第一篇：2011河北省兩學考試高等教育心理學

高等教育心理學 第一章緒論

1、高等教育的特點。P8-9兩個方面界定1）高等教育在整個學制教育中的地位；2）高等教育的性質。（1）在教育任務上。（2）在培養對象上。（3）在社會職能上。（4）在地位作用上。（5）栽培養方式上。

2、高等教育心理學的定義p10研究高等教育過程中學生的學和教師的教的心理現象和規律的科學。

3、高等教育心理學的學科特征p10（4點）1）高等教育心理學是學校教育心理學的分支學科。2）高等教育心理學是反映高等專業教育特色的教育心理學。3）高等教育心理學研究對象的主題是20歲左右的大學生。4）高等教育心理學要為實現高校的三大社會職能和適應高等教育特點的教學方法提供心理學依據。

4、高等教育心理學研究的內容p11（6點）1）教育心理學和高等教育心理學的理論知識。2）高等學校學生心理和教師心理。3）高等學校學生的學習心理。4）高等學校教師的教學心理。5）高等學校學生的德育心理。6）高等學校學生的心理健康教育。

5、高等教育心理學研究的原則。P13-15（5點）1）客觀性原則。2）系統性原則。（1）整體性。（2）層次性。（3）動態性。（4）組織適應性。3）實踐性原則。4）道德性原則。5）發展性原則。

6、簡述一種高等教育心理學的研究方法。P17-27（6點）1）觀察法。2）訪談法。3）問卷法。4）測量法。5）實驗法。6）個案研究法。

7、論述高校教師學習高等教育心理學的意義。P28-34（5點）1）有助于了解大學生的心理特點，做好教育教學工作。（1）有助于高校教師更好地了解大學生特點的認知特點。（2）有助于高校教師深入了解大學生的人格和社會性特點。（3）有助于高校教師深入了解大學生的個體心理差異。2）有助于把握教學規律，提高教育教學能力。（1）有助于高校教師了解大學生學習心理。（2）有助于高校教師把握教學過程的規律，提高有效教學的能力。（3）有助于高校教師提高其評價、反思的能力。3）有助于把握教師角色，增強高校教師的角色勝任能力。（1）有助于高校教師正確把握教師角色，增強其角色意識。（2）有助于高校教師獲得各種能力，增強其對不同角色的勝任能力。4）有利于高校教師做好大學生的德育工作。5）有助于高校教師做好的心理健康教育工作。第二章 高等學校學生心理

1、大學生生理發展的特點。P36-37（1）體格發育趨于穩定。（2）性機能趨于成熟。（3）身體機能明顯提高。

2、大學生心理發展的特征。P37-41（1）自我概念的增強與認知能力發展的不協調。（2）情感的發展與情緒得不穩定。（3）自我意識的獨特性。1）自我評價日趨完善。2）獨立意識從個體性向社會性過度。（4）抽象思維迅速發展但仍帶有主觀片面性。（5）大學生性意識的發展。

3、什么是個別差異p42個別差異是指不同個體間在身心方面相對穩定的差異。它表現在個體的生理和心理兩個方面。

4、個別差異的成因p43人與人之間個別差異的形成，主要受遺傳、環境和教育等因素的影響。

5、大學生學習的心理差異p43（）（1）認知方式差異。p44-461）場獨立型和場依存型。2）沖動型和沉思型。3）輻合型和發散型。（2）性別差異。p46-50 1）興趣。2）成就動機。3）智力。4）情感與意志。5）性格。

6、針對大學生的心理差異因材施教。P52-54（3點）（1）氣質差異與學習。（2）性格差異與學習。（3）能力差異與學習。

7、什么是人際交往。P558、人際交往的主要功能。P56-57（4點）（1）獲得信息和選擇交往對象的功能。（2）認識自我和表現自我的功能。（3）協調合作和促進團結內聚力的功能。（4）身心保健功能。

9、影響人際交往的因素。P58-59（5點）（1）認知因素。（2）能力因素。（3）人格因素（4）相似因素。（5）情緒因素。

10、大學生常見的人際交往問題。P59（3）害怕人際交往、輕視人際交往、缺少交往方法。

11、大學生人際關系的類型。P60-61（）（1）同學關系。（2）師生關系。（3）同室關系（4）網絡人際關系。

12、大學生常見的人際交往障礙及調試。P63-64（3點）（1）羞怯心理及其調試。P63（2）自卑心理及其調試。P64（4點）（3）嫉妒心理及其調試。嫉妒的原因1）性格缺陷。2）強烈的欲望感3）自我評價過高。嫉妒的調試1）正確評價自己。2）轉移注意。3）正確比較。4）提高修養。5）降低預期。

13、大學生人際交往能力的培養。P67-73（3點）（1）掌握人際交往原則。P67（5點）1）平等原則。2）真誠原則。3）寬容原則。4）誠信原則。5）互助互利原則。2）

增強自身的人際魅力。P69-71（6點）1）注重儀表。2）重視第一印象。3）有幽默感。4）培養良好的個性特征。5）加強交往，密切關系。6）尋找共同話題。（3）提高人際交往技巧。P71-73（6點）1）語言藝術。2）學會贊美別人。3）學會傾聽。4）學會爭吵與批評。5）富有惻隱之心。6）把握交往的度。第三章 高等學校教師心理

1.論述教師角色的多樣化？P76教師的社會角色就是教師在從事教育工作和職業活動中，表現出來的符合社會、學生、家長期待的模式和規范。在學校教育中，社會、學生、家長期待的是多種多樣的，這就決定了教師社會角色內容的豐富性、多樣性和復雜性。（1）知識的傳授者（2）學習的指導者（3）教學的組織管理者（4）榜樣和價值導向者（5）家長代理人（6）心理調節者（7）科學研究者 2.簡述教師角色形成的階段？P79教師在職業角色的形成上存在時間和程度上的差異，這些差異會影響一個教師的成長和發展，進而影響教師的教育教學工作。一般經歷角色認知階段（指角色扮演者對社會地位、作用及行為規范的實際認識和社會其他角色的關系的認識）、角色認同階段（指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并作來控制和衡量自己和行為）和角色信念階段（指教師角色中的社會期望與要求轉化為個體的心理需要）。3.論述教師應具備的專業能力？P80能國是順利進行某種活動并確保其效率的心理特征，包括一般能力和特殊能力。教師能力是指教師從事教書育人活動所需的能動量或實際本領，是由多種單項能力組成的和諧統一的總體，直接影響教師教育教學工作的質量和水平。

一、了解學生的能力。

二、教學能力

（一）教學組織能力

（二）教學認知能力

（三）教學操作能力

（四）教學監控能力

（五）教學反思能力。

三、言語表達能力。

四、獲出新知的能力。

五、善于處理人際關系的能力。

（一）善于處理師生關系的能力。1.具有科學的學生觀2.關愛學生3.樹立威信

（二）善于處理與領導、同事和學生家長的關系。

六、及時發現和處理學生心理問題的能力。

七、自我更新能力。4.論述教師應具備的心理素質？P90

（一）認識心理方面1.教師的觀察要迅速準確、細致深入、全面客觀。2.教師的想象要豐富、合理、新穎。3.教師的記憶要準確而迅速、系統而持久。4.教師的思維要敏捷而廣闊、條理而深刻。4.教師的注意要穩定且靈活。

（二）情感心理方面1.教師要具有積極情感2.教師要有移情能力3.教師要有情感調控能力。

（三）人格方面 教師要做到心胸豁達，對待教育事業積極的職業態度和認真負責的敬業精神。

（四）意志方面 要有良好的意志品質，要有自覺性、果斷性、堅持性和自制性，要不斷提高自己的心理承受能力。

（五）自我意識方面 健全良好的自我意識是教師成熟的標志，要自知、自尊、自信和自律。

5.試述教師自身如何應對職業壓力？P98

（一）社會層面1.社會要調整對教師角色的社會期待，學生、家長和社會大眾要對教師抱以寬容的態度和合理的期望2.社會應當關注教師的心理健康，建立專門為教師提供咨詢與服務的機構（.二）學校層面 1.學校應創造寬松和諧和工作環境，營造公正、公開、公平的競爭氛圍。2.高校要加大教師參與管理的力度，為教師提供更多地參與學校管理和重大決策的機會。3.高校應適當減輕教師的工作負擔，避免高校教師工作壓力過大。4.學校還應該不斷豐富教師的生活，經常組織各種文娛活動和社會活動。

（三）個人層面 1.高校教師要加強自我認識，不斷提高自身心理素質。2.高校教師要學習運用心理調適的知識和技能去應對壓力。3.高校教師要增進人際溝通，促進良好人際關系的形成。第四章 學習理論

1.簡述人類學習的特點？P103人類的學習除了有同動物一樣的生物學意義之外，還有社會意義1.以間接經驗為主的社會性學習2.以語言為中介3.積極主動性

2.學生學習的特點有哪些？P1041.學生學習的根本特點（1）學生學習的接受性（2）學生學習的建構性2.學生學習的派生特點（1）學生學習的定向性（2）學生學習的連續性（3）學生學習的意義性3.大學生學習的特點（1）學習主體的變化,以教師為主導學生為主體（2）學習的自主性，主要體現在對學習內容有較大的選擇性；知識應用能力上體現了學生的主觀能動性（3）學習的專業性（4）學習方式的多樣性（5）學習的研究探索性與創新性。3.簡述桑代克提出學習律？P115 1.準備律。準備律是指學習者在學習開始 時的預備定勢。學習者有準備而又給以活動就感到滿意，否則就感到煩惱。教學中老師要培養學習動機，學生的激發學生的學習動機，形成學生學習的積極心態。2練習律。練習律是指對于一個學會了的刺激反應，如果多次重復，將增加刺激—反應之間的聯結。3.效果律。是指刺激與反應之間的聯結加強或減弱，取決于反應結果的好壞，愉快的結果加強聯結，厭惡的結果削弱聯結。在教育教學過程中，要對學生學習多獎勵少批評以促進學生學習。

4.簡述觀察學習的過程？P123 1.注意過程。即一個人從顯示給他的大量范例中選擇什么來進行觀察，以及對范例中的哪些內容進行抽取和知覺。2.保持過程。即學習者把觀察到的經驗轉換成表象或言語符號保持在頭腦中。3.動作過程。即把觀察學習到的動作復制出來。4.動機過程。即觀察獲得的行為表現受行為結果因素的影響。

5.有意義學習的條件有哪些？P127（1）學習材料的意義。在客觀條件下，學習材料本身與人類學習能力范圍內的有關觀念建立非人為的和實質性的聯系。（2）學習者具有有意義學習的心向。這是指學習者積極主動地把符號所代表的新的知識與學習者認知結構中原有的知識加以聯系的心理傾向性。（3）學習者的認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。

