第一篇：成功智力理論與新課程改革[小編推薦]

成功智力理論與新課程改革

王麗1 傅金芝1 鐘傳金2

(1.云南師范大學教育科學與管理學院 650092

2.四川省成都市龍泉驛區西平中學 610107)

摘要：成功智力理論是斯騰伯格在1996年提出的一種新型的智力理論，它包括分析性智力、創造性智力和實踐性智力。成功智力理論對開發學生創造性個性和實踐能力非常重視，對我們的新課程改革是一種很有力的觸動。在新課程改革中要樹立“成功人生”的發展觀，促進每一位學生的發展；發展學生的分析性、創造性、實踐性智力；新課程改革倡導的新型的師生關系有利于提供成功智力發展的環境。

關鍵詞： 成功智力理論 新課程改革 分析性智力 創造性智力 實踐性智力

1996年，美國耶魯大學斯騰伯格教授提出成功智力理論，“人生的成功，既不靠IQ,也不靠EQ，而是取決于您的成功智力。”成功智力是指用以達成人生中主要目標的智力，它能使個體以目標為導向并采取相應的行動，是對個體的現實生活真正起到舉足輕重影響的智力。他所說的成功，是個體通過努力能夠最終達到的人生理想目標的成功；是每個正常的個體都可以發展的成功。斯騰伯格認為智力不應僅僅同學習的成功有關，更應

同生活里的成功密切聯系。

成功智力包括分析性智力、創造性智力和實踐性智力。分析性智力指一種解決問題、制定決策和評判思維成果質量的能力；創造性智力是一種能超越已知給定的內容、產生新異有趣的能力；實踐性智力是將思想及分析結果以一種行之有效的方法來加以實施的智力。斯騰伯格認為成功智力是一個有機的整體：創造性智力幫助人們從一開始就形成好的問題和想法，分析性智力用來發現好的問題解決的方法，實踐性智力則可將思維及分析結果以一種行之有效的方法來整合實施。這三者彼此相互聯系，三方面協調、平衡時才最為有效。[1]

斯騰伯格的成功智力理論對傳統的智力理論提出了挑戰，他認為，人在智力上沒有等級的差別，只有結構的不同。傳統智力理論中的智力只是一種“呆滯的智力”，或者只是一種分析型智力，只是人的智力的很小的一部分。這不僅打破了將學生智力的發展僅局限于學業智力的范疇，與現實世界聯系起來，而且還指出成功智力完全可以加以培養和發展，所以后天的教育應提供有助于學生成功智力和諧發展的條件。但是，在傳統教育中，學校只重視對學生分析型智力的部分培養，重視知識的占有、再現和繼承，由此造成了許多早期智力超常或學業成績優異，但成年后少有創造性的事實，中國人至今仍沒有本土的諾貝爾獎獲得者，這與我們泱泱大國的人口比例是極不協調的，而已公認的中國人的智力水平并不低，而是缺乏創新與實踐性的人才。在新課程改革中，強調促進探究、分析、解決問題能力的發展，重視知識的運用及建構過程，倡導“一切為了每一位學生的發展”的學生觀及新型的師生關系，[2]與成功智力理論相得益彰。在新課程改革中，以成功智力理論為理論依據，通過培養學生的分析性、創造性智力，鼓勵學生勇于實踐，依靠發展成功智力促進學生的全面發展。

1、在新課程改革中樹立“成功人生”的發展觀，促進每一位學生的發展

成功智力理論提出：人人都能成功。以人人都能成功為理念，學校教育要給予每個學生平等的機會。新課程改革的教育理念之一是從整齊劃一到注重學生個性與創新，面對一個個具有獨特個性的學生和學生群體，要能為這些能力、志向各異的學生提供多樣化的課程和學習方案，適應不同學生能力、興趣等的需要，為不同學生達到相同的目標提供各種可選擇的方法，為不同學生達到各自的目標提供各種可選擇的機會。教育的目標不再是為了取悅或培育英才，而是給所有的孩子機會，以發揮他們各自的才能。不同的孩子將各種的才華帶入同一間教室，就如同不同的成人將不同的才能帶入同一工作一樣。斯騰伯格并不輕視更不反對分析性智力，而是強調分析性智力只是人生成功的智力因素之一，分析性智力水平不高的人毫無必要妄自菲薄，而是要充滿自信地發揮自己的所長。[3]具有成功智力的人能夠認識并充分發揮自己個人的優勢，同時能夠認識自己的弱點，并加以改正或彌補。

斯騰伯格認為生活里的成功只有根據社會文化背景來定義。成功智力所要求的心理能力因文化而異，具有情境性。這種智力情境性保證了成功的普遍性，任何文化中的個體都能以適應生存文化環境的智力，從而達成自我的人生理想的目的。在我國，不同的地理環境背景形成了不同的地域文化特征，如內地文化，沿海文化，黃河文化，長江文化，游牧文化，農耕文化等，在新課程改革中，地方課和校本課的實施能反映本地域、民族文化特質，學生易于接受，愿意接受，也有利于文化的創新和發展。

學生個性心理諸因素發展的不平衡，所處的環境不同，學生的智力潛能在學習之初不可能充分發揮，一些 學生在學業方面沒有突出的表現，甚至暫時處在落后狀態完全屬正常狀況。以往的經驗顯示，學業成績的優劣并不能完全展示一個學生的能力，因此，我們提倡要通過學生的行為、作品、學業全面評價學生的發展。

2、在新課程改革中發展學生的成功智力

每個學生都有成功智力的潛能，這種智力是應該加以傳授的，因為這種智力在學校生活結束之后的現實生活中，在我們的工作和個人生活中最具有價值，也是最豐厚的回報。學校教育也只有把開發學生的成功智力作為重要任務，才能增強學生可持續發展的能力，獲得學生的終身發展。這就要求我們不僅注意分析性智力的培養，還要注重對學生創造性智力、實踐性智力的培養。新課程的目標、學習方式的轉變、教育評價的改革等方面，都突出了學生的創新精神和實踐能力的培養。因此，在新課程改革中發展學生的成功智力不但是可能的，而且對新課程改革的實施也有具體的指導意義。2.1 新課程與分析性智力的培養

分析性思維的主要功能在于引導人們從問題情境出發，沿途克服眾多障礙并最終解決問題，強調在搜集、處理、分析、比較各種資源和信息的基礎上對問題進行有效地解決。斯騰伯格的分析性智力著重于“形成自己的思想和觀點”，而不是“出色地記住并分析別人的思想”。[4]

新課程中提出的從知識本位的灌輸到學生主動學習轉化正是希望通過學生的主動學習獲得真正的能力。在我國，知識記憶的正確程度曾經是衡量學習水平高低的標記，然而，知識的增長速度是我們死記硬背一輩子也記不完的。因此，課程的功能不僅僅是傳遞知識和文化，更為重要的本體功能是培養人在社會中如何生存下去的能力，這種能力是人類為了生存和發展，為了有尊嚴地生活和工作，為了充分參與、發展和改善自己的生活質量而作出明智的決策，是一種繼續學習的能力，是學生在學習化社會中終身受用的能力。培養學生主動學習，通過利用各類資源和信息，在查詢、分析和處理相關信息的基礎上去發現解決問題的方法，通過一系列活動進行探究、了解，找出問題，設定假設，規劃解決策略、搜集資料、驗證與修正假設，最后得出結論。在新課程中開展的一系列探究活動通過創設情境，把教科書上的知識轉化為問題，引導學生探究，幫助學生形成自己的知識體系，解決問題的策略多樣化，強調思維的多層次、多角度，答案不唯一而且有開放性，這在很在程度上激活了學生的思維，通過比較、對比、分析、評價、判斷，在內化知識的過程中提高思維能力。

