒童應該享受學習帶來的快樂、體驗生活的美麗為主。為了尊重兒童的發展，我們應該從多元智能論出發創造設計符合兒童個性的多元的學習、活動場景，使兒童在和諧、快樂的環境中度過每一天。

（四）、多元智能多對教學方法的改變

采用多元教學方法，發揮每個兒童的智能多元教學法使尊重兒童個性、體現多元智能得以實現。由于每個兒童的智能潛力是不同的，而且是不斷豐富發展的，所以教師應分別對待，不僅對全班兒童而且對每一個兒童都應采用多元的教學方法。傳統教育只重視語言智力和數理邏輯智力方面的內容的選擇，對其他智力方面的材料則排斥在教學內容之外，造成教學內容的窄化。而多元智力理論則認為人的智力結構是多元的，個體智力發展的方向和程度又受到環境和教育的影響，特別是當今這個信息化、多元化社會要求個體智力的全面發展和個性才能的充分展示。因此，要培養能夠適應現代社會要求的人，就必須對傳統的教學內容進行改革、篩選，使之能夠體現人類智力的多元化、生活化。

（五）、改變傳統的學習方式

每個個體擅長的學習方式也是不同的，有的學生喜歡通過視覺的方式接受信息，這樣的學生應該多看；有的 學生喜歡通過聽覺的方式接受信息，那么他應該多聽。有的是“場獨立型”；有的是“場依存型”。不同的學生有不同的習慣。所以每個個體都應該找準自己的獨有的學習習慣，從而找到適合自己的學習方式。

（六）、有助于教師更好地選擇教學策略

恰當選擇”教學策略。“多元智力理論”特別強調教學應該重視學生智力的差異性，教師的教學策略、教學方法不僅要根據不同的教學內容而不同，而且要根據不同的教學領域、不同的教學情境而有所不同；每一個體都有相對優勢的智力領域，這是個體區別于他人的關鍵領域，當然每一個個體也有其弱勢的領域。據此，我們的教學就應該充分尊重每個學生的優勢智力特點，努力挖掘學生的特殊的巨大潛力，進行卓有成效的個性化教育，同時，我們還應該幫助每個學生認識自己的優勢智力領域和弱勢智力領域及其相互關系，并以此為切入點，把優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域中去，使其優勢智力領域與弱勢智力領域相得益彰，最終使其智力獲得最佳發展。

加德納的多元智力理論給我們未來的教育教學帶來了重大的啟示作用和教育意義。我們通過學習多元智力理論為每個孩子搭建了平臺，讓每一個孩子在自己強項的基礎上得到健康發展，讓每個學生快樂的學習并成長著。

第四篇：多元智力理論給你帶來的最大啟發是什么

多元智力理論給你帶來的最大啟發是什么？

塘沽第一職業中等專業學校李梅

我還是首次接觸多元智力理論，通過此次學習，了解到該理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德·加德納(Howard Gardner)在1983年提出。加德納認為，人的智力并非像人們過去想象的那樣，主要是由邏輯思維和語言能力構成的。他提出，人的智力可以分成至少8種類型，包括語言智力、數理邏輯智力、肢體運動智力，視覺空間智力、音樂智力、人際交往智力，自我認識智力，還有近幾年才剛剛增加的自然認識智力。加德納這種多元的、開放的、尊重實踐效果的智力觀有利于我們更全面和更深入地認識學生的智力特征。根據“多元智力”理論，每一個人都具有不同的智力發展潛能，也能夠在不同的方面突出表現。加德納強調，雖然人的智力被分成了8種類型，但這并不意味每個人只有其中的某幾種。恰恰相反，每一個都具有這8種智力，只不過每種智力在個人智力總和中所占的比重不同而已。所以，認識智力的多元性并不是為了方便教師對孩子們進行分類教育，而為了借此來了解孩子們，分析他們的認知特點與需要，并從中找到教育他們的最佳切入點，在這個基礎上引導全班孩子共同進步。正如加德納所說重要的不是七種或八種、九種智力，而是一種多元地認識、理解和研究智力的方法。認識到智力的多元性，會使教師對孩子更加包容，教學更加有針對性，也會使孩子從教師的包容和教導中獲得更多的成功與自信。學生是與成人相互平等的主體，是有著很大自我發展潛力的個體，必須發揮學生的主觀能動性，尊重學生的年齡特點和個體差異。“認真對待每個孩子的特質、興趣和目標，盡最大的可能幫助他們體會到自己的潛力”（加德納）。由于家庭環境和受教育的差異，遺傳素質的不同，以及學生主觀心理活動不同，又各有具體的特點，表現出千差萬別的個性：有的文靜，有的好動；有的反應敏捷，有的遲緩；有的表達能力強，有的不善言辭……就像世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣，世界也沒有兩個完全相同的學生，學校里不會存在所謂的“笨”孩子，每個學生都是獨特的個體，發展水平和速度不同，興趣和愛好不同，教師視差異為正常，不可能以年齡或班級為標準來武斷地劃一。教師在充分尊重學生個體差異的基礎上，對他們進行因材施教。我們應意識到，在教育過程中，我們沒理由要求所有的學生按照同樣的方式、學習同樣的課程、追求完全同步的發展，更沒有理由把所有的學生放在一個智力測試標準上掂量，做統一比較。