6.簡述建構主義學習理論的基本觀點？P13

3（一）知識觀。建構主義強調知識的生成性、主觀性而非客觀性。

（二）建構主義的學習觀。（1）強調學生學習的主動性（2）強調學生獨特的個體經驗和已有的能力。（3）強調理解的豐富性、多樣性和個體性（4）強調學習的情境性。總之，建構主義與以和以往學習理論不同，實現了從注重外部輸入到內部生成、從注重個體式學習到社會化、從注重知識的概括性學習到情境性學習三個重心的轉移。

7.簡述羅杰斯教育思想中的學習觀？P138

（一）以學生為中心的學習觀1.學生的學習是自發的2.學習是全腦投入的過程3.學習應該是有意義的4.學生的學習是自我評價的學習

（二）教師角色—學習的促進者。學生是學習的真正主人，老師不應無視學生主動發展的潛能，在新型師生關系中，師生的和諧取決于老師與學生互動時的態度特征，即真誠、關注、同感。第五章：大學生的學習動機 學習動機的分類：

第一種分法：內部動機和外部動機。內部動機：值人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內，不再活動之外。外部動機，是人們由外部誘因所引起的動機，動機的滿足不再活動之內而在活動之外。

第二種分法：認知內驅力，自我提高內驅力和附屬內驅力。認知內驅力：是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，積極系統的闡述問題并解決問題的需要。自我提高內驅力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應的地位的需要。

附屬內驅力：是一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。產生這宗動機有三個條件，a學生與家長在感情上具有依存性b學生動家長哪力的到贊許和認可后會獲得一種派生低維c享受這種派生樂趣地位的人，會有意識的是自己的行為復合長者的標準和期望。

大學生學習動機的特點：學習動機的多元性，間接性，社會性，職業性。第二節 學習動機理論 一，強化論（S-R理論）

強化論認為動機是某種行為受到外部強化的結果。在學習過程中，受到強化的學生將會進一步增強學習動機，相反，受不到強化的學生就會減弱其學習的動機。二，需要層次說

馬斯洛根據臨床經驗和有關研究將人類的一般需要及其層次性，將人的需要分為七種，從低到高級：生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要，尊重需要，認知和理解需要，審美需要，自我實現需要；前四個需要是基本需要，滿足后由此產生的動機就會消失；后三個是成長需要，越是滿足，越是產生更強的需要。基本需要是人得以生存，成長需要使人獲得更好！

生理需要：是指維持個體生存與種族繁衍的需要。安全需要：指人對穩定安全受到保護和避免恐懼等的需要。歸屬與愛的需要：指個體希望獲得他人的愛和愛他人的需要。尊重的需要：指個體追求個人價值的需要。認知和理解的需要：指滿足好奇心，需求了解解釋的需要。審美的需要：值人都有對真善美事物的內在需求。自我實現的需要：指一個人充分發揮自己才能和潛力的需要。三，自我效能感

班杜拉提出的，認為自我效能感是人們對自己能否構成成功的進行某一行為的主管判斷，它能夠將影響行為的結果因素轉化為先行因素，對行為發生作用。班杜拉將影響行為的因素分為：先行因素和結果因素；將強化分為：直接強化，替代強化，自我強化。將期望分為：效能期望（對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷）和結果期望（指人們對自己的某以行為會導致某以結果的推測）自我效能感在學習活動中有四種功能：a 決定人們對轟動的選擇及對活動的堅持性 b 影響人們在困難面前的態度c影響新的行為的獲得和習得行為的表現d影響活動時的情緒

四，成就動機理論

代表人物為麥克里蘭和阿特金森，成就動機是一種努力克

服障礙，施展才能，力求又快又好的解決某一問題的愿望和趨勢。成就動機是在人的成就需要的基礎上產生的，他是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。

個體的成就動機分為兩類：力求成功的動機（人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向）和避免失敗的動機（人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向）五，歸因理論

歸因論被認為最能反映認知觀點的理論，也是比較完善的認知動機理論。

歸因論的理論指導原則和基本假設是：尋求理解是行為的基本動因。維納認為，能力，努力，任務難度和運氣是人們在解釋成功或失敗時直覺到的四種主要原因。并將這四種原因分成控制點，穩定點和可動性三個維度。根據控制點維度將原因分能內部和外部。根據穩定性維度，可將原因分成穩定和不穩定；根據可控性維度，將原因分成可控和不可控的。

能力，努力，任務，運氣，身心狀態，外界環境，均可在三個維度上進行劃分。

維納對成功與失敗歸因的討論，可得出以下的基本結論：a，個人將成功歸因于內不得，穩定的，可動的印度，他會感到驕傲，滿意，信心十足，從而增強學習動機；將成功歸因于外部，不穩定的，不可控的因素時，產生的滿意干就是減少，學習動機也不會增加。b，個人將失敗歸因與內部的，穩定的，不可控的因素，就會產生內疚和羞愧，會產生習得性無助感；如果將失敗歸因與外部的、不穩定的、可控的因素時，產生的羞愧和內疚就會減少。c將結果歸因于努力比歸因于能力，無論成功和失敗都會產生更強烈的情緒體驗。

1什么是學習動機？它對學習活動有什么作用。見第一節總結學習動機的含義：是直接推動學習活動以達到一定目標的內在心里動因。

學習動機的心里機制：需要的基礎作用過程；情緒的放大作用過程；興趣的促進作用過程；因的引發作用過程，人的學習行為很復雜，是以上各系統的整合。

學習動機對學習的影響：學習動機和學習的關系是辯證的，學習能產生動機，而動機由推動學習，二者相互關聯。動機關系到學習行為的激發定向和維持，它調節學習行為，而學習關系到信息和行為的獲得與矯正。一般來說，動機具有加強學習的作用，表現在：首先學習動機是學習這具有明確的學習目標，從而指導努力的方向；其次學習動機是學習者積極主動并持之以恒的尋求有關的信息。學習動機對學習的影響并不直接卷入認知過程，而是間接的增強和促進學習效果，因而動機與學習的結果并不總是一致。總之學習動機能推動學習活動激發學生的學習興趣，保持一定的喚醒水平。學習動機的心里機制是什么；

答：需要的基礎作用過程：需要是一種刺激，學生有了學習的需要才能產生學習的動機，進而推動學習活動。情緒的放大作用過程：需要是一種原始信息，質押偶在情緒的作用下放大財經激起行為。

興趣的促進作用過程：學生的學習興趣如果符合它有活動動機產生的認識傾向就可以產生學習積極性。

誘因的引發作用過程：誘因使個體的活動指向具體目標，從而引發個體的活動，是引發動機的外部條件。學習行為由需要推動，需要由情緒放大，情緒由于內在的興趣指向使然，再由外部的誘因是個體活動指向具體的目標，從而引發個體的活動，總之人的學習行為很復雜，是以上各作用過程的整合。談談學習動機理論對于當今教育的啟迪。

答 強化理論指出在學習過程中，受到強化的學生將會進一步增強學習動機，相反收不到強化學生就會減弱其學習動機，因此叫教育中要根據學生各自的特點分別予以學習動機的強化，有針對性進行強化。

根據自我效能感理論，在教育具體實施過程中，首先使學生由明確的結果期望，再次要能夠使學生產生較高的效能期望，使其對自己有信心能后完成某項學習活動，這就要求教學的安排上講究目標明確，深入淺出。成就動機理論要求在教育實踐中對高成就動機者，應通過給予新穎且由一定難度的任務，創設競爭的情景，嚴格評定分數等方式來及其其學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情景，如果取得成功則要及時與表揚給予強化，評定分數是要稍稍放寬，避免在公眾場合職責其錯誤。在教學活動中，教師要幫助學生樹立正確的能力管，培養學生的自信心，提高學生的成就水平，引導學生正確歸因，提高學生自我效能感。影響大學生學習動機的因素有哪些？

內部條件大學生自身的學習需要：主要受社會化及家長教師的影響，是大學生社會化過程的產物。性格差異：主要有好勝因素（涉及學習動機與態度）和沉穩因素（涉及情感和一致品質）抱負水平：理性水平高，動機就強。抱負

高低決定于：成就動機和成敗經驗對自己能力估計年齡特征：大學生追求實現自己的價值和充分發揮自己的潛能焦慮程度，焦慮水平過高和過低都不利于任務的完成，中等水平的焦慮對學習有益。二 外部條件，家庭環境和社會輿論，教師的榜樣作用，人際關系：良好的親子關系，師生關系，同學關系有利于大學生的學習。不確定因素。5 結合教學實際，談談大學生學習動機的培養和激發？ 學習動機的培養：是使學生把社會和教育向他們提出的客觀要求變為自己內在的學習需要，是學習需要產生的過程學習動機的激發：是靶人們已經形成的潛在學習充分調動起來的過程。培養和激發大學生學習興趣的主要方式有： 一 進行學習目的教育：首先從實際出發，對大學生提出合理的能接受的發展目標，提高其大學生學習的自覺性。其次從學生終身發展的角度加強學習目的的教育。二 培養大學生對學習的興趣：a 創設問題情景，指導認知矛盾，激發求知欲。b 提供內容新穎新異的學習材料c讓大學生參與到利索能級的學習活動中。d 采用研究性教學，以激發大學生的學習動力。

三 引導大學生合理歸因：a 幫助大學生了解自己的優點和缺點，為他們制定切實可行的目標，b 第二在目標實現的過程中對大學生的行為予以及時的反饋 c 對大學生進行歸因技能訓練，方法有三①團體訓練法②強化矯正法③觀摩訓練法

四 教給大學生學習的方法

五 培養大學生的自我效感能；途徑有以下：a 行為的成敗經驗 b 替代經驗 c 語言說服 d 情緒喚醒

六 恰當的批評和表揚：注意下幾點：a 要多表揚，少批評b評價要客觀公正及時 c注意大學生的學習特點 d要考慮其受表揚和批評的歷史 e 師生間要融洽互遵，有利于批評表揚效果。七 適當展開學習競賽 第六章 高等學校學生的學習策略 第一節學習策略概述 一 學習策略的概念

學習策略：是指學習者為了提高學習效果和效率，有意識，有目的的制定有關學習過程的復雜方案。學習策略的本質就是學習者在學習過程中表現出來的思維，行動和動作。對學習策略的理解表現在：1.學習策略是為達到學習目標，有針對性的積極主動使用的。2.學習策略是提高學習效率或有效學習所必需的。3.學習策略貫穿學習過程的始終。二 學習策略的類型

（1）主策略和輔策略:主策略：對信息進行具體的直接操作或加工的方法，技能，它包括：理解—保持策略、檢索—應用策略。輔策略：是指作用于各體，用來幫助學習者維持內在的心里轟動，以保證主策略有效的發揮作用的策略，它包括：目標定向和時間策劃、注意的維持與分配、喚起和維持學習情緒的策略。