斯騰伯格認為對于分析性智力，在問題解決和決策制定中的元認知策略和能力是可以通過學校教育而發展的。人們對自身思維過程(分析、創造和實踐性問題解決、推理和決策等)了解和控制的元認知能力，要比單純的認知能力(如知覺、記憶和思維過程)，更能影響到智力，只有重視和發展元認知能力，才能從根本上發展智力。弗萊明發明青霉素是他意識到殺死細菌的霉菌比那些原想研究的細菌更重要。這就是選擇編碼和專注于關鍵信息的能力。在教學中，老師要在教學過程中貫穿學習計劃的指導，核心是學習方法或認知策略的指導。對解決具體問題時，不應只是直接地展示解題過程，要有對問題性質、內容、要求的分析，對解題方法選擇的分析，對確定解題思路的分析、引導學生思考，反對那種把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的形式，養成學生有計劃地分析問題和解決問題的意識和能力。[5] 2.2 新課程與創造性智力的培養

創造性智力是一種超越已知給定的內容、產生出新異獨特思想的能力，其核心是創造性思維，其動力是創造性個性。

長期以來，我國教學重識記，嚴重輕視實踐、發現、探究等活動，否認學生有自主發現、探索、認知事物的能力，在教學中置學生于消極被動處境，難以激發學生參與活動。新課程改革中的“活動教學”的教學觀使學生能按照自己的意愿自由自在地進行各種各樣的探究、操作、體驗活動，對他們所不知道的未知領域進行探索發現，從而主動建構自己的知識結構，而不是機械接受和背記知識結構，養成用自己的眼睛看世界，用自己的頭腦分析問題，培養發散思維和聚合思維，培養學生積極求異、求優，善于聯想的創新意識。

一定數量和結構和結構合理的知識是創造過程所必須的，因此，進行創造性教學也必須在學生具備一定的知識儲備的基礎上進行，但知識的積累和其結構的完善并不必然地產生創造。因此，老師要善于創設創造情境，從學生的生活經驗出發，提供日常生活中常見的、需要靈活地綜合運用各門知識才能解決的問題，為學生提供從各個方面來看待所學知識的機會。例如，文學和藝術會激發學生的靈感和想象，大自然的無窮奧秘會使學生產生探索的興趣，知識背后所凝結的歷史、觀念和方法，特別是其中的不斷探索精神有助于創造意識的培養，產生創造性的設想。

新課程改革中讓學生成為學習的主體，鼓勵學生表達并提高自己的思想，形成自己的對一事一物的觀點，敢 于與眾不同，在自己的想法與他人不同時能夠堅持自己的觀點，并主動驗證自己的想法。在活動出現困難時鼓勵學生敢于面對困難、戰勝困難，在解決一個又一個問題中成長起來，相信自己有戰勝困難的能力和方法，遇到不明情境和問題時一方面努力探索，另一方面耐心等待問題明朗化，而不是急于求成或追求他人贊同而改變自己的觀點，或是等待老師給出答案。在這些活動中成長起來的學生更具有創造的人格和動機。[6] 2.3 新課程與實踐性智力的培養

實踐性智力的應用是將分析、思維的結果用一系列富有創造性的操作方法加以實施的過程，也是無形思想的一個物化過程。斯騰伯格認為，實踐性智力和學業智力所遵循的規律是不同的。學業智力一般隨著求學的過程而逐漸增加，在個體完成學業后到達頂峰，然后便開始逐漸下降；而實踐性智力卻隨著年齡增長而逐漸發展，這主要是因為“未明言知識”在人的整個一生中都會有增長的緣故。這種未明言知識來源于經驗，它能使個體達到個人追求的目標。

學生進入社會以后所需要的知識和能力是多方面的，而且是隨著社會、經濟和科技的發展以及生活環境的變化而不斷變化的。學校教給學生的知識和能力，應當是多數學生在學習其他課程以及社會生活中具有廣泛應用價值的知識和能力，而不僅僅是以“升學”為目的而極少實際應用的特殊的內容。夸美紐斯認為，“要使我們的學生在這個教學場所不是為了學校而學習，而是為生活而學習”。斯賓塞認為，學校教育要為“完美生活”作準備，衡量知識價值的標準要看它對完滿生活的功能大小。新課程改革特別強調從學生生活經驗出發，理論聯系實際，滿足社會生活發展的原則。因此，我們要教知識的用途，鼓勵學生在日常生活注意運用知識解決實際問題。注重動手能力的培養，“兒童的智慧在他的手指尖上”。重視技術教育，科學是用腦和手認識世界，技術是用腦和手改造世界。

綜上所述，在新課程改革中教師要尋找最適合發展學生分析性智力、創造性智力和實踐性智力的教學材料，喚起傳統教學方法所不能開發出來的更多種類的能力。通過開展豐富的探究活動，使學生逐步形成觀察、歸納和發現問題的能力，逐步形成設計實驗、調查研究、動手實驗的能力，最后收集和分析數據、表達和交流的能力。

3.新課程改革倡導的新型的師生關系有利于提供成功智力發展的環境

斯騰伯格認為阻礙學生成功智力的發展有三大障礙：第一是權威人物的負面期望。家長、教師是學生成長過程中最重要的權威，可是中國有一種望子成龍的特殊傳統：吝嗇表揚、吝嗇鼓勵，卻喜歡批評和挑剔，挫傷了學生的自信心和成功愿望；第二是學生自己否定自己。成功人士的基本特征是“我行，我可以”，而不成功的人總是有不成功的借口和理論；第三是缺乏可以學習模仿的榜樣。具有成功智力的人一生中常常有一個或幾個對他極具影響力的人，幫助他充分發揮潛力。它告訴我們，幫助孩子和我們自己確立行動的榜樣，要比知識傳授和道德宣講更重要。

新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交流，共同發展的互動過程。老師作為學生發展的促進者，要相信學生的能力，大膽讓學生獨立實踐、獨立思考、自我總結，對培養學生的各種能力和素質具有積極意義。人的潛能是巨大的，如果一個班幾十個學生都積極的去思考、去探究，其所放出的能量是任何個人所無法比擬的。新型的師生關系有利于一種民主、平等、和諧的課堂氛圍的形成，學生有心理上的安全感、精神上的鼓舞，思維更加活躍，探索熱情更加高漲，課堂更加生機盎然。教師的正面期望再加上以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自己組織、教師指導，使學生的內在動機得到激發，學生之間的個體差異得到充分發展，使他們更充分應付生活中的各種問題。[7]

斯騰伯格站在現代認知心理學的高度上不斷擴展研究視野，以期用更接近真實和全部的智力理論來解釋人類的智力活動。他的成功智力理論具有一定的時代性和創新性。對我們今天正在進行的新課程改革，具有理論指導意義。學習和借鑒斯騰伯格的成功智力理論，對開發學生潛能，更好地適應生活是大有裨益的。

參考文獻：

[1] R﹒J﹒斯騰伯格著.吳國宏、錢文譯.成功智力.上海：華東師范大學出版社

[2][5][7] 方芳 主編.課程改革的實施與建議.北京：中央民族大學出版社.P45-52,95,206,144 [3] 袁振國.打破智力神話.光明日報，2000.3.16 [4] 楊麗絹，陳鋒.在探究式教學中發展學生的成功智力.中學生物教學.2003.9.P6-7 [6] 張景煥。創造力的投資理論及其對創造性教學的啟示.教育研究，1998.1

成功智力理論與新課程改革

王麗1 傅金芝1 鐘傳金2

(1.云南師范大學教育科學與管理學院 650092

2.四川省成都市龍泉驛區西平中學 610107)

摘要：成功智力理論是斯騰伯格在1996年提出的一種新型的智力理論，它包括分析性智力、創造性智力和實踐性智力。成功智力理論對開發學生創造性個性和實踐能力非常重視，對我們的新課程改革是一種很有力的觸動。在新課程改革中要樹立“成功人生”的發展觀，促進每一位學生的發展；發展學生的分析性、創造性、實踐性智力；新課程改革倡導的新型的師生關系有利于提供成功智力發展的環境。

關鍵詞： 成功智力理論 新課程改革 分析性智力 創造性智力 實踐性智力

The Successful Intelligence Theory and The Curriculum Reform

Wang li1

Zhong chuanjin2(1.The Department of Psychology in Education,Neijiang teacher’s college;2.XiPing middle school of Long Quan Yi,Chengdu,Sichuan)