多元智力理論所倡導的充分認識智力的多樣性、尊重個體差異性，因材施教的思想，必將對于我們的教育教學實踐會產生積極的作用。這就是學習多元智力理論給我帶來的最大啟發。

第五篇：《多元智力教與學的策略》讀后感

關注學生差異，提升課堂效率

——《多元智力教與學的策略》讀后感

曹楊二中附屬學校武麗華

幾年前，就曾聽說過多元智力這一理論，它是由1983年美國哈佛大教育教授加德納首次提出的，這一理論駁斥了智商決定一切的觀念。這個假期有幸能夠閱讀《多元智力教與學的策略》這本書，這本書主要是探討如何構建一個開放的教育系統，使人的才能得以充分、盡性的發展。本書對八項智力—語言智力、邏輯-數理智力、視覺空間智力、動覺智力、音樂智力、人際交往智力、自知自省智力理論進行了全面的闡述，并且知道教師在課堂教學實踐中一些方法。讀完書后，反思自己的教學，感受很多。

一、每個學生都是獨一無二的閱讀了這本書后，我對教育的理解有了嶄新的視角和寬泛的理解，對多元智力有了更詳細的認識，其實每個學生都是獨一無二的。我們作為一線教師，往往面對這樣的孩子，他們學習數學很吃力，雖然老師費了很多的精力卻收效甚微，這些孩子往往被我們貼上了“笨孩子”、“差生”的標簽。讀完《多元智力教與學的策略》這本書，感覺很是慚愧，是我們知識的淺薄造成這樣的理解。很多學生可能學習數學很困難，但在其他領域可能會有很大作為。在這個瞬息萬變的信息時代，一個人不可能掌握所有學科的知識，傳統教學過分強調語文和數學智能，忽視學生的運動、音樂、人際關系、自我認識等多種智能的培養，使得學生其他方面的智能受到一定程度的壓抑，其智能優勢難以充分展現。這不僅使這些學生較少獲得學門上的成功體驗，更是造成人力資源的浪費。作為教師，我們不應該給每個學生貼上標簽，而是要相信每個學生都是獨一無二的，因此我們在教學和教育中，更不能搞什么“標準化”“一刀切”，而是要找準學生的優勢智能，并恰當引導，都可以讓每個學生輕松愉悅地學習。對于學生如果給予適當的鼓勵和教育，每個人都能使自己的各項智能達到相當高的水平。

二、合理使用10個“思考積木”，適度滿足每位學生的差異

書中有關教與學的策略對于我平時的教學也給予了很大的的啟示。我任教數學教學工作也有16年之久，在數學課堂教學中也到了瓶頸期，很多時候往往過多依賴于自己的教學經驗進行數學教學，而忽略了一些教育規律。書中提出的10個“思考積木”——著手完成任務、精細與精準、時空概念、選擇性主要、進行比較、聯系事件、工作記憶、獲得主要概念、問題識別，其實際教師我們在進行數學教學過程的詮釋，其實對于學習困難的學生往往是他們對于思考積木中的一個或幾個感到困難，教師可以幫助學生查詢哪些思考積木出了問題，學生可能還需繼續努力的目標和進一步掌握的思考積木有哪些，教師進一步應用這些思考積木來激發學生邏輯——數理智力的發展。接下來的數學教學中，我將以《有效運用多元智能理論教學》來指導我的教學工作。對數學概念、定理、公式的認識論基礎，是解題策略的源泉，它可以活化數學知識。在教學中，貫穿《多元智能理論》教學思想方法，貫穿于教學始終。在進行數學思想方法的教學時，要充分揭示數學思維過程，重視概念的形成過程，重視公式、定理、法則的學習過程，重視解題思路的探索過程。依據這10個思考積木為依據，根據每位同學在“思考積木”上的薄弱環節入手，采取不同策略，以盡可能的滿足不同學生在學習數學方面的差異，并且能夠盡量使不同的學生在學習數學的過程中體會到學習數學的快樂。

三、精準把握學生，有效進行課堂提問

我們知道提問被作為我們數學教學中最常見的教學策略之一，我們也看到很多的課堂教學就是在這樣的一問一答中完成的。但由于課堂提問所用的方式差別很大，因此對學生思維的訓練也有很大的差異。因此精準的把握學生，尊重學生在學習數學上的差異，根據學生的情況，有效進行課堂提問，可有效提高課堂效率。

問題可以揭示學生認識上的矛盾，可以對學生的心理智力產生刺激，教學過程就是以“問題”為中心的一個不斷發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的發展過程。我們說引發學生事實性回憶的提問固然是必要的，而引導學生投入到高級思維過程中，教師必須應用多種提問策略，注重提問的有效性。我在平時的教學中能夠從提問清楚、有目的、簡短、自然等方面要求自己。通過本書的閱讀，我又學到了更多的提問策略，比如說：教師提問之后往往不足3秒鐘，就要求學生回答或自己匆忙回答，這樣思維較好的同學可能能夠理解。假如教師等待10秒或更長時間，學生思考的時間會更充分，特別是在學習數學方面有差異的同學，思考和理解的可能會慢一些，因此回答質量就會得到提高，進而達到教學的要求；在比如讓全班學生回答之前，可以根據每位學生的思維情況和學習數學的基礎，讓學生彼此配對提問，這樣能夠提高回答問題的質量，這種策略可以讓大部分學生參與教學，讓學生“聽到”他們自己的思考，還鼓勵他們傾聽和理解別人的觀點等等，這些策略都可以應用到我們平時的數學教學中，指導我們的課堂教學實踐。

總之，讀罷此書，感受很深，收獲很多，同時也希望教師在教學中如能充分了解每個學生的智能潛質，依據多元智能理論有針對性地改進教學方法，就能真正地立足于學生實際，做到因材施教。充分挖掘學生的潛能，真正實現課堂教學的有效性。