（2）認知策略、元認知策略和資源管理策略,認知策略包括：a 復述策略：重復閱讀或背誦，運用記憶術，抄寫，一字不落的做記錄劃線等b 精細加工策略：想象，口述，總結，做筆記，類比，總結，答疑，將材料教給他人c 組織策略：組塊，選擇要點，分類，歸類，確定等級和層次，列提綱，畫圖.元認知策略：a 計劃策略：設置目標，瀏覽，設疑等b 監控策略：自我調查，集中注意，監視領會c 調節策略：調整閱讀速度，重新閱讀，復查，使用應試策略.資源管理策略：a 時間管理：簡歷時間表，設置目標時間b 學習環境管理：尋找固定地點，安靜的地方等c 努力管理：歸因于努力，調整心境，自我談話，堅持不屑等d 其他人的支持： 尋求教師和同伴等的幫助，小組學習，獲得個別指導等。

三 學習策略與自我調控（1）學習策略與信息加工：信息加工理論認為學習就是獲取信息。（2）學習策略與自我調節學習：學習策略是關于怎么做的知識，而自我調節學習是積極使用學習策略的能力和過程。第二節常用的學習策略

一、認知策略（1）復述策略：a 及時復習b排除干擾c避免前攝抑制和到攝抑制。d嘗試背誦 e多度學習e 分散學習和集中復習f 部分復習和整體復習，前攝抑制：是指先學習的材料對后學習的材料有干擾作用。到攝抑制：是后學習的材料對先前學習的材料的回憶會產生干擾作用。（2）精細加工策略：a 位置記憶法：靶學習者自己所熟悉的場景，與要記住的事物聯系起來，回憶時可以靶自己熟悉的場景和地點作為線索來提取已經記住的內容。b 首字母連詞法：是指利用每個詞的第一個字母形成一個縮寫的詞。c 諧音法；就是把一些枯燥無意義聯系的材料采用諧音的方法使之變得有意義，便于記憶。d縮減法e劃線法f 5R筆記法 g RQRST讀書法（3）組織策略：使之發現知識的部分之間的類別關系，層次關系或其他關系使之系統化，便于加強對學習材料進行記憶，理解和表述的策略。

二、元認知策略（1）元認知的結構：元認知：是指人們對認知的認知，關于個體認知過程的知識和調節這些過程的能力。元認知包括元認知知識和元認知調控兩部分。a 元認知的知識：是指個體對于影響認知活動的過程，結果的因素的認識以及對它們之間如何發生相互作用等問題的認識。包括：①關于個人的知識②關于學習任務方面的知識③關于學習策略及其使用方面的知識。b 元認知調控：是個體對自身認知活動的管理與控制，及主體把自己正進行的認知活動進程及狀況作為意識對象，進行積極主動的監視調節與控制。（2）元認知策略：元認知策略：是指元認知對自身認識活動進行調控時所用的方法和技術，它可以間接影響個體的信息加工活動。元認知策略分為三部分：a 計劃策略：是在學前對學習目標，學習步驟和獎勵用的學習方法，時間進行統籌安排的元認知策略。b 監控策略：指學習者根據學習目標對學習進程、采用的學習方法，學習效果等方面進行有意識監視的元認知策略。c 調節策略：是在監控的基礎上針對面臨的問題所采用的修正方法和技術。

三 時間管理策略（1）科學合理的安排時間：a不要花時間去做毫無意義的事。b 轟動安排要從易到難。c 善于分配時間，學會同時做兩件事，三件事的方法。（2）高效的利用時間：要按照認得體力，情緒，智力的活動周期合理高效利用時間。

第三節 策略性學習和學習策略的教學

一 策略性學習策略性學習：是指在對有關學習策略、自我、任務、內容和背景等方面認知的基礎上，學習者積極主動的選擇有效學習策略并對不良的學習方式進行調整，保證學習成功的學習。（1）策略性學應具備的特征A 具有保證學習成功的技能 B具有積極主動的使用這些技能，方法的意愿和動機C具備自我調節的學習能力。（2）策略性學習者應具備的相關知識A 自我方面的知識 B任務方面的知識C策略方面的知識D 內容方面的知識E背景方面的知識。

二 學習策略的教學學習策略的教學：是指在教學中靶學習策略作為重要的教學內容，以一定的形式讓學生加以掌握和利用的教學活動。

進行學習策略教學前教師應弄清：（1）影響學習策略使用的因素（2）學習策略的教學原則：a 特定性原則：是學習策略一定要適合學習目標，學習任務和學生的類型，要具體問題具體分析。b 生成性原則：實施在學習策略教學中要引導大學生利用學習策略對所學習的材料進行重新加工，產生新的東西。c 有效控制原則：是在學習中，不僅應該教給大學生某以學習策略是什么，應該怎么做，還要告訴大學生具體學習策略的適用條件。d 個體差異的原則：針對在校大學生的年紀不同，給予相應的指導。e 注意自我效能感的原則：自我效能感對學生學習策略的學習有重要的影響。

（3）學習策略的教學進行學習策略的教學，高效教師要從以下幾方面做起：1 幫助大學生獲得策略性學習者應具備的五種基本知識：包括：a 幫助大學生了解有關自我方面的知識教學，讓學生對自己的知識體系有個全面的認識和了解，發現不足，另外還要讓大學生學會對時間進行有效的管理。b 有關學習任務方面的教學，要給大學生講解在教學中教學任務分類目標的真正含義。c 有關學習內容的教學，要讓學生明白它們記住對自己有意義，重要的事情。d 有關學習背景方面的教學，要引導大學生對影響自己學習效率和效果的背景進行分析和總結。e 有關學習策略方面的教學，可以讓學生自己盡可能的想出多的學習策略，并進行有反饋的練習，提高學生運用某一策略的自我效能感。2 提高大學生自我調控學習的教學: 是將學習策略有效的整合的能力和素質。自我調控的學習模式包括相互聯系的四個過程：a自我評價和監督b 目標設置和策略計劃c策略執行和監控d策略結果的監控。課后習題均可在內容概要中找到答案： 1 簡述學習策略的概念及種類 2 場合用的學習策略有哪些？ 3 簡述元認知和元認知策略。學習策略教學應遵循的原則包括哪些？請結合自己的學科特點及教學時間談談如進行學習策略的教學。

第七章高等學校學生的學習遷移 本章提要

學習遷移是一種學習對另一種學習的影響。從不同維度可對學習遷移分類。根據學習遷移的內容可分為知識的遷移、動作技能的遷移、態度和情感的遷移、能力的遷移、世界觀的遷移。根據學習遷移的方向可以分為順向遷移和逆向遷移。根據學習遷移效果的不同可分為正遷移和負遷移。根據學習遷移發聲方式的不同可分為特殊遷移和一般遷移。學習遷移理論對學習遷移的產生機制進行了解釋。主要有形式訓練說、相同要素說、概括說、關系轉換說、認知結構說等。

影響學習遷移的客觀因素有學習材料的相似性、學習情境的相似性、教師的指導；朱光亞是有學生的智力水平

及年齡、學生認知結構的數量和質量、學生學習的定勢等。

在教學過程中，合理安排教材與教學內容，加強基本知識與技能的教學，創設與應用情境相似的學習情境，給予學生正確的學習方法指導，幫助學生形成正確的學習心態，開展預見性學習等策略，有利于促進學生的學習遷移。第一節學習遷移的概述

一、學習遷移的概念及種類

學習遷移是一種學習對另一種學習的影響。在此，學習是一個廣泛的概念，學習者獲得的知識、學習策略、動作技能、習慣、態度、情感、世界觀等所有方面的提高和改變，都是學習的結果。任何先后進行的學習之間，均存在著這種相互的影響，這種影響可以是積極的影響，也可以是消極的影響。

學習遷移是生活學習工作中的一種非常普遍的現象。根據學習遷移的分類，可以進一步說明學習遷移的普遍性。

1、根據學習遷移的內容，學習遷移可分為：知識的遷移（如平面幾何的學習影響著立體幾何的學習）、動作技能的遷移（學會彈鋼琴，有利于學習手風琴）、態度和情感的遷移、能力的遷移（數學中培養起來的較強邏輯的思維能力，可以在任何活動中得以展現）、世界觀的遷移（具有“不能竊取他人的財物”的世界觀和價值觀之后，有利于形成“不能竊取他人的信息和盜用他人的知識產權”的倫理觀念）等。

2、根據學習遷移的方向，可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移指先前學習對后繼學習的影響。如學會騎自行車后，再學騎三輪就會感到困難；學會開汽車，再學開拖拉機就很容易；學會說英語，再學法語就很容易。掌握了漢語語法的學生，在初學英語語法時，總會因漢語語法習慣而影響英語語法的學習等。

逆向遷移指后繼學習對先前學習的影響。如剛學會騎三輪車了，馬上去騎自行車就感覺很別扭。

3、根據學習遷移的層次，可分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移又稱為水平遷移，指在內容和程度上相似的兩種學習之間的遷移。如：學生運用數學上學習的三角定理、公式的知識，可以幫助解決物理課上計算斜面上下滑動物體的加速度。賬務了物理概念的“平衡”，再學習理解化學平衡、生態平衡和經濟平衡就比較容易。縱向遷移又稱為垂直遷移，指在難度和概括程度不同的兩種學習間的遷移。一般學習時，我們總是從簡單的學起，有利于對后面的復雜的、較難的知識的學習。此外，剛開始學習的知識覺得沒有理解，如果繼續學習下去，過一段時間回過頭來再看看前面學習過的內容，就感覺非常簡單，馬上就明白了，這也是垂直遷移。縱向學習遷移中有自上而下的遷移和自下而上的遷移。

4、根據學習遷移效果的不同，可分為正遷移和負遷移。正遷移是一種學習對另一種學習產生了積極的影響，即促進了另一種學習的進行。負遷移是指一種學習對另一種學習產生了消極的影響，即阻礙了另一種學習的進行。上述學習遷移類型中都存在著正遷移和負遷移的現象。在教學中，應該以促進學生的正遷移、防止負遷移為目的。

5、根據學習遷移發聲方式的不同，可分為特殊遷移和一般遷移。

特殊遷移指某種學習內容指向特定學習內容的遷移。這種遷移發燒的范圍非常狹窄，只在相同或相關的領域中產生遷移，動作技能的遷移大都屬于特殊遷移。一般遷移又稱為非特殊遷移，指一種學習能夠對范圍比較廣的學習產生遷移作業。一般認為，基本概念原理、態度、能力、學習方法與策略等學習產生的遷移屬于一般遷移。一般遷移具有非常廣泛的可遷移性。因此，在悠閑地教學活動中，要促進一般遷移的產生。