Abstract: The Successful Intelligence Theory is a new kind of Intelligence Theory which was established by Professor Sternberg in 1996.Successful intelligence contains three parts:analytic intelligence, creative intelligence, practical intelligence.The theory has much influence on the curriculum reform because it pays special attention to enhance students’ creative personality and practical aptitude.In the curriculum reform , the belief of “successful life” and the new type of the relationship between teachers and students provides an environment for the training of analyzic, creative and practical intelligence and the devolopment of students.Key words: The Successful Intelligence Theory, the curriculum reform, :analytic intelligence, creative intelligence, practical intelligence.聯系地址：

王麗，昆明市一二一大街298號云南師范大學教育科學與管理學院03研（650092）Tel:

0871-5513194 E-mail: wangli731101@sina.com 第一作者簡介：

王麗(1973-)，女，漢族，四川廣漢人。云南師范大學教育科學與管理學院 03級研究生 研究方向：認知發展與學習的跨文化研究,近期發表文章：

《新課改中教師的心理調整》，基礎教育研究，2004，3；

第二篇：新課程改革理論試題2

新課程改革理論試題

1、《基礎教育課程改革綱要（試行）》是我國基礎教育課程改革的指導性文件，是課程建設、課程設置、課程標準、教材編制、課程管理、課程評價的依據和基礎。

2、背景是指對（人物）（事件）起作用的（歷史情況、現實環境）。

3、（創新）是國家興亡的關鍵，是民族的靈魂。

4、課程改革提出了培養學生的四種能力是：搜集和處理信息能力、獲取新知識能力、分析和解決問題能力、交流合作能力。

5、評價的五個功能是：反饋調節功能、展示激勵功能、反思總結功能、記錄成長功能、積極導向功能。

6、教學過程管理包括：備課、上課、作業、輔導、考核等教學基本環節的常規管理工作。

7、CSE模式包含四個步驟：需要評定、方案設計、形成性評價、總結性評價。

8、小學課程建設評價的指標體系可以由三部分組成：教學思想建設、教學梯隊建設、教學條件建設。

9、評價內容要與（教學目標）吻合，包括：信息的動機、興趣、態度、習慣、意志等個性發展因素。

10、新課程所倡導的評價理念是：發展性評價觀。

11、促進學生發展的評價體系包括：書面性評價、過程性評價、表現性評價。

12、本次課改的重點之一就是轉變學習方式，提倡學生自主學習、合作學習、探究學習。學習方式：是指學生在完成學習傻過程中的行為和認知的取向。

合作學習：是指學生在小組或團隊中為完成共同任務有明確責任分工的互助性學習。均衡性：是指同一領域或范圍內，不同結構部分的份量保持相對平衡。

課程資源的開發和利用：

1、調查研究學生的興趣類型、活動方式和手段

（1）研究普遍興趣以及能帶給他們歡樂的種種活動。

（2）發現多姿多彩的不同獎勵方式。

（3）從與學生交往經驗中挖掘大量的參考資料。

2、確定學生的現有發展基礎和差異

3、為學生提供反饋信息

4、安排學生從事課外實踐活動

5、制定參考性的技能清單

6、總結和反思教學活動

教師在教學中有幾方面的職責：

1、幫助學生檢視和反思自我，明了自己想要學習什么和獲得什么。

2、幫助學生尋找搜集和利用學習資源。

3、幫助學生設計恰當的學習活動。

4、幫助學生發現他們所學東西的個人意義。

5、幫助學生營造和維持學習過程中積極的心理氛圍。

6、幫助學生對學習過程和結果進行評價，并促進評價的內在化。

學習方式的幾種特點：

1、學習方式是教學過程中的一個基本變量。

2、學習方式是一個組合概念。

3、學習方式反映了學習完成認知任務時的思維水平。

新課改的幾個轉變：

1、由重傳遞向重發展轉變。

2、由統一規格教育向差異性教育轉變。

3、由重視教師的教向重視學生的學轉變。

4、由重結果向重過程轉變。

5、由單向信息交流向綜合信息交流轉變。

6、由居高臨下向平等融洽轉變。

7、由教學模式化向個性化教學轉變。

課程改革的六項目標：

1、改變課程過于重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

2、改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設計九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

3、改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。

4、改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。

5、改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。

6、改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

把原大綱中的七個部分縮成四個領域：數與代數、空間與圖形、統計與概率、實踐與綜合應用，并分學段進行說明；刪去了原大綱中的教學中應該注意的幾個問題，取而代之的是課程實施建議，這一部分內容包括教學建議、教學評價和教材編寫建議三部分，并分學段加以闡述。風格上的差異。教學大綱：不僅對教學目標和教學內容做出了明確的規定，而且用大量的篇幅具體規定了在日常教學中可能涉及到的所有知識點的要求。還規定了具體的教學順序及各部分內容所占的課時數；教師在使用教學大綱時，主要關心的是知識點發生了哪些變化？增加或減少了哪些內容？具體的要求和課時數是多少？在規定的時間內能否完成教學任務或達到教學目標？課程標準：關心的是課程目標、課改的基本理念和課程設計思路；關注的是學生的學習過程和方法，以及伴隨這一過程而產生的積極情感體驗和正確的價值觀；教師在使用課程標準過程中，主要關注的是如何利用學科優勢去促進每一個學生的健康發展，而不僅僅關心學生對某個結論是否記住，記得是否準確？某項技能是否形成，并且運用起來是否得心應手？

從程觀的角度，分析以上兩位老師對學生的關注點不同，主以下幾個方面：

1、注學生的全面發展。教師要關注學生的知識、技能、情感態度與價值觀。案例中趙老師對學生關注不當，他僅僅關注考試學科的成績，表現了教育關注的狹隘性。對考試學科以外的知識與技能的學習與訓練也應給予關注，同時要關注學生學習過程中的情感、態度

與。價值觀。只有這樣，才有利于學生的全面發展。

2、關注學生的長期發展。教師要關注學生的近期、中期和遠期的發展。要關注學生終生學習的愿望和能力。案例中的趙老師僅僅關注學生“考試關”的通過，對學生近期發展不能全面關注，對學生的中遠期發展就更難以顧及。

3、關注學生發展的需求。教師要關注學生的不同需求，關注不同學生的需求。劉勇期中考試兩門不及格，還寫詩，這種需求是合理的，應當允許，也應當得到滿足。而在教師不當的關注中，合理的應當的學習需求不被認可，不被接受。這樣不但使學生的成長受到挫傷，也使學校適應學生發展的功能大大降低。

4、關注學生發展中富有個性的學習。教師要允許學生采用自己的學習方式進行學習。不但要關注學生的學習方法，還要關注學生的學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質。在教師不當的關注中，學習被看作是統一的共性的活動。對學習的指導，也采取一種灌輸的方式。教師要調動學生學習的主動性，允許學生選擇學習內容、途徑和方法。

5、關注學生發展中的個人尊嚴。學生的人格應當受到尊重。在教師不當的關注中，學生被當作知識的容器，任教師灌輸。學生的尊嚴，是在受尊重的人際環境中形成的，教師要平等友善地對待學生，要用欣賞的眼光看學生，要讓學生永遠帶著希望和信心。教師關注不同，所引發的后繼活動和教育后果也不同。它的影響過程是這樣的：教師關注不同― 對學生的觀察點不同― 對學生的評價項目和結論不同― 學生發展目標的期望不同― 對學生的認可和態度不同― 表達和處理方式不同― 對學生激發的方向動力不同― 學生在成長中的反應和表現不同― 學生發展目標的實現和效果不同。事實說明，許多教育效果都源于教師對學生的教育關注。教師的教育關注歷來是不同教育目標追求的行為表現，它是通過顯性行為反映隱性理念的一種方式。通過教師的教育關注，可以看到每個教師的心靈世界。請舉例說明你所教學課的課程標準：

例如，對科學探究的目標規定，第一個目標是知道科學探究實際的主要活動，理解科學探究的基本特征。第二個目標是能通過對身邊自然事物的觀察，發現和提出問題。可見這些規定，都是以學生為第一人稱，講述通過科學探究的學習應該達到的程度。對過程，則以建議的方式既給教師如何實現目標提供啟示或范例，又允許并鼓勵教師開發與創造更有效的實施方法與途徑，給他們實施《標準》 以較大的靈活性。