在教育實踐中，人們非常注重基本知識的遷移，而往往忽視了學生積極情感、態度及學習能力和方法等一般遷移能力的培養，這不利于技法和增強學生的學習成就動機，不利于適應學習化社會對人的要求，最終不利于學生今后在競爭日益激烈的社會中生存和發展。目前，正在進行的教育改革，已經充分認識到了教學中存在的巨大缺陷，從有利于學生的全面發展出發，把態度、情感、價值觀的培養目標放在了比較突出的位置。

二、學習遷移的實踐價值

學習遷移是一種非常普遍的現象，同時又是一種

非常重要的學習理論，它不僅具有很強的理論價值，同時也具有很重要的實踐價值。如下：

1、促使學習者“為遷移而學”，增強學習的主動性、積極性，提高學習效果。首現，懂得學習遷移的原理之后，會更加積極主動地學習。當學生認識到在學校獲得的學習態度、交往能力、學習能力等素質，會影響自己以后的人生發展的時，能促進他們認真的對待學習，積極主動地參與到學習活動中。其次，懂得學習遷移的原理之后，學生會合理安排自己的學習內容和活動。如學完一種知識技能后，再學一種與之相似并具有共同的高度概括的原理的內

容。這樣，不僅提高了學習效率，還使得學生學會了學習。

2、促使教育者為“促進遷移而教”，提高教育教學

效果。

教育到底應該教什么，怎樣教？隨著對學習遷移的深入認識，“為遷移而教”成為當今教育界流行的口號。“為遷移而教”是指教學活動要以促進學習遷移為目的，教學效果的好壞要以是否有利于遷移來衡量，教學內容的編排、教學方式的選取等要以促進學習遷移為依據。學習遷移對教師的作用表現在：首現，有利于教師改變陳舊的教育觀念，促進現代教育觀念的形成；其次、促使教師在組織教學中，充分運用促進學習遷移的條件，來創設與應用情境相似的學習情境，選取教學方法。最后，對學校其他有關的教學工作有指導作用。第二節學習遷移的理論

一、形式訓練說：對學習遷移現象最早的系統解釋是形式訓練說。其心理學基礎是官能心理學。它認為人多心里是由一系列的官能組成的，各個官能是各自分開的實體，分別從事不同的活動。各種官能可以像訓練肌肉一樣通過練習增加力量。同時，心理又是由種種官能組成的整體，一種官能的改進，會增強其他所有的官能。

二、相同要素說：19-20世紀，桑代克等在實驗的基礎上提出，學習遷移只能發生在兩個具有相同成分或因素之間的學習之間，而且兩者學習之間的相同成分相同因素越大，遷移的可能性就越大。

三、概括說：它是心理學家賈德經過試驗提出來的，強調原理、原則的概括對學習遷移的作用。它認為兩者學習活動之間存在共同成分，這僅僅是產生學習遷移的外在影響因素，是產生遷移的必要前提，而產生學習遷移的真正關鍵是，學習者能夠概括出兩種學習之間的共同原理。因此，賈德的學習遷移理論被稱為概括說或概括化理論。

四、關系轉換說：是格式塔心理學家心理學家提出的遷移理論，他們認為，學習遷移是學習者突然發現兩個學習之間存在關系的結果。從這個角度上講，關系轉換說是對概括說的進一步研究。

五、認知結構說：與其他學說相比，該學說更加注重認知結構在學習遷移中的作用。較著名的有美國認知心理學家布魯納和奧蘇伯爾。

六、元認知與遷移：弗萊維爾（1979）認為，元認知是認知過程和認知過程的認識；具有元認知能力的學習者，能自動地掌握、控制和監控自己的認知過程。第三節影響學習遷移的因素及教學

一、影響學習遷移的因素

（一）客觀因素

1、學習材料的相似性；

2、學習情境的相似性；

3、教師的指導。

（二）主觀因素：

1、學生的智力水平及年齡；

2、學生的認知結構的數量和質量；

3、學生學習的定勢。

二、促進學習遷移的教學

1、合理安排教材與

教學的內容。

2、加強基本知識與技能的教學。

3、創設與應用情境相似的學習情境。

4、教會學生學習。

5、幫助學生形成正確的學習心態。

6、開展研究性學習有利于學習遷移。

第八章高等學校教學心理 本章提要

現代認知心理學依據知識的不同表征方式和作用，一般把知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類。

現代認知心理學家普遍認為，學習是一個信息加工的過程。人腦將外界輸入的信息，經過頭腦的加工處理，轉換成內在的心理活動，從而支配各題的行為。人腦將編碼后的信息儲存在記憶中，實際上就是學習的過程。

問題解決是個體在一定的問題情境中，按一定的目標，將原有的概念和知識加以綜合及運用，使問題得以解決的過程。

創造性是指個體具有敢于創造且善于創造的心理特性，是解決問題能力的最高表現。第一節知識的概述

一、知識的含義。狹義的知識是指存在于語言文字符號或

言語活動中的信息。廣義的知識則是指主體通過與環境的相互作用而獲得的信息及其組織，既包括主體從自身及人類社火生活實踐中所獲得的各種信息（即狹義的知識），也包括主體在獲得和使用這些信息的過程中所形成的技能和能力。

二、知識的分類。陳述性知識、程序性知識和策略性知識

三類。陳述性知識：即狹義的知識，也叫描述性知識。回答事物是什么、為什么、怎麼樣的問題的知識，是一種靜態的知識。程序性知識：也叫操作知識，用于解決做什么、怎么做，是一種動態的知識。策略性知識：是關于如何學習和如何思維的知識，是關于如何使用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般性方法和技巧。

程序性知識是完成某種任務時具體的操作步驟，而策略性知識則是學習主體用來調控學習和認知活動的，其目的是使活動更為有效。

三、陳述性知識的表征，陳述性知識的表征形式是命題網

絡或圖式。

（一）命題與命題網絡

1、命題：這個概念來自邏輯學，是指表達判斷的語言形式，由系詞把主詞和賓詞聯系而成。命題被看作是陳述性知識的一種基本表征形式。一個命題相當于我們頭腦中的一個概念。

2、命題網絡：如果兩個命題中具有相同成分，可以通過這些共同成分把兩個及兩個以上的命題聯系起來組成命題網絡。共同的成分往往是命題中的論題。

（二）圖式，圖式是指人們把與某個客體和事件相關的屬性組合的知識進行儲存的方式。圖式是一套概念、一套命題等的組合。

四、程序性知識的表征１、產生式，信息加工心理學的創

始人紐厄爾和西蒙首先使用了產生式這一概念，用來表征人腦中儲存的技能。他們認為，人腦和計算機一樣，都是物理符號系統，其功能都是操作符號。人類經過學習，頭腦中會儲存一系列以“如果——那么——”形式表示的規則，這些規則被稱為產生式。

2、產生式系統

簡單的產生式只能完成單一活動，有些活動或任

務需要一連串的活動，因此需要若干簡單的產生式來表征。這些產生式聯合起來就形成了產生式系統。產生式系統的形成于鞏固被看做是個體掌握復雜技能的心理機制。

五、陳述性知識的分類。當代著名的教育學家奧蘇伯爾由

簡到繁將知識分了三類：符號學習、概念學習和命題學習。

（一）符號學習（代表性學習）；符號學習是指學習單個符號或一組符號的意義。也就是說，個體學習符號代表著什么。符號學習的主要內容是詞匯學習，也就是說學習單詞代表什么。

（二）概念學習；概念是符號所代表的具有共同本質特征的一類事物或性質。概念學習就是指掌握以符號代表的同類事物或性質的共同的本質特征。

（三）命題學習；指獲得由幾個概念構成的命題的復合意義，也就是學習概念與概念之間的關系。

命題分為兩類：一類是非概括性命題，一類是概括性命題。

六、程序性知識的分類

（一）專門領域的程序性知識和非

專門領域的程序性知識

（二）自動化的程序性知識和受意識控制的程序性知識

（三）智力技能和動作技能

（四）模式識別程序和動作步驟程序 第二節知識的學習與保持

現代認知心理學家普遍認為，學習就是一個信息加工的過程。加涅等人提出了信息加工模型代表著認知心理學家對信息加工過程的一般觀點。這個模型認為，個體完成學習任務時的信息加工過程主要有五個階段：

一、感覺登記：又叫瞬時記憶、感官記憶、感覺記憶，是

指個體憑感覺器官接收到刺激時所引起的短暫記憶。學習的信息加工過程就是從這里開始的。（0.25-2秒）

二、工作記憶：又叫短時記憶，是記憶信息加工過程中的第二個信息儲存庫，是指感覺登記中經注意而能保存到一分鐘以內的記憶。可以說在任何時候，人們所意識到的想法、觀念、事件，實際上是被保存在工作記憶中。

三、長時記憶：是指信息經過充分和深度加工后，可以較長時間保存在頭腦中，甚至永遠不會忘記。

四、遺忘：是指記憶中的信息消失或無法找到信息。

（一）遺忘的進程和遺忘曲線；艾賓浩斯曲線

（二）遺忘的原因

（三）提高保持效果的條件

1、學習材料的信息量和意義性

2、學習材料的重要性和熟悉程度

3、組織合理的復習

五、元認知：元認知是對認知的認知。元認知的核心成分包括：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。第三節問題與問題解決

一、問題與問題解決

（一）問題

1、什么是問題？西蒙和紐維爾認為，問題是一種情境，即個體想做某件事，但不能馬上知道做這件事需要采取怎樣的一系列行動。

2、問題的類型：根據問題答案的數量和標準，分為封閉性問題和開放性問題。根據問題的復雜程度，分為簡單問題和復雜問題。根據問題狀態是否清晰，即問題結構是否完整，可分為結構良好問題與結構不良問題。根據是否采用新的程序來解決問題為標準，分為常規問題和非常規問題。

（二）問題解決；問題解決是個體在一定的問題情境中，按一定的目標，將原有的概念和知識加以綜合及運用，使問題得以解決的過程。

二、問題解決的早期理論

（一）桑代克的“試誤說”

（二）柯勒的“頓悟說”

（三）杜威的“五階段說”

（四）現代認知心理學的觀點

三、問題解決的思維過程

（一）識別過程

（二）表征問題

（三）選擇策略

（四）應用策略

（五）結果評價

四、問題解決的影響因素

（一）問題表征

（二）心理定勢

（三）功能固著

（四）醞釀效應

（五）原型啟發

（六）知

識經驗

（七）動機和人格 第四節創造性及創造性的提高

一、創造與創造性；創造是個體改組已有知識、經驗從而產生新穎的、具有社會價值的精神成果或物質成果的過程。創造有三個要點：1.產品是否新穎；2.產品是否獨特3.產品是否具有社會或個人價值