（2部分）

1、新課改總目標：新課程的培養目標應體現時代的需求，要使學生具有愛國主義，集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統。具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德，逐步形成正確的世界觀，人生觀，價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務。具有初步的創新精神，實踐能力，科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想，有道德，有文化，有紀律的一代新人。三個維度：知識與技能；過程與方法；情感態度與價值觀。

2、我國基礎教育的弊端：其

一、觀念滯后，目標不能適應時代的需求：其

二、思品教育實效性、針對性不強；其

三、課程結構單一，封閉；其

四、課程內容陳舊；其

五、課程實施仍為三個中心（教師，書本，課堂）；其

六、課程評價重學業成績，忽視全面發展；其七，課程管理過于集中。

3、先進國家課改的啟示：1）課改是教育改革的核心2）強調基礎知識和基本技能對兒童發展的重要性，也重視價值觀教育和精神、道德的發展。3）在課程內容及實施上，關注學生經驗。4）采用靈活的課程管理體制。

4、針對課改弊端提出六項具體目標：

一、改變課改過程過于重知識的傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，是獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正

確的價值觀的過程。

二、改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整和的現狀，整體設計九年一貫制的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

三、改變課程內容的“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和基本技能。

四、改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤快動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。

五、改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。

六、改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

5、談談你對“課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”的理解：課程結構的均衡性，是指同一領域或范圍內，不同結構的部分的分量保持相對平衡。課程結構的綜合性，是指在分科課程的基礎上，設置以分科課程為主，包括綜合課程和綜合實踐活動課程。課程的選擇性是針對地方、學校與學生的差異提出的。社會需求應當是課程設計的根本依據，而社會需求在同一時期的不同地區可能有很大的差異。

6、新課程如何克服過去教學內容上的“難、繁、偏、舊”的弊端：

第一，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系；第二，關注學生的學習興趣和經驗；第三，精選終身學習必備的基礎知識和技能。

第二，新課改要培養學生的四種能力：1）搜集和整理信息的能力2）獲取新知識的能力3）分析與解決問題的能力4）交流合作的能力

7、教師的關注：1）關注學生的全面的發展；2）關注學生長期發展；3）關注學生不同的需求，關注不同學生的需求；4）關注學生發展中富有個性的學習；5）關注學生發展中的個人尊嚴。

8、教師關注的升華：1）關注學生的智力類型2）關注學生的生活經驗3）關注學生的學習方式4）關注學生的處境與感受

9、教師的關注不同——對學生的觀察點不同——對學生的評價項目和態度不同——學生發展目標的期望不同——對學生的認可和態度不同——表達和處理方式不同——對學生激發的方向動力不同——學生在成長中的反映和表現不同——學生發展目標的實現和效果不同。

10、新課改與傳統課程環境有什么不同？對教師有哪些新的要求？以教師為中心變學生為中心；變單方向發展為多方面發展；變獨立學習為合作學習；變接受學習為探究學習；變被動反映為有計劃的行動；變基于事實知識的學習為具有選擇性的內容變孤立的人工背景為仿真的現實生活中的背景；變單一媒體為多媒體；變單向傳播為多向傳播。教學的多樣性，變動性要求教師是個決策者，而不是執行者。在新課程環境下，教師具有創造新形式、新內容的空間，需要教師創造良好的班級氣氛和豐富多彩的學習環境，設計教學活動。

11、在新課程條件下，教師的角色將發生那些變化？⑴新課程條件下知識傳授者角色的轉變①、由重傳遞向重發展轉變；②、由統一規格教育向差異性教育轉變；③、由重視教師的教向重視學生的學轉變；④、由重結果向重過程轉變；⑤、由單向信息交流向綜合信息交流轉變；⑥、由居高臨下向平等融洽轉變；⑦、由教學模式化向個性化教學轉變⑵教師應成為學生學習的促進者⑶教師應成為研究者

12、什么是學習方式：指學生在完成學習任務過程中的行為和認知的取向。

13、現代學習方式的基本特征：1）主動性2）獨立性3）體驗性4）獨特性5）問題性

14、為什么要轉變學習方式？從現狀看，我國目前教與學的方式被動接受為主要特征。

課堂教學在一定程度上存在著以課堂為中心，課本為中心，教師為中心的情況，忽視學生創新精神和實踐能力的培養，學生缺少自主探索，合作學習，獨立獲取知識的機會。從理論上看，學習方式與學習結果有密切關系。因此要培養學生的創新精神和實踐能力，促進學生全面和諧發展，必須轉變學習方式。

15、自主學習：學習的內在品質而言，相對的是被動學習機械學習。三個子過程：自我監控、自我指導、自我強化。

合作學習：針對教學條件下學習的組織形成而言的。指學生在小組或團隊中共同完成任務，有明確的責任分工的互助學習。探究學習：從學科領域或現實社會中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種類似學術研究的情境，通過學生自主獨立地發現問題，獲得知識，發展的學習方式和學習過程。

16、如何落實自主學習、合作學習與探究學習？①要明確教師的職責②要開發和提供充分的課程資源③確立新的教學

17、教師教學職責：①幫助學生檢視和反思自我，明了自己想要學什么和獲得什么②幫助學生尋找搜集和利用學習資源③幫助學生設計恰當的學習活動④幫助學生發現他們所學東西的個人意義。⑤幫助學生營造和維持學習過程中積極的心理氛圍⑥幫助學生對學習過程和結果進行評價，并促進評價的內在化。

評價：是評定的簡稱，課程評價是教育評價的重要組成部分，他只在系統調查

與描述的基礎上對學校課程滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，是對學校課程現實的或潛在的價值做出判斷，以期不斷完善課程，達到教育價值增值的過程。

18、綜合能力的測試目標：①理解事物發展變化過程的能力②綜合運用知識的創新意識和能力③體現基本科學精神和人文精神。

19、綜合能力測試的目標：1）接受和儲存信息2）處理和加工信息的能力3）解決問題和創新的能力

20、課堂教學評價要注意學生的個性發展：①評價的目光應面對個性②評價內容應指向個性③評價方法應展示個性④評價結果應激勵個性

21、新課改所提倡的評價理念—“發展性評價觀”：①建立促進學生全面發展的評價體系②建立促進教師不斷提高的評價體系③建立促進課改不斷發展的評價體系

22、評定：坐在某人的旁邊幫助他，咨詢性評價。

23、“發展性評價觀”的基本內涵：評價既要關注學生的學業成績，又要發現和發展學生的淺能；既要了解學生當前的實際需求，也要幫助學生認識自我的發展方向；既要依靠單純的書面測驗，考試檢查學生對知識技能掌握的情況，也要運用多種方法，綜合評價學生的情感、態度、價值觀，尤其是創新精神與實踐能力的變化與進步等。

24、“發展性評價觀”遵循的理念：尊重學生差異，以學生為本，一切為了學生的發展，為了每一個學生的發展。

25、“發展性評價觀”的基本特點：

①評價內容多元化—從過分倚重學業成績轉向全面的綜合素質的考核②評價結果的效益化—從注重鑒定與選拔轉向注重激勵③評價方式的動態化—注重終結性評價向注重過程性和發展性轉化。④評價模式的質性化—從單項性轉向多元性和交互性。

26、評價的五個功能：1）反饋調節2）展示激勵3）反思總結4）記錄成長5）積極導向

27、基礎教育工作者必須具備怎樣的教育觀念：1）學生觀2）發展觀3）知識觀4）課程觀

27、新課程倡導什么樣的學生觀：學生是發展的人；學生是獨特的人；學生是獨立意義上的人

28、當前課程評價發展的基本特點：1）重視發展，淡化甄別與選拔實現評價功能的轉化2）重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化3）強調質性評價，定性與定量相結合，實現評價方法的多樣化4）、強調參與與互動、自評與他評相結合，實現評價主體的多元化5）注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價的重心轉移。