二、影響創造性的因素

（一）智力因素

（二）個性因素

（三）環境因素（1）家庭教育方式（2）學校教育（3）社會文化

三、創造性思維；創造性思維是個體力求獲得創造性結果的思維，是人的智力水平高度發展的表現。是以創性造活動作為產生基礎的，具有新穎性、獨特性和社會價值意義。

四、創造性思維的過程；創造性思維是復雜的。英國心理學家沃拉斯提出四個階段的理論：

（一）準備期

（二）醞釀期

（三）豁朗期

（四）驗證期

五、創造性思維的特征

（一）思維的流暢性

（二）思維的變通性

（三）思維的獨特性

（四）思維的敏感性

六、大學生活創造性的培養

（一）營造民主和諧的教學環境

（二）激發學生的創造性動機

（三）發揮學生個性

（四）創設創造性情境

第九章 高等學校教學測量 本章提要：

1.教學測量按其方式、內容、標準和目的的不同可分為標準化成就測驗與教師自編測驗。

2.有效教學測驗的基本要求包括：測驗的信度、效度、區分度、代表性與可用性五個方面。

測驗的信度有：重測信度、復本信度、內部一致性信度等。

測驗的效度有：內容效度、效標效度、結構效度等。第一節教學測量與測驗概述

一、教學測量的含義：教學測量是考核教學成效的一種方

法。是借助于一定的心理量表及其操作，對學生的學習成績（簡稱學績）進行探查，并以一定的數量來表示的考核方法。教學測量要注意以下幾點：１教學測量的目的在于考核教學成效，也就是考察教學目標的完成情況，即學生內在能力等的形成情況。因此，教學測量的目標應以教學目標為依據，并于教學目標保持一致。２教學測量的對象是學生內在能力等心理結構的形成情況，因此，測驗量表的科學性是有效教學測量的必要前提。３教學成效是通過量化的學績進行考察的。因此，命題的合理性與評分的客觀性是有效教學測量的一個重要影響因素。

二、教學測驗的含義：測驗是測量一個行為樣本的系統程

序，通過觀察少數具有代表性的行為或現象，來量化描述人的心理特征。

三、教學測量與測驗的關系：教學測驗是教學測量的工具

和手段，教學測量是對教學測驗或學績測驗所得結果的客觀描述。也可以說，教學測量就是借助于學績測驗來對教學成效進行定量考核的。

四、教學測量與測驗的作用：教學測量與測驗是教學活動

不可缺少的一個基本環節，它在教學過程中發揮著多方面作用，從整體上調節、控制教學活動的進行，保證教學活動向預定目標前進并最終達到該目標。１.鞭策學生的學習；2.促進教師的教學；3.鑒定課程計劃和作出判斷； 第二節 教學測量的類型

一、教學測驗的類型

測量一般通過測驗的實施得以實現。教學測驗可以按其方式、內容、標準和目的的不同分類為：標準化成就測驗、教師自編測驗；

（一）標準化成就測驗１.標準化成就測驗的含義：標準化成就測驗是指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就的測驗。２.標準化成就測驗的特點：標準化成就測驗的命題、施測、評分和解釋，都有一定的標準或規定。(二)教師自編測驗，教師自編測驗一般是由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。教師自編測驗通常用于測量學生的學習狀況。１.教師自編測驗的類型（１）客觀題包括：選擇題、是非題、匹配題、填空題；（２）主觀題包括：論文題、問題解決題；２.教師自編測驗的步驟和方法。教師自編測驗是由教師自己設計、自行編制的。應遵循的一般步驟與方法：（1）審查測驗目的；（2）制定測驗編制計劃；（3）命題與組卷。

二、測驗的評分及結果分析1.測驗的評分，評分標準一定要與測驗的編制計劃及實際的編制工作保持連續性，確保整個評價活動是根據統一的標準進行的。評分應注意以下幾點：（1）評分標準要客觀公正。（2）評分標準要規定答案要點及可接受的變式。（3）評分標準要依據題目的難易及要點的主次配給分數。（4）評分時要注意分析評分和綜合評分相結合。（5）評分標準應注重內容，不宜注重形式。2.測驗結果的分析，主要包括對測驗本身的分析和對教學活動的分析兩個方面。

三、非測驗的評價技術。在實際教育中，前述紙筆測驗并不是收集資料的唯一途徑。教師還可使用許多非測驗的評價技術，尤其是情感領域的教學評價更需要采用非紙筆的測驗。情感教學不屬于任何一個學科，其效果可能產生在任何一種認知學科的教學過程中。

（一）案卷分析，案卷分析是一種常用的評價策略，內容主要是按照一定標準收集起來的學生認知活動的成果。

（二）觀察，通過教學過程中的非正式觀察，教師也能夠收集到大量的關于學生學業成就的信息。需客觀、詳細地記錄下觀察信息。１.行為記錄單；2.軼事記錄；3.等級評價量表。

（三）情感評價，很多時候，教師有必要針對學生的情緒、學習動機、個人觀點等進行評價。

第三節 有效教學測驗的基本要求

一、測驗的信度。

（一）信度與信度系數，測驗的信度，是指該測驗所要測量的東西前后一致的程度，也就是測驗結果的一致性、穩定性及可靠性。信度是進行測驗的一個必要條件，但不是充分條件。信度指標通常以相關系數表示，稱為信度系數。信度系數是同一樣本所得的兩組資料間的相關，用來作為測量一致性的指標。系統誤差對信度沒什么影響，因為系統誤差總是以相同的方式影響測量值的，因此不會造成不一致性。反之，隨機誤差可能導致不一致性，從而降低信度。從這個意義說，信度也可以定義為隨機誤差影響測量值的程度。如果隨機誤差等于零，就認為測量是完全可信的，信度最高。

（二）信度的類型與估算方法，心理與教育測驗的信度，常用的有以下幾種：1重測信度：重測信度又稱穩定性系數。2復本信度：又稱等值性系數，它估計的是兩個假定相等的測驗復本之間的一致性，是兩個平行測驗分數的相關。這個相關系數就代表了復本信度的高低，復本信度反映的是測驗在內容上的等值性。3內部一致性信度，重測信度和復本信度主要考察了測驗跨時間的一致性（穩定性）和跨形式的一致性（等值性），而內部一致性信度系數主要反映的是題目之間的關系，表示測驗能夠測量相同內容或特質的程度。

（三）影響信度的因素，測量信度是策略過程中隨機誤差大小的反映，隨機誤差大，信度就低，隨機誤差小，信度就高。因此，在測量過程中凡是能引起測量隨機誤差的因素——被試、主試、測試內容、施測情境等都會影響測量信度。

二、測驗效度。

（一）效度的概念，效度即有效性，它是指測量工具或手段能夠準確測出所需測量的事物的程度。

（二）效度的類型，一般，效度主要分為三種類型：內容效度、結構效度和準則關聯效度。

（三）影響效度的因素，影響測驗效度的因素很多，在編制測驗或選擇標準化測驗時，都應該考慮到這些因素，以免影響測量結果的有效性。１測驗的構成；２.測驗的實施過程；3.接受測驗的被試；4.所選效標的性質；5.測量的信度。總之，所有與測量目的無關而又能帶來誤差的因素都會降低測驗的信度。

（四）信度與效度的關系，信度與效度有密切關系。信度高是效度高的必要條件，但信度高并不保證效度一定高。

三、代表性。幾乎所有的心理與教育測量是以取樣的原理為依據的。（1）樣本必須適當地代表總體；（2）在符合代表性和意義性要求的這個限度內，樣本必須是隨機抽取的。

四、區分度。區分度是指測試題目對所測試的屬性的鑒別力，它是衡量題目質量的主要指標之一，是篩選題目的依據。

五、可用性。一般應考慮：1.測驗提供的信息有多大意義；2.可行性測驗，應當在形式與內容上適合于它所要測量的年齡范圍的學生。3.要考慮到測驗的費用以及進行測試、記分和解釋所需的時間。4.評分是否客觀。本章復習與思考題

1.什么是標準化成就測驗？它有什么特點？答: 標準化成就測驗是指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就的測驗。標準化成就測驗的命題、施測、評分和解釋，都有一定的標準或規定。其特點如下：1測驗題目具有高質量，它們由教育和測驗專家審查并完善，是經過預測的，有一定難度和區分度。2測驗的實施和評分的說明十分準確，不同的使用人員在實施過程中有相同的標準。3從被測團體中取得的常模可用于解釋測驗分數。4一般有等同的和可比的測驗表格。5具有測驗手冊和其他必備材料，對測驗的實施和評分進行說明和指導，對測試結果進行解釋。雖然標準化測驗有很多共同之處，但沒有兩個是完全相同的。

2.教學評價與測量、測驗的關系怎樣？答：教學評價，是通過系統地收集和分析資料，根據教學目標對學生行為變化予以確定，對教育效果進行價值判斷的過程。教學評價的對象是學生的學習過程及其結果，評價者是任課教師。教學測量是考核教學成效的一種方法。是借助于一定的心理量表及其操作，對學生的學習成績（簡稱學績）進行探查，并以一定的數量來表示的考核方法。測驗是測量一個行為樣本的系統程序，通過觀察少數具有代表性的行為或

現象，來量化描述人的心理特征。教學測驗是教學測量的工具和手段，教學測量是對教學測驗或學績測驗所得結果的客觀描述。也可以說，教學測量就是借助于學績測驗來對教學成效進行定量考核的。

3.教學測量與評價的作用？答：在教學過程中，教師要善于運用測量手段考察學生的學習成效，并查明學生學習成效與教學目標相符合的程度。也就是說，通過教學測量與評價所提供的反饋信息，可以考察教學目標的完成情況，以進一步修訂教學內容，改進教學方法，最終提高學習效果。a、教學測評為改進教學提供了有效信息；b、教學評價是學生和家長了解學生狀況的主要途徑c、教學評價是教育評價的主要依據

4.教學測量與測驗的作用？答：教學測量與測驗是教學活動不可缺少的一個基本環節，它在教學過程中發揮著多方面作用，從整體上調節、控制教學活動的進行，保證教學活動向預定目標前進并最終達到該目標。1.鞭策學生的學習；2.促進教師的教學；3.鑒定課程計劃和作出判斷； 5.什么是教學評價？教學評價可以分為幾類？答：教學評價，是通過系統地收集和分析資料，根據教學目標對學生行為變化予以確定，對教育效果進行價值判斷的過程。教學評價的對象是學生的學習過程及其結果，評價者是任課教師。從實施教學測評的時機看，分為形成性評價和總結性評價； 從對教學測評資料的處理方式看，分為常模參照評價與標準參照評價；從教學測評本身的功能來看，分為安置性評價與診斷性評價； 從教學測評實施的目的來看，分為最佳表現評價與典型表現評價；根據教學測評的嚴謹程度，分為正式評價與非正式評價；