第三篇：《基礎教育新課程改革的理論與實踐》試題

基礎教育新課程改革的理論與實踐

考試試卷

特別提醒：全卷共10道小題，滿分100分；考試時間為120分鐘。

一、簡答題（每小題7分，共28分）

1．校本研究的基本含義

答：簡單地說，校本研究就是以校為本，也就說，把教學研究的立足點放在學校，以解決學校在課程改革、教學改革中所遇到的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，以促進學生全面、健康、和諧、可持續發展，以促進教師專業成長為主要目的一種研究活動，并 注意吸收校內外的其他力量。這樣的方法我們稱之為校本研究。更進一步說，“校本研究”是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種問題為對象，以教師為核心研究力量，理論工作者和專業人員共同參與，依托學校自身的資源優勢和特色，以解決教育教學中的實際問題而開展的一種新型的教學研究度。

2．新課程中的教學觀的基本內涵

答：第一，學生是課程的主體，課程是學生建構人生意義的活動。第二，課程是生成的，不是給定的制度化的教育，要素課程是整合的，不是單一分化的內容體系，課程是開放的。第三“生活世界”是課程內容的范圍。第四，課程的學習活動方式以理解、體驗、反思、探究和創造為根本。

3．案例的基本結構

答： 案例的結構包括：（１）主題與背景。主題可以是核心理念、常見問題、困擾事件。每個案例都應有鮮明的主題，它通常應關系到課堂教學的核心理念、常見問題、困擾事件，或者發生在學生身上的典型事例，要富有時代意義，體現改革精神；應是對研究對象基本情況和背景（例如，事件的時間、地點、人物、起因等）的客觀描述。（２）情境描述。它應是環繞主題，剪裁情節，引人入勝。是案例的構成主體；撰寫時要注意幾點：描寫要真實具體，有細節，不能從“預設目的”直接跳到“結果”；寫作者要正視自己可能對描述對象存在的偏見，既要反映真情實感，又不能陷于感情宣泄；可以是一個或多個案例，反映縱向的變化或橫向的比較。（３）問題討論。寫作者或研究者根據案例情境中隱含的問題或困境提問，以使讀者進入更深層次的思考與探索，進而提出基于自己觀點的解決方法。（４）詮釋與研究。這是案例的評析部分，是案例寫作者或研究者從理性的角度對之進行總結和反思，也可以提出建議供讀者借鑒或參考。應從多角度解讀，回歸到教學基本層面。

4．學生發展的內涵

答：

一、以人為本，育人為本。教育的根本功能是促進入的成長與發展，教育的一切改革，最終要以促進人的發展、為人的發展服務為指導思想。“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切”，應當成為基礎教育課程改革的基本信念。

（一）促進學生全面發展。所謂人的全面發展觀，就是說，教育要促進學生的全面、健康、和諧、可持續發展，這里的發展既包括知識、技能方面的發展，也包括過程方法方面的發展，既包括情感、態度、價值觀方面的發展，也包括形成健全的人格等方面的發展，亦即，全人教育。

（二）面向全體，重視發展。我國新一輪基礎教育課程改革，高度重視了課程內容的優化和完善，其目的在于改變課程內容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能，實現課程內容的現代化、生活化與適應性。

二、論述題（每小題10分，共40分）

1．影響教師專業發展的主要因素有哪些？ 答：（１）教師的教育教學理論更新極其緩慢，新的教育教學理論匱乏。教育教學觀念得不到及時的轉變，尤其不能和數學學科等具體的學科教學實際結合起來，思想觀念停留在“教材中心、教師中心和課堂中心”的層面；不能很好地將“教育理論”物化為“課堂教學行為”。（２）教師的專業能力不健全，缺少合作教學的組織能力以及現代化教學手段使用能力等等教師專業能力的新成分。（３）教師的專業素養得不到及時更新，不少教師自身的專業素養停留在２０世紀八十年代的水平，尤其缺乏對相應領域有關內容的及時學習和基本把握，對為數不少的概念、思想方法的理解出現偏差甚至錯誤。（４）缺乏信息素養和現代公民所需要的終身學習的能力。尤其是，對于課程、教學內容中出現的需要利用信息收集整理才能完成的教學活動束手無策，對于本應該通過自學就能解決的一些現代新知識無法應付。

2．如何理解課堂教學的有效性？簡要闡述提高課堂教學實效性的主要方法。

答：課堂教學的有效性，一般是指，在實現基本教學目標的基礎上，追求更大的教學效率與教學效益。其核心在于教學有效果、有效益、有效率。在這里，所謂“最大的教學效率與教學效益”，通常是指教學的實際效果至少不低于同類的一般水平。當前倡導的“關注課堂教學的有效、高效”，實際上在于倡導教學要有價值、有效果、有效率、有魅力。在這里，有價值是回答了教學是否做了值得去做的事情，而教學的價值體現在是否滿足了學習者的學習需要；有效果回答了教學是否做對了應該做的事情，教學的效果體現在達成了學習者所要實現的目標；有效率回答了教學是否做到了盡可能的好，教學的效率體現在學習者用最少的投入（時間、精力和金錢）達成最佳的效果（至少達到預期的目標，如果能有所增值，效果更佳）；有魅力回答了教學是否有長久深遠的感染力、穿透力與親和力，教學的魅力體現在實際的教學能吸引學習者繼續學習。

促進課堂有效提問的策略有如下幾個：

1．調控課堂提問的難度２．調控課堂提問的頻度３、調整課堂提問的等候時間４、利用鑒別課堂提問有效性的重要指標——沉默率５、調整問題類型比率及問題水平.3．簡要闡述基礎教育課程改革的基本目標。

答：? 積極主動地學習態度：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動地學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

? 體現課程的均衡性：改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整和的現狀，整體設計九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結果的均衡性、綜合性和選擇性。提倡選修課。

? 課程內容改革：改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習型缺和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。要打好基礎，注重學習的過程、方法和探究。

? 學習方式的變化：改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

? 評價功能的變化：改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。擺正教學與考試的關系，不能以考試來代替評價。

? 三級課程管理：改變過去管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校課程管理，增強課程對地方、學校以及學生的適應性。

4．如何理解“用教材教而不是教教材”的觀點？

答：教學中要“用活”教材。新課程倡導教師“用教材”而不是簡單的“教教材”。教師要創造性的用教材，要在使用教材的過程中融入自己的科學精神和智慧，要對教材知識進行重組和整合，選取更好的內容對教材深加工，設計出活生生的、豐富多彩的課來，充分有效地將教材的知識激活，形成有教師教學個性的教材知識。既要有能力把問題簡明地闡述清楚，同時也要有能力引導學生去探索、自主學習。（1）教材不等于教學內容，教學內容大于教材。教學內容的范圍是靈活的，是廣泛的，可以是課內的也可以是課外的，只要適合學生的認知規律，從學生的實際出發的材料都可作為學習內容。教師“教教科書”是傳統的“教書匠”的表現，“用教科書教”才是現代教師應有的姿態。（2）充分利用教材開創自由空間。過去的教和學都以掌握知識為主，教師很難創造性地理解、開發教材，現在則可以自己“改”教材了。教材中編入了一些讓學生猜測和想像的內容，以發展學生的想像力和各種不同的思維取向。教材中提供了大量供學生自由閱讀的欄目以及課題學習。對于這些知識我把它們改成學生課外學習研究材料，讓學生通過詢問、調查、閱讀有關書籍和上網查閱等多種渠道搜集有關這些知識資料并通過書面形式打印出來供全班同學閱讀。這樣做既鍛煉了學生解決問題的能力又極大地豐富了他們的課外知識。

三、案例分析題（每小題16分，共32分）

1． 閱讀下面的案例，回答有關的問題：

有人搞了個別開生面的測試——用粉筆在黑板上畫一個圓圈，請被測試者回答這是什么。結果，當問到機關干部時，他們一個個面面相覷，都用求救的眼光看著在場的領導。領導沉默許久，說道：“沒經過研究，我怎么能隨便回答你的問題呢？”當問到大學中文系學生時，他們哄堂大笑，拒絕回答這個只有傻瓜才回答的問題。當問到初中學生時，一位尖子學生舉手回答：“是零。”，一位差生喊道：“是英文字母O”，他卻遭到了班主任的批評。最后，當問到小學一年級的學生時，他們異常活躍地回答：“句號”、“月亮”、“燒餅”、“乒乓球”、“老師生氣時的眼睛”、“我家門上的貓眼”……事后，老人給這次測試起了個題目：“人的想象力是怎樣喪失的？

（1）讀完之后，簡單描述你的所想、所感。

答：這個案例揭示了我們傳統教學的弊端。把人，把活生生的人的天性：聯想力、想象力、創造力給扼殺了。傳統教學更多的是把知識傳遞給學生，忽視了情感意志的自由表達，使人從上學開始把他的天性一點點抹殺了。這樣的教育方式培養出來的人畏首畏尾，喪失了個人意志的自由表達，從而使整個社會缺乏一種創造的活力。這不能不說是我們教育的悲哀，也是我們民族的悲哀。我們現在意識到這一點，就要從自我做起，保護學生的天性，千方百計發展他們的想象力、創造力。

（2）這樣的結果與我們的教、學方式有關嗎？若有，是什么？并請思考這份材料對你的教學方式改變的啟示是什么。

答：這樣一種結果肯定與我們的教、學方式有關，具體表現為：過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視促進學生發展的功能；評價指標單一，基本上一書本只是為核心，忽視對實際能力、學習態度的綜合考察；評價方面多采用紙筆考試，過于注重量化；評價技術落后，過于重視對結果的評價，忽視對過程的評價等，教育評價相對落后，已經成為全面實施素質教育的瓶頸。改變過分強調評價的甄別與選拔功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學的功能，同時在評價方法與技術等方面進行大膽探索和嘗試，是本次課程改革的目標之一，也是本次課程改革的一個顯著特征。

此次課程改革倡導發展性評價，突出評價促進發展的功能。保護學生的自尊心、自信心，體現尊重與愛護，關注個體的處境與需要，注重發展和變化的過程。注重對學生素質的綜合考查，強調評價指標的多元化，對學生的評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現、發展學生多方面的潛能。改變單純通過書面測驗、考試檢查學生對知識、技能掌握的情況，倡導運用多種方法綜合評價學生在情感、態度、價值觀、創新意識和實踐能力等方面的進步與變化。

考試只是課程評價的一種方式，要將考試與其他評價方式有機結合；筆試也只是考試的一種方式，要改變目前將筆試作為惟一的考試手段、過分注重等級、過分注重量化的做法。要根據考試的目的、性質和對象，選擇具體的考試方法、手段，并對考試結果進行不同的處理，盡可能減輕考試對學生的壓力。

發展性評價的關鍵，要求教師用發展的眼光看待每一個學生。發展性評價的核心是重視過程，評價是主客體之間的互動過程，評價作為一項活動，存在于教師的教和學生的學之中，只有強調評價雙方的溝通、協商，評價才能促進人的發展。另外，發展性評價強調評價給多次機會，重視評價對象在過程中的轉變，在形成終結性評價之前，評價主體會對評價對象指導幫助，并給以再次改正、修正的機會。其實，終結性評價和過程性評價并不矛盾，只是關注點發生了變化，實踐證明，如果重視了過程性評價，就會發現終結性評價成績會更好。

此次課程改革，在注重質性評價方面做了有益的探索，因為只有質性評價，才能夠更有效地幫助和促進學生的發展。

2．下面的案例是一位初中教師的日記：

作為一個初中數學教師，我在十多年的教學過程中 一直兢兢業業地履行自己的職責，認認真真地教好書，學生在統考中能取得好分數是我的自豪；課本給什么，我們教什么，自己并沒有很強烈的創新意識。雖然“歲歲年年人不同”，但卻“年年歲歲花相似”。

但是，課改來了，它以銳不可當之勢席卷了中國教育界；大浪淘沙，我們別無選擇。逃避、應付、穿新鞋走老路，似乎都無法應對。一卷五顏六色的新書攥在手上，很多從未謀面的新角色出現在眼前，有別于從前的任何教材的的呈現方式寫在字里行間??。北師大版數學實驗教材編寫組的報告似乎是“洗腦”的開始，也許兩天的講座所起的最大作用在于激活了很多人對“課改”兩個字的思考；教研員或嚴肅或嬉笑地又具體化了許多的要求，愿聽也好不愿聽也好反正由不得你。正是夏末秋初，新一輪學生活躍在我們的“七年級”課堂上，摸著腳底的石頭試著水深水淺小心翼翼地過河，逐漸注意到了自己的角色定位，慢慢地體會新課程的理念，細細地琢磨每一節課的切入點、呈現方式、情景設置，時不時發幾句牢騷同時又甜蜜蜜地享受處心積慮地誘導下的學生們悄然發生的變化。我們也許沒有意識到，我們已投身于中國教育的一場巨大的變革當中，我們一不留神成了可貴的“先行者”。

新課程剛剛實施不到兩個月，實驗區第一次研討會在貴陽召開，作為貴陽地區代表，我帶著自己稚嫩的一節課《從不同方向看》參加了會議，這節課后來進入了教育部北師大基礎教育研究中心正式出版推向全國公開發行的光盤系列，獲得光盤制作評比三等獎。在這次會議上，來自全國各實驗區的老師們談得更多的是教學中的困惑和對課本編寫者的意見和建議，但我相信所有與會者都獲益匪淺；2002年4月，我又有幸參加了在青島召開的第二次全國課改實驗研討會，這一次的規模、深度和收獲確非第一次可比，教師在逐漸成熟，課改在逐漸深化，好多新的思維成果、漂亮的課、成功的做法展現在大家的面前；專家們的報告又一次給大家“洗腦”，從理論上又“升華”了一次；我的一篇粗淺的論文《課改成功的幾個重要因素——經歷與探索》在這次會議上獲得了一等獎。在我看來，青島會議較之貴陽會議，最大的區別在于它標志著這套新教材已經擁有了一大批理解了課改的理念并積極投身于這項事業的日趨成熟的教師隊伍——而這，對于中國教育正經歷著的巨大變革來說，是多么可貴又是多么必須呀！

帶著這些或耳濡目染的或潛心記錄的東西，平凡的教學工作多了一個心眼，多了幾分思考，多了一些目的性，也知道點滴總結自己的教學所得，記錄學生的精彩表現（他們的確經常帶給我許多驚喜）。就這樣《意料之外——一堂沒有完成計劃的課》誕生了，這完全是某天一節真實的課堂實錄，是我的學生們的精彩演繹，這篇文章讓我在全市和全國的評比中都拿了一等獎，謝謝我的學生們。

就這樣一步一個腳印地走過來，逐漸地摸索到一些經驗，在實踐中鍛煉自己，雖然有成功也有失敗，但無論結局如何，我們都積累起一筆可貴的財富。課改給了我們一個平臺，用以施展自己的才能；課改是一個契機，當挑戰來臨時，機遇也隨之而來，重要的是迎接挑戰的勇氣和行動；我們不能墨守陳規，我們需要時時更新自己，這樣，當挑戰來臨時，也就不那么被動了。

透過這個案例，你能獲得課程改革與教師專業發展的哪些信息？就此簡要闡述你對基礎教育課程改革問題的認識。

答：近幾年的改革實踐表明，教師的專業能力遭受嚴重挑戰，出現一些新情況、新問題： 1.教師的知識儲備不足，對現代科學中的重要概念、重要思想方法的理解和駕馭出現困難，不少人困難重重。2.教師的學科專業功底不足，特別是對于一些新增內容不能很好地把握與駕馭。3.教師從師任教的基本功有缺陷，不能適應教育教學改革發展的新需求。4.終生學習的意識和能力成為時代對教師提出的新要求。不斷學習學科的新知識、新方法，不斷豐富自己對科學最新發展的認識，不斷完善自己的數學觀，成為當前中小學教師教育的核心工作。5.強烈的自我反思能力構成優秀教師成長的動力。6.建立校本教研制度，促進教師的專業發展。校本教研制度的建立需要兩個基本的保障條件：同伴互助和專業引領，即教師之間的專業切磋、協調、合作與專業研究人員對教師的理論指導。