6.就你的經驗談談教師自編測驗存在哪些不足？改進的途徑是什么？答：教師自編測驗是由教師自己設計、自行編制的。但是，教師的水平有高低，經驗有多寡，工作態度有好壞，在編制測驗時自覺防止主觀化、片面化的意識有強弱，因此，編制測驗的質量也有高低。教師應學習一些心理與教育測量學知識，按照測驗編制的科學原理去規范教師的測驗編制行為，以提高教師的測驗編制技術，努力提高教師自編測驗的質量。教師自編測驗應遵循的一般步驟與方法：（1）審查測驗目的；（2）制定測驗編制計劃；（3）命題與組卷。第十章 大學生德育心理

1.品德的心理結構(278,283-288)---包括品德的心理結構的構成要素和品德的心理結構的特征.心理結構包含道德認識、道德情感、道德意志和道德行為.品德的心理結構的特征: 品德的心理結構的特征,品德的心理結構的特征:品德的心理結構的統一性、品德的.心理結構的多層次性、品德結構發展的差異性、品德結構發展的順序性和階段性、品德的心理結構的穩定性和可變性、品德結構形成的多端性.2.皮亞杰的道德認識發展階段論與柯爾伯格的道德發展階段論有何不同?(289-294)---皮亞杰的道德認識發展階段論-主要通過研究兒童的道德判斷來研究兒童的道德認知發展.他創立了”臨床法”并采用對偶故事法來研究兒童的道德認知發展.他把兒童道德思維的發展分為4個階段:自我中心階段(約2歲~5歲)、權威階段(6歲~8歲)、相互對等階段(約8歲~10歲)和公正階段(約11歲~12歲).皮亞杰關于道德發展的階段論貫穿著四個基本觀點:(1)從單純的規則到具有真正意義的準則.(2)從單方面的尊重到多方面的尊重.(3)從約束的道德品質到合作的道德品質.(4)從他律到自律.他概括出兒童的道德發展是從他律道德階段到自律發展階段的發展規律.柯爾伯格的道德認識發展階段論-繼承了皮亞杰的研究路線,運用”道德兩難故事法”對兒童的道德判斷問題進行了大量的追蹤研究(每個隔三年重復一次,追蹤到22、23歲)和跨文化研究,擴展了皮亞杰的理論,對兒童道德判斷的研究更加具體、精細和系統,認為兒童的道德判斷是按三個水平、六個階段向前發展的.具體如下:(一)前習俗水平:這一水平的兒童道德判斷著眼于人物行為的具體結果和自身的利害關系.包括兩個階段:服從與懲罰的道德定向階段及相對的功利主義的道德定向階段.（二）習俗水平:這一水平的兒童能了解認識社會行為規范,意識到人的行為要符合社會輿論的希望和規范的要求,并遵守執行這些規范.包括兩個階段:人際和諧(或好孩子)的道德定向階段及維護權威或秩序的道德定向階段.（三）后習俗水平:這一水平的兒童能判斷超出世俗的法律與權威的標準,以普通的道德原則和良心作為行為的基本依據.包括兩個階段:社會簽約的道德定向階段及普遍原的道德定向階段.3.論述大學生品德培養的途徑與方法(307-312)品德培養途徑包括內在及外界條件.內在途徑就是通過個人特質的培養而外在條件包括家庭及學校集體和社會心理影響三個方面.個人特質包括個人的生理和心理特質,它是影響人們品德的內在因素.個人心理特質對大學生品德影響最大.個人特質不是與生俱來的,而是在外界條件的作用下慢慢形成并不斷發展變化的.家庭是一個重要的首屬群體.大學

生長期在家庭中與父母及其他家庭成員發生面對面互動,家庭成員特別是父母對大學生品德影響很大.學校集體又分班集體的影響,學校德育的影響及學校集體中其它因素和校園文化的影響.班集體是構成學校集體的基本單位,學校集體的特點也是通過班集體的特點表現出來的.學校德育是根據一定社會的思想政治特點、道德行為規范和學生的身心發展規律,有目的、有計劃的塑造兒童和青少年心靈的活動.學校集體中其他因素包括教師的態度及作風、集體輿論的影響、校風班風的影響.社會心理因素又包括大眾傳媒和輿論、社會風氣.品德培養包括道德教育和品德修養兩個方面.道德教育的方法包括言教、獎懲、身教和榜樣等.品德培養方法包括學習、立志、躬行和自省等.言教-是指教育者主要通過語言向受教育者傳授道德知識的道德教育方法.獎懲-是教育者對受教育者的道德行為給予獎勵、對不道德行為給予懲罰的教育方法.身教-是教育者通過自己的躬行道德而使受教育者自覺遵守道德的教育方法.榜樣-是教育者引導受教育者模仿學習某些品德高尚者的道德認識、道德感情、道德意志的綜合道德教育方法.品德修養方法學習-是獲取道德知識的道德修養方法.學習的形式很多如:讀書、聽課、學習道德榜樣、參觀調查、社會實踐和反思社會生活等.立志-是學生如何使道德由社會外在規范變為自己內在欲求的修養方法,是如何使道德由他律變為自律的修養方法.大學生通過立志,有了追求道德的愿望,則會去從事符合道德規范的實際活動,實現做一個合乎道德的人的愿望.躬行-即實習道德、履行道德、實踐道德,是按照道德規范做事,從事符合道德規范的實際活動的道德修養方法.自省-即反省,是一個人對自己的品行是否合乎道德的自我檢查的品德修養方法.自省既是修養的相對終點,又是新的修養起點.如此循環往復,成為習慣,品德逐成.第十一章 大學生心理健康教育

1.大學生的心理健康的標準是什么?(313,314-318)智力發展正常,具有濃郁的學習興趣;了解自我并悅納自我,自我發展意識良好;能控制和合理的表達情緒;和諧的人際關系;具備和諧統一的人格;良好的環境適應能力;心理行為符合年齡特征;具有高尚的倫理道德精神.2.心理健康對大學生的發展有何重要意義(318-320)?大學階段是人才發展的重要階段.大學生不僅要自主地解決人生難題,要開始獨立地面對現實的時候,還將面臨一系列的人生重大課題,如專業知識儲備、智力潛能開發、個性品質優化、思想道德修養、就職擇業準備、交友戀愛等.這些人生課題的完成,與大學生的身心健康有著密切的關系.因此心理健康是社會發展的需要,是大學生實現人生理想的前提,是個體健康成長的需要,是學好科學文化知識的前提,是大學生生活需要和快樂生活的基本條件,是深化素質教育的需要是素質教育的重要組成部分.總之,心理健康關系到大學生的素質、人才質量及國家和民族的未來.加強大學生心理健康教育既有現實的緊迫性,更具有深遠的歷史意義.3.試析大學生心理發展的特點(320-322).心理發展的過渡性特點-多數大學生的心理正處于迅速走向成熟但還未實現完全成熟的時期.一方面大學生智力發育趨于成熟.另一方面,在心理內容的關鍵方面還帶有明顯的稚嫩性和盲從性.心理發展的可塑性特點-大學階段是學生各種心理品質全面發展、急劇變化的時期.在這一時期,大學生心理發展普遍存在著不穩定、可塑性大的特點.心理發展的兩面性特點-大學生的主要心理特點具有兩面性,既有積極面也有消極面.心理發展階段性特點-不同年級的大學生系列6發展有明顯的不同,呈現出階段性的特點.(1)適應期-入學適應是大學新生都奧要經歷的第一難關,時間長短因人而異,一般為一個學期左右.(2)發展期-經過一段時期的調整適應后,大學生進入穩定發展階段,這是大學生活最主要、最長久的時期,基本持續到大學畢業前夕.(3)成熟期-大學生經過3~4年的生活和學習,世界觀、人生觀逐步形成,心理逐漸成熟.但是,這個時期又是大學生從學生生活向職業生活過渡的階段,他們需要面臨新的心理適應.這時他們的心理特點主要是緊迫感、責任感和憂慮感.4.大學生常見的心理問題有哪些(323-325)?

心理問題是指各種心理異常及行為的情形.現實生活中的每個人都在一定程度上存在心理問題.心理問題是普遍存在的,只是程度不同而異.1.環境適應問題2.學習壓力問題3.人際關系問題4.感情問題5.求職擇業問題 5.談談影響大學生心理健康的因素(330-334).影響大學生心理健康的原因,既有個體生理、心理等內在原因,又有社會、家庭、學校等外在原因.(一)影響大學生心理健康的內因1.生理因素包括先天遺傳因素、生物因素、腦損傷.2.心理因素包括認知態度、自我意識、性格特征和情緒.(二)影響大學生心理健康的外因包括家庭因素、學校因素和社會因素總之,造成大學生心理問題和心理障礙的原因是多方面的,生理、心理、社會因素時常交織在一起,相互聯系,相互影響.6.試述增進大學生心理健康的途經和方法(335-339)(一)加

強大學生心理健康教育1.系統開設心理健康教育課程2.運用多種宣傳手段普及心理健康知識3.積極開展心理咨詢活動4.增強教師的心理健康意識

（二）加強大學生的自我心理保健1.樹立正確的人生觀和世界觀2.建立合理的生活次序-學習負擔要適量,生活節奏要合理3.加強心理衛生知識的學習與應用4.建立積極的自我概念5.改善人際關系6.增強環境適應能力.掌握自我心理調節的方法-自我激勵法、合理喧瀉法、自我代償法、幽默化解法和自我升華法.

第二篇：河北省高等教育心理學復習重點2016-2017

河北省高校教師資格證考試 《高等教育心理學》重點內容復習

第一章心理學概述

第一節心理學的研究對象

1879年馮特（Wilhelm Wundt）在德國萊比錫大學建立了世界上第一個心理學實驗室，開始對心理現象進行系統的科學研究。馮特被譽為“心理學之父”。

亞里士多德的《論靈魂》是歷史上第一部論述心理現象的巨著。

美國心理學家華生（John B.Watson）將心理學建立在可以客觀觀察的事物——人和動物的行為上。

弗洛伊德（Sigmund Freud）創立的精神分析學派。重視無意識的作用。

人本主義心理學是心理學界的第三勢力，代表人物是馬斯洛（Abraham Maslow）、羅杰斯（Carl Ramson Rogers）等人。

1967年美國心理學家奈瑟（Ulric Neisser）《認知心理學》一書出版，標志著認知心理學成為一個獨立的學科。

第二節人的心理發展與教育

個體心理發展的總方向，是從簡單到復雜、由低級到高級、通過量變達到質變的過程，而其普遍的規律性表現為：第一，連續性和階段性；第二，方向性和順序性；第三，差異性；第四，不均衡性。

埃里克森（Erik Hombuxger Erikson）的社會心理發展論：他把自我意識的形成和發展過程劃分為八個階段，這八個階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由社會文化環境決定的。

維果斯基的心理發展理論：最近發展區：維果斯基認為，兒童心理發展有兩種水平：第一種發展水平是現有發展水平，這是指兒童獨立活動所達到的解決問題的水平；第二種水平是指在有指導的情況下借助于別人幫助所達到的解決問題的水平，也就是通過教學所獲得的潛力。這兩種水平的差異就是最近發展區。