為什么會普遍出現“教師力不從心”的現象呢？筆者看來，主要原因在于：（１）教師的教育教學理論更新極其緩慢，新的教育教學理論匱乏。

（２）教師的專業能力不健全，缺少合作教學的組織能力以及現代化教學手段使用能力等等教師專業能力的新成分。

（３）教師的專業素養得不到及時更新，不少教師自身的專業素養停留在２０世紀八十年代的水平，尤其缺乏對相應領域有關內容的及時學習和基本把握，對為數不少的概念、思想方法的理解出現偏差甚至錯誤。

（４）缺乏信息素養和現代公民所需要的終身學習的能力。尤其是，對于課程、教學內容中出現的需要利用信息收集整理才能完成的教學活動束手無策，對于本應該通過自學就能解決的一些現代新知識無法應付。

第四篇：基礎教育新課程改革的理論創新與發展

基礎教育新課程改革的理論創新與發展

教育系

初等教育

田杰

20081205034 【摘要】基礎教育新課程改革是一場全面的變革；我國的基礎教育課程改革總是與當時的特定的社會背景緊密聯系在一起的，社會的發展必然影響并制約著課程改革的走向。同時，課程改革也是課程內在發展的必然要求。以學生發展為本是尋找課程改革的平衡器，這是課程典范重構的兩個方面。而課程理念的創新又包括創新的學校觀、創新的課程觀、創新的教材觀和創新的教學觀。

【關鍵詞】新課程；改革；理論；創新；發展

【正文】 我國的課程改革先后進行了8次中小學課程改革，第一次是在1950年和1951年，第二次是在1952年，第三次是在1956年，第四次是在1963年，第五次是在1978年，第六次是在1986年，第七次是在1992年，第八次是在2000年。

八次課程改革可以說我國建國后醞釀時間最長，投入資源最多，專家學者和一線中小學教師進入決策主體、波及范圍最大，歷時時間最長的一次改革。這次改革過程中清理了我國長期以來課程教材體系存在的嚴重不足。

1、課程設置上學科中心傾向嚴重。我國的課程和教材目前基本上還沿用一百多年前確立的學科體系，并按照這一體系來組織課程和編寫教材。這樣做的一個弊端，是導致兒童對現實世界認識的割裂。缺乏綜合分析和解決實際問題的能力。

2、教材內容繁難雜舊，缺乏時代感。這是在選擇教學內容時過分強調學科中心的另一個結果。全國有很多地方，初中階段輟學率居高不下，其中一個重要原因就是很多學生學習跟不上，失去了繼續學習的動力和基礎。基礎教育，尤其是義務教育史培養國民基本素質的基礎工程，必須要面向大多數學生，使他們在課堂上聽得懂，學得進去，并能切實掌握。

3、忽視對學生態度、情感和價值觀的培養。在價值變革的引領下，我國的基礎教育課程改革在課程設置、課程內容以及課程培養目標方面都進行了一些列的新的體制改革，我國基礎教育新課程改革則在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創新與發展。

一、課程典范的重構

1、基礎教育新課程改革，是一場全面的改革。基礎教育新課程改革，涉及培養目標的變化、課程結構的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革。它不只是課程內容的調整，而是一場人才培養模式的變革。具體說來，有這樣幾點：一是新課程規定了未來國民素質的目標要求，體現了培養高素質人才、為新世紀的發展積極準備的素質教育觀念。二是確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程目標，體現了育人為本，促進學生知識、能力、情感態度和諧發展的素質教育觀念。三是突破學科中心，基于“四基”選擇課程知識，體現了面向全體，切實關心每一個學生，為學生終身發展奠定基礎的素質教育理念。四是建立學生在課程中的主體地位，設置綜合實踐活動課程，關注學生的生活經驗，拓展學生的學習空間，引導學生進行探究學習、合作學習。這改變了傳統學校只重視“學業智力”，而對其他諸如“社會智力”、“實際生活智力”、“自我認識智力”等“生存智力”均有所忽視的現象，強調對學生進行多元智力教育的素質教育觀念。五是推崇“檔案袋評價”“真實評價”等質性評價手段，體現了多方面評價學生的素質教育觀念。六是調整現行課程政策，實行國家、地方、學校三級課程管理，合理設置課程門類和課時比例，課程結構從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現了給基礎教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質教育觀念。

2、尋找課程改革的平衡器：以學生發展為本。基礎教育課程改革如果堅持“學科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學科相互配合的整體效應，這樣就不利于學生的全面發展。基礎教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調以學生發展為本，把學生身心全面發展和個性、潛能開發作為核心。

二、課程理念的創新基礎教育新課程改革離不開課程理念的創新。如果沒有課程理念的創新，課程改革就只能局限于技術層面而缺乏文化創新的動力。正是這些理念的創新，推動了課程研究，為基礎教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。

1、創新的學校觀。學校是學習型組織，是培養人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是監獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學校正在成為教育改革的中心。

2、創新的課程觀。傳統教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調課程知識要盡量體現超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。

3、創新的教材觀。基礎教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點，認為教材要由控制和規范逐步轉向為人的全面發展服務，成為學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。

4、創新的教學觀。傳統的教學觀把教學視為是知識傳遞的過程，教學被窄化為知識積累和技能訓練。新的教學觀則認為課堂教學不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程，是教師與學生交往、互動的過程。在這個過程中，師生雙方相互交流，在對話中不斷建構知識。

5、創新的教師觀。新的教師觀認為，教師應由傳統意義上的“傳道、授業、解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先，教師要由課程的忠實執行者變為課程的開發者（尤其是校本課程的開發）和課程知識的建構者是“用教材教”而不是“教教材”。

6、創新的學生觀。新的學生觀認為，學生是有著完整生命表現形態的發展中的人，具有生命的整體性和發展的能動性。因此，我們應該尊重學生，樹立為學生發展服務的意識。這就要求教師要尊重學生的人格，尊重學生在學習方面的思考，尊重學生主動學習的精神，把精神生命發展的主動權交給學生。

三、課程體制的發展與上述理念層面的創新相伴隨的往往是體制層面的發展，因為真正意義上的改革必然是二者的同步變革。在課程管理方面，需要繼續研究課程體制的統一性、靈活性以及有效性等問題，科學地落實國家、地方、學校三級管理模式，以有效提高課程為當地社會經濟發展服務的適應性。

四、課程文化的再生基礎教育新課程改革是一項持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，營建了一種生活、對話、探究與合作的課程文化模式，實現了課程文化的再生。雖然新課程改革的理論創新與發展還是一個漫長的過程，這其中也還有許多“艱難險阻”需要大家克服，但只要大家共同來呵護這棵小樹，用愛來澆灌，用心來關愛，用汗水來培植，這個創新與發展的春天就一定會來臨。

第五篇：新課程改革理論的審視與要素探索范文

教學創新的理論思考——

新課程改革理論的審視與要素探索

胡彥文

【內容提要】我國的教育改革，本質上是為了解決我國教育發展過程中面臨的許多新問題的。理論審視的結果是：要優化傳統教育的文化內涵，吸納新理念教學方式，提高學習的國際化水平。但是，首要的問題是解決教師教學新文化理念和新教學方式的構建問題，于是，便提出了以“三研”為主要理念的新教學要素。

【關鍵詞】新課程改革 審視 要素探索

背景導語：“今天，整個人類面臨著日益嚴重的世界性問題，面臨著能否可持續生存和發展的危機與挑戰。而世界性問題和危機的實質乃是人類自身的問題，解救人類面臨的生存危機，根本途徑在于學習和教育。引導生成教育觀的形成和發展，正是時代的要求和人類必須‘學會生存’的呼喚。”