第二章高等教育心理學及其研究方法

第一節高等教育心理學

桑代克的貢獻：

（1）1903年，桑代克出版的《教育心理學》稱為教育心理學誕生的標志；（2）桑代克又出版了三卷本《教育心理學》；（3）1905年他發表了《雙生子的測量》，1906年出版了《教育原理》，1916年又出版了《智力測量》一書，桑代克為教育心理學學科的創立和發展進行了大量理論構建和實證研究工作，也為行為主義統治教育心理學奠定了理論基礎。

學習高等教育心理學的意義：

（一）幫助教師構建科學的教育理念

（二）有助于教師運用高等教育心理學原理提高教學質量

（三）有助于教師有效開展品德教育工作

（四）有助于教師結合教學實際進行高等教育科學研究

第三章當代大學生的心理發展與心理健康教育

第一節當代大學生的心理發展

當代大學生的心理發展特點

（一）從認知特征看，認知和思維敏銳，追求效率化

（二）從情緒特征看，當代大學生情感強烈，積極樂觀

（三）從人格特征看，當代大學生個性張揚，渴望關注

（四）從信仰追求看，當代大學生崇尚平等自由，思想活躍

（五）從人際交往看，當代大學生現實人際關系良好，網絡關系拓展

（六）從戀愛與性觀念上看，當代大學生渴望和正視愛情，性態度呈現出開放性特征

第二節大學生心理健康教育

一、心理健康的標準

王登峰和張伯源（1992）提出的有關心理健康的標準：（1）了解自我，悅納自我；（2）接受他人，善與人處；（3）正視現實，接受現實；（4）熱愛生活，樂于工作；（5）能協調與控制情緒，心境良好；（6）人格完善和諧；（7）智力正常；（8）心理行為符合年齡特征。

二、大學生常見的心理問題

（一）人際關系方面的問題

（二）學習方面的問題

（三）當代大學生的危機心理問題

（四）戀愛與性的問題

此外，競爭壓力過大，家庭經濟困難、生理缺陷等原因造成的心理問題也很多，有的帶有突發性，有的則是長期困擾大學生，焦慮、抑郁、強迫和社會恐怖是大學生常見的心理疾病。

三、大學生心理健康教育的基本原則 1.心理健康教育的全體性原則 2.心理健康教育的主體性原則 3.心理健康教育的差異性原則 4.預防、調治和發展相結合的原則

第四章高校教師的專業發展與心理健康

第一節高校教師的職業角色

教師職業角色意識的形成過程： 1.角色認知階段 2.角色認同階段 3.角色信念階段

促進教師職業角色形成的主要條件： 1.全面而正確地認識教師職業 2.樹立學習榜樣 3.積極參與教育實踐

第二節高校教師的專業發展

斯騰伯格（RobertJ.Sternberg）總結了專家型教師的三個基本特征。1.擁有豐富而組織化了的專門知識，并能夠有效運用 2.能夠高效率地解決教學領域內的問題 3.有很強的洞察力，善于創造性地解決問題

第三節高校教師的心理健康

教師心理健康的標準

俞國良認為，教師心理健康的標準，主要應包括以下幾個方面： 1.對教師角色的認同，熱愛教育工作。2.具有良好和諧的人際關系。

3.對現實環境有正確的感知，能夠平衡自我與環境、理想與現實的關系。4.具有教育獨創性，與時俱進。

5.在教育教學活動和日常生活中能真實地感受內心情緒體驗，并恰當地控制和表達情緒。

教師的職業倦怠主要表現有：

（1）情緒衰竭，即由于壓力過大而導致教師的情緒情感處于極度的疲勞狀態。（2）去個性化。

（3）個體成就感降低。教師心理健康的維護

（一）社會層面：全社會要樹立尊師重教的良好風氣，為教師營造一個維護教師職業威信的社會氛圍，創造一個融洽、溫馨、積極進取的工作環境。

（二）學校層面：1.建立一個民主、平等、和諧的學校環境；2.為教師提供學習進修的機會，提高教師的業務能力；

（三）個人層面：1.樹立正確的人生價值觀；2.了解并接納自己；3.悅納、善待學生；4.建立良好的人際關系；5.提高情緒的調控力，保持平和的心態；6.學會休閑和放松。

第五章現代學習理論

第一節大學生的學習

心理學意義上的“學習”指的是個體在特別情境下，由于練習或反復經驗而產生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程。

從心理學意義上的學習概念來看，“學習”包含著以下幾層含義：

（一）學習的對象是知識和經驗

（二）學習的過程是經歷、體驗和感悟

（三）學習的結果是行為的改變

（四）學習結果實現的條件是反復練習和經驗

（五）學習的質量是追求行為的持久改變 大學的學習特點應該包括以下幾點：

（一）自主性

（二）專業性

（三）多樣性

（四）探索性

第二節現代學習理論

聯結主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結過程，強化在S-R聯結建立中起著重要的作用。

斯金納提出了操作性條件作用原理

桑代克認為獎勵和懲罰是改變情境與反應之間鏈接強度的重要因素。斯金納：操作型條件作用的學習。班杜拉提出“觀察學習理論”。

影響學習的因素（行為主義學習理論）：

行為主義學習理論涉及到學習中的三個重要因素——強化、學習者和情境。從表面上看，行為主義學習理論認為影響學習的因素是強化、學習者和情境，但從實質上看，行為主義學習理論認為最為核心的學習影響因素是如何安排特定環境中的刺激及行為的后果。

認知學派的學習理論：

美國的心理學家布魯納認為學習是在學習者頭腦中形成認知結構的過程。所為認知結構就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內的觀念的內容和組織。認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。

認知學派虛席理論影響學習的因素

認知學派的學習理論像行為主義學習理論一樣，強調環境作用在促進學習中的作用，強調示范、矯正、反饋、強化、懲罰在學習中的作用，但認知學派的學習理論更強調學習者的主動性和學習材料的特點。在學習者的主動性方面，學習者要具有主動學習的心態，能主動地將已有觀念與新學習的觀念進行聯系。在學習材料方面，心學習的內容要能與學生原有的觀念存在著實質的必然的聯系。

建構主義的學習理論 學習發生的過程：

建構主義學習理論主張，學習不是由教師把知識傳遞給學生，學生也不是簡單被動地接收信息，而是在原有知識經驗的基礎上主動建構知識意義的過程，這種建構是無法由他人來代替的。

學習過程同時包括兩方面的建構：一是，對新信息的意義建構，二是，對原有經驗的改 造和重組。

建構主義學習理論影響學習的因素：

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

人本主義學習理論 學習的發生過程：

1.學習是有意義的心理過程 2.學習是學習者內在潛能的發揮

3.學習應該是對學習者有用的、有價值的經驗的學習4.最有用的學習是學會如何進行學習人本主義學習理論影響學習的因素：

羅杰斯從“以我為中心”的人格的“自我理論”出發，以“患者中心療法”的實踐為依據，認為學習者是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人，每個人存在于以自己為中心的一個不斷變化的經驗世界之中。1.強調學習中人的因素

2.重視心理因素在學習中的作用

（1）認為人類最高層次的基本動機是影響學習的主要因素，也是有意義學習的動機。（2）教學應該重視人的價值和態度體系在學習中的作用以及學習中人的情感因素的作用。

（3）重視他人（如教師或父母）的評價在學習中的作用。

第三節學習的遷移及其教學策略

學習遷移：學習遷移即一種學習對另一種學習的影響。學習遷移的實質

（一）形式訓練說：關鍵不在于訓練的內容，而在于訓練的形式。

（二）共同要素說：兩種學習具有相同的要素。

（三）概括化說

（四）關系轉換說：苛勒認為學習遷移產生的實質是個體對事物間的關系地理解。

（五）認知結構說 影響學習遷移的因素

（一）學習材料的共同因素

（二）對學習材料的概括水平

（三）教材的組織結構和學生的認知結構

（四）定勢的作用

促進學習遷移的教學策略

（一）合理編排和組織教學內容，促進學習遷移

（二）教授學習方法，促進學習遷移

（三）創設與應用情境相似的學習情境，促進學習遷移

（四）注意形成和鞏固學生的認知結構，促進學習遷移

第六章學習動機的培養與激發

第一節學習動機概述

學習動機界定為激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內部心理狀態。

學習動機的基本結構

學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本構成成分，兩者相互制約、共同作用形成學習動機系統。

（一）學習需要

學習需要是學習動機的基本構成要素之一，它是主體的一種追求學習成績的傾向，是個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。

（二）學習期待與誘因

學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。

誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件。

大學生學習動機的特點

（一）學習動機的多元性

（二）學習動機的間接性

（三）學習動機的社會性

（四）學習動機的職業性

第二節學習動機理論

需要層次理論

馬斯洛認為人的所有的行動都是有意義的，都有其特殊目標，這種目標來源于我們的需要。不同的人有著不同的需要，這些需要會隨著時間等因素而變化。需要影響著人們行為的方式和方向。

馬斯洛的需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失需要沒有得到充分的滿足而引起的。教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活和情感，要讓學生感覺到老師是尊重和熱愛他們的，教師首先要關心學生的基本需要。

歸因理論

人們從行為結果推斷原因的過程叫做歸因。自我效能感理論

班杜拉（1977）最早提出了自我效能感這一概念。自我效能感是指人們在進行某一活動之前，對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

班杜拉把強化分為三種，直接強化、替代強化和自我強化。自我效能感的形成主要受以下四個因素的影響：（1）直接經驗，（2）替代經驗，（3）言語說服，（4）情感的喚起。

自我效能感對人的行為的影響，主要表現在以下四個方面。（1）決定人們對活動的選擇以及對活動的堅持性。（2）影響人們在困難面前的態度。（3）自我效能感影響新行為的獲得。（4）自我效能感影響活動時的情緒。

第三節以動機為著力點的教學

培養和激發學習動機的教學策略

（一）激發學習興趣

1.加強專業思想教育，激發學習興趣

2.利用教師期望效應，激發學生的學習興趣

（二）增強教學的吸引力 1.創設問題情境

2.引導學生構建理論模式 3.發揮教師的感染激勵作用

（三）進行歸因訓練

第七章知識的學習與教學

第一節知識的分類與表征

知識的分類

（一）按照指示描述的內容，可將知識分為陳述性知識和程序性知識。1.陳述性知識

陳述性知識是用于回答事物“是什么”問題的知識。陳述性知識是能夠直接陳述的知識，通常包括有關某一具體事件、事實、經驗性的概括的斷言以及反映真理本質的較深刻的原理等，主要用以說明事物是什么、為什么、怎么樣的。