新課程改革，主要是從課程層面對學校教育提出了改革，但卻必然引發學校教育理念與教學理念、教育方式與教學方式、學習理念和學習方式等一系列教育和教學行為的轉變和探索，并在漸進式發展中影響著學校教育機制和教學機制的轉變，最終通過漸進式的途徑，引發和推動學校教育、教學管理理念和機制的轉變。從這個意義上說，本次新課程改革的影響將會是深遠的。同時，因為有國家中長期教育發展規劃和綱要為政策背景的支持，本次課改的效能預期將比以往更具有科學的發展效能。

新課程改革的理論審視

在此背景下，國家提出的新教育改革的設想，并首先進行了課程改革。本次新課程改革，是在兩種教育觀的指導下進行的：一方面，新改革方案仍然堅持以育人為本的理念為其內涵支撐，以“培養塑造人”的教育觀為其內涵基礎和深層文化底蘊，仍然把教育的本質視為“培養塑造人”的社會實踐活動，仍然強調教育的社會功能和國民素養功能，仍然秉承培養塑造人的教育思想理念，并在此指導下設計課程改革方案、進行課程建設并組織實施改革方案；另一方面，在具體的課程建設中，即在課程建設實體操作層面，又吸納并引進了一些新的課程理論，而這些新的課程理論恰恰是在“引導生成人”的教育思想觀念指導下形成的，如后現代主義、杜威的實用主義、加德納的多元智力理論、主體行為自主化效能學習理論（如自主學習、合作學習、探究學習的活動學習理念以及研究性學習理論等等）。比如建構主義就認為‘知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的’；后現代主義強調課程的生成性，師生互動、共同發展；杜威主張在生活中學習知識；而加德納的多元智力理論，使我們突破了長期以來只重文理智力的教育視野狹小天地的局限。本次課改的目的在于，新課程改革將經現代教育文化理念過濾后的中國傳統教育理念同現代實體教育方式進行新的融合，使新課改既要實現教育“培養塑造人”的人的成長理念目標，又要實現“功能活動引導生成人”的智能或效能目標，就是說它是以突出主體活動學習功能為特征的操作性教育目標，從而，構成了本次新課程改革內涵的新教育文化及相關背景。

本次新課程改革，通過課程體系和課程內容的改革，形成了國家課程、民間課程、地方課程和校本課程的多元化課程體系，突出強化了課程的功能、效能，重視突出課程的時代性、發展性和科學性，重視突出課程的現代化和學習方式的現代化，強調學習方式的自主性、合作性和探究性，重視教學方式和學習方式同國際的接軌。

這主要表現在兩個層面的發展上：一是表現在新教育理論的吸納上，表現為對新教育理論、新教育內容及其功能的中國化和本土化開發；二是表現在對中國教育傳統文化內容的反思和優化開發上，即在批判性、反思性思考中進行改造和重組，以優化中國固有的教育理念，促成教育理念在傳統的根性文化底蘊的層面上滲入新教育文化因子，以發展傳統教育文化。同時，在教學層面，在課程設計、課程理念和課程內容開發上，在學習途徑、學習方式和教學效能的內涵發展上，注入了完全不同于中國傳統教育文化模式的全新的教學基因，使課程體系、教學理念、教學方式，開始進入了全新的時期。這種以中國理念為主體教育文化同新吸納的操作方式，將以怎樣的途徑結合、怎樣的方式優化，則是學校教育和我們作為學科教師在微觀層面思考和探索的主要工作。

本文正是基于這樣的審視性思考，從操作途徑層面提出了如何實現新課改目標的微觀層面的策略性思考，實現教研、學研和課研三要素優化措施。

優化教學品質三要素的新思考：“教研、課研、學研”內涵要素建設

“教研、課研和學研”是我在教學實踐中基于優化教學的需要而提出很有用的創新型概念。“教研、課研和學研”是新課標背景下，需要引起我們同時關注的三個新教學要素。因為它對優化教學品質，具有非同一般的影響力和作用。本文從優化新時期課改效能的高度進行了深入思考，首次提出了“教研、課研和學研”三要素，并對其內容、功能作用、優化價值及其關系等方面進行思考，表達個人對影響新教育發展的內在動力要素的探索，以此來推動新教育的內涵式發展和品質的優化。

首先，解讀“教研”要素。“教研”是我們一直都說的一個老話題，但是，本文卻賦予了新的內容。它主要包括學科專業的研究、從課程理論和課程上對課程進行的研究、專業學習內容的更新性研究、學校微觀教研途徑和方式的探索等內容。這已遠遠超越了傳統教研的內容。教研的功能主要是對教師進行崗位培訓，提升教師的專業發展，促進教師的業務成長，使教師的教育理念、教學方式能隨時代的發展與時俱進。但是，“教研”對教師的專業發展更側重于課程學方面的發展。

它需要兩種關注：一是學校基于發展的需要而生成的管理層面的關注，即將新教研工作納入學校教學的日常管理，加大投入和運作力度，給予政策性支持，重點是加大教研組建設的投入力度，加大教研途徑和方式的開發力度，促進教師專業化發展，為學校教育發展積淀強有力的后勁，為學校社會品牌化建設提供強大的內涵性和品質性支持，使教師深受管理機制的人文關懷、學術化、能效化與高品味學校文化的熏陶；二是來自教師自我發展空間和專業成長需要的自我關注，即教師個人在教學中身感進修和提升的需要，而進行的自我提升的自主化、主動性專業研修成長行為。由前者的政策機制，推動后一種個體發展機制的生成。

其二，定位“學研”要素。“學研”也是一個新概念、新話題，它主要是站在學生的立場、從學習的角度來研究學情規律的。它是以學生的學習心理、學習行為為主要對象所進行的研究。其內容主要包括學習心理學、學習行為習慣學、學習規律性和學習方式等層面的學情內容。它們各自有各自的內容：（1）學習心理學，主要是對學生學習的興趣、態度、意志等心理要素的研究，旨在為教學情景設計的有效性提供符合科學和藝術特征的主體性依據，使教師明確怎樣的設計才能激發學生的學習興趣，引發或催生出相關的學習動力。其功能是進行情商教育和情商開發，推動生生、師生間的自然和諧的情感交流，實現審美教育和人格教育目標。（2）學習行為習慣學，既包括靜態成果的運用，也包括動態的行為的發現、引導和推進，既包括一般學習習慣的培養，又包括對學習行為習慣的特殊化處理，以推動學習行為朝著科學化和藝術化方向轉化，實現通過行為教育達成人格教育的目的和效果。（3）學習規律性，主要是研究怎樣的設計才符合學生的認知規律，如由淺入深、從易到難的層層深入的設計，就符合循序漸進的認知規律；研究那些課文需要運用那些策略和措施來學習，才是恰當的和合適的，才是比較科學的，以實現智慧開發，進行智慧教育。（4）學習方式，主要是研究怎樣的內容該用怎樣的設計、怎樣的內容該用怎樣的學習方式，才是科學的和有效的，進一步而言，就是那些內容需要用那些通用的方式、類型化和那些具體的方式進行設計和指導，以實現智能開發，進行智能教育，提高學習的有效性。

“學研”要素的主要功能是為教學設計提供科學性、藝術化的設計依據。

其三，定論“課研”要素。“課研”是一個新概念、新話題。它是教研成果的隱性潛在的教學化轉換，也是內涵式教學效能轉換的主要途徑和方式。它是以學習內容研究為目標、以學情研究為依據、以教學設計研究為途徑、以學習效能研究為目的的功效研究，是直接針對課文進行的教學設計和教學操作的研究，以便最大化、最優化的落實人的成長效能和教學效益。它的主要內容是運用課程學理論、課程設計理論，進行微觀應用設計，促進教學設計的科學化與藝術化的優化結合、促進教學效能的有效化與情趣化的優化結合。其功能是將課程目標和課程內容轉化為學習效能和學習效益，為應用層面的課時環節內容提供科學的可操作性設計。作為教學要素之一的“課研”本身又有自己的構成因素，它們是由教學目標、教學環節、教學方式、學習方式、技能訓練和情景創設（為落實教學目標，運用相關教法和學法構成的情景設計，即環節化情景）等因素建構的生成情景，具體表現化為課堂情景的藝術生成。這當然是“課研”的最好結果，也是最高境界。