2.程序性知識

程序性知識則是用于回答“怎么做”問題的知識。程序性知識是一種個體沒有明確的提取線索，只能借助某種活動形式間接推測出來的知識，通常包括各種方法、策劃、實踐、程序、常規、方略、策略、技術和竅門等，用以說明做什么和怎么做。值得指出的是，程序上的知 識是廣義的分類，它包含了我們平時所指的技能性知識、認識策略知識、元認知知識。

（二）根據指示能否清晰地表述和有效地轉移，可將知識分為顯性知識和隱性知識？ 1.顯性知識

顯性知識是指“能明確表達的知識”，人們可以通過口頭傳授、教科書、參考資料、期刊雜志、專利文獻、視聽媒體、軟件和數據庫等方式獲取，以可以通過語言、書籍、文字、數據庫等編碼方式傳播，也容易被人們學習。

2.隱性知識

與顯性知識相對，隱性知識是指那種我們知道但難以言述的知識。隱性知識存在于個體頭腦中的，它的主要載體是個人，一般很難通過語言、文字、圖表或符號進行明確表述與邏輯說明，它是人類非語言智力活動的結果。

知識的表征

（一）陳述性知識的表征

陳述性知識是描述客觀事物的特點及關系的知識。布魯姆等人將陳述性知識分為代表指稱物的符號、術語、具體事務（日期、事件、人物、地點等方面的知識）、處理具體事務的方式和方法、慣例、趨勢和順序、分類和類別、準則、方法論、學科領域中的普遍原理和抽象概念、原理和概括的知識、理論和結構等知識。與這些知識類型相應的表征方式主要包括三種水平：符號、概念、命題。

（二）程序性知識的表征

程序性知識和陳述性知識的不同之處在于，程序性知識是在人的頭腦中以“產生式”這種動態的形式進行表征的。所謂產生式，實際上是一種“條件——行動”的規則。一個產生式就是針對某一或某些特定條件得到滿足時發生的某一或某些行為的程序。

產生式系統的基本特征之一是含有一系列的子目標層次，從而使所有個別的產生式得以相互銜接起來；而當各個產生式的條件得到滿足時，便實現了對整個系統中的認知流向的控制。

第二節知識的理解與鞏固

知識掌握的實質

所謂知識的掌握，指在學習者對所學習的知識的接受及占有，也就是通過一系列心理 活動在頭腦中建立起相應的認知結構的過程。在實質上，知識的掌握是通過新知識的獲得和及新舊知識的整合，從而在頭腦中建立起相應的認知結構，并形成心智能力的過程。

知識掌握的實質上看，對知識的掌握起關鍵作用的條件是學習者的主動積極性、現前的相關知識儲備、智力水平和對學習內容的組織等因素。

知識的理解

理解，是認識借助概念，通過分析、比較、概括以及聯想、知覺等邏輯或非邏輯的思 維方式，領會和把握事物的內部聯系、本質及其規律的思維過程。

知識的理解是知識掌握的前提，是通過對學習內容的直視與概括這兩個認識環節實現的。促進知識理解的教學策略： 1.激發學生學習動機；

2.靈活運用各種教學直觀形式； 3.恰當運用正例和反例；

4.為學生提供豐富多樣的變式； 5.引導學生對知識進行科學的比較。影響知識記憶的主要因素： 1.材料的數量與性質； 2.識記的目的性與主動性； 3.對識記材料的理解度； 4.對學習材料的合理組織；

5.盡可能地運用多重編碼；除了上述影響因素外，大腦的覺醒狀態、識記的信心對 識記也有很大影響。

合理復習，防止遺忘： 1.復習時機要恰當 2.復習的方法要合理 3.復習次數要適宜

總之，促進促進知識的鞏固，防止遺忘，必須注意從時機、方法和程度等方面來綜合 考慮來合理安排復習。

第三節促進知識向能力轉化的教學策略

知識轉化的模式

知識的轉化有四種基本模式：

1.潛移默化——社會化，指的是隱性知識向隱性知識的轉化。2.外部明示——外在化，指隱性知識向顯性知識的轉化。3.匯總組合——組合化，指的是顯性知識和顯性知識的組合。4.內部升華——內隱化，即顯性知識向隱性知識的轉化。以上四種不同的知識轉化模式是一個有機的整體，它們都是組織知識創造過程中不可或 缺的組成部分。

知識向能力轉化的機制

張慶林等人認為，策略性知識向能力的轉化需要四個步驟：

（一）策略性只是概念化。是指學生在學習策略性知識時，能借助于書面文字的表達 在頭腦中真正理解策略性知識，建立起準確的策略性知識概念。

（二）策略性知識的條件化。是指學生不僅要學會運用所學的策略性知識，而且知道 所學的策略性知識可以用到什么情景之下，或者說在什么條件下，才能使用該策略性知識。

（三）策略性知識的結構化。是指將點點滴滴地逐漸積累起來的策略性知識加以歸納 整理，使之條理化，系統化，綱領化，形成相互關聯的產生式系統。

（四）策略性知識的自動化。是指策略性知識的掌握要達到熟練的自動化程度。促進知識向能力轉化的教學策略

（一）促進學習者對知識的意義進行準確感知和深入理解

（二）將知識的學習和實踐結合起來

（三）促使學生形成系統性、結構化、層次清晰的命題網絡和產生式系統

第八章技能的獲得與培養

第一節技能概述

技能的概念及其特征

技能被定義是運用已有的知識經驗，通過練習而形成的趨于完善化、自動化的智力活 動方式和肢體動作方式的復雜系統。技能具有三個典型特征：

第一，技能與知識經驗是相互聯系的。第二，技能是通過練習而形成的。

第三，技能用是一種接近自動化、完善化的、復雜的動作系統。技能學習的類型

（一）動作技能的學習

（二）智慧技能的學習

（三）認知策略的學習

如何有效地促進學生動作技能的學習

（一）提高學習者對動作技能學習的期望和動機

（二）將動作示范和有效的指導結合起來

（三）將練習與反饋結合起來

第三節智慧技能的形成與教學

加里培林的智慧技能五階段理論

加里培林認為智慧技能是由一系列的心智動作構成的，心智動作的形成過程按以下五個階段進行：

1.活動的定向階段

2.物質或物質化活動階段 3.出聲的外部言語階段 4.不出聲的外部言語階段 5.內部言語階段

馮忠良的智慧技能形成的三階段說

我國學者馮忠良（1992,1998）在長期從事教學改革實踐的過程中，根據加里培林的心 智活動按階段形成理論，提出了智慧技能形成的三階段說，即原型定向、原型操作和原型內化。

1.原型定向

所謂原型，即是外化了的智力活動的實踐模式或“物質化”了的操作活動程序。在原型 定向階段，學習者的主要任務是，首先是確定所學智慧技能的實踐模式，其次是這種實踐模式的動作結構在頭腦中得到清晰的反應。

2.原型搞作

原型操作是智慧技能形成的核心階段，是依據智慧技能的實踐模式或操作程序把主體 在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。在此階段，還應注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關于活動的表象。采用變式加以概括，有利于學生智慧技能的掌握和內化。

3.原型內化

原型內化即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變 成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。

第四節認知策略的形成及其教學

“認知策略”這個術語最初由布魯納于1956年在研究人工概念形成時提出。認知策略是個體調控自己的認識活動以提高認知操作水平的能力。

典型的認知策略

（一）陳述性知識的認知策略 1.復述策略 2.精細加工策略 3.組織策略

（二）程序性知識的認知策略

程序性知識是關于如何做某件事的知識，要知道如何做某件事，我們不僅要知道過程的每一步，而且還要知道采取每一步的條件。這一類知識的學習主要涉及的是程序性知識的掌握和條件的認知。

1.使學生掌握程序性知識的陳述形式 2.使學生明晰程序性知識應用的條件

（三）影響認知策略形成的因素

認知策略是那些有學習者用來促進自己獲得知識的策略，因此，受學習者的反省認知發展水平、能力差異、學習動機、認知方法和認知監控技術等因素的影響。

1.學習者的反省認知發展水平2.學習者的能力差異

3.學習者運用認知策略的心向和動機

4.學習者是否具有適宜的認知方法和認知監控技術

（四）促進認知策略形成的教學策略

1.在進行認知策略教學的同時教授元認知策略 2.在原有知識經驗基礎上進行認知策略教學 3.在積極主動的基礎上進行認知策略教學 4.按程序性知識學習規律教授認知策略

第九章問題解決與研究性學習第二節問題解決的心理過程

問題解決策略主要有兩類：算法策略和啟發式策略。啟發式策略： 1.2.3.4.5.6.手段——目的分析 逆向搜索 爬出去 類比遷移

生成——檢驗策略 簡化策略

第三節問題解決能力的培養

一、（一）

（二）（三）

（四）（五）

二、（一）

（二）（三）

（四）問題解決的影響因素 有關的知識經驗 個體的智力與動機 問題情境與表征方式 思維定勢與功能固著 原型啟發與醞釀效應 一般問題解決能力的培養

提高學生知識儲備的數量與質量 教授與訓練解決問題的方法與策略 提供多種練習的機會 培養思考問題的習慣

第四節研究性學習

研究性學習的特點 1.開放性 2.探究性 3.實踐性

第十章品德的形成及培養

第一節品德的實質

一、品德的定義

品德，也稱為道德品質，是社會道德在個人身上的反映，是指個人依據一定社會的道德準則和規范行動時表現出來的較為穩定的心理特征和傾向。

二、品德的構成

品德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四種心理成分構成的。

第二節品德形成的有關理論

一、皮亞杰的兒童品德發展階段理論

兒童品德發展的階段 皮亞杰認為，兒童的品德發展是一個由他律逐步向自律、由客觀負責任感逐步向主觀責任感的轉化過程。根據公正觀念的發展水平，分四個階段：

第一階段：前道德階段（1-2歲）第二階段：他律道德階段（2-8歲）

第三階段：自律或合作道德階段（8-

11、12歲）第四階段：公正道德階段（11、12歲以后）

二、柯爾伯格的品德發展階段論

兒童品德發展的階段

1.前習俗水平（0-9歲）

第一階段，服從于懲罰定向 第二階段，利己主義定向 2.習俗水平（9-15歲）

第三階段，人際和諧與一致

第四階段，維護權威與社會秩序定向 3.后習俗水平（16歲-）第五階段，社會契約定向 第六階段，普遍倫理原則

三、社會學習理論

（一）觀察學習的含義 觀察學習，有時也被稱為社會學習或替代學習，指通過貫徹環境中他人的行為及其后果而發生的學習。

（二）觀察學習的過程 1.注意 2.保持 3.復現 4.動機

第三節品德形成的過程與條件

一、品德形成的過程

對于品德的形成，社會心理學家凱爾曼的觀點是最代表性的。這種社會規范和價值原則由外向內轉化需經歷三個階段：

（一）社會規范的遵從階段

（二）社會規范的認同階段

（三）社會規范的內化

二、大學生品德心理發展的特點

（一）大學生的道德認識具有獨立性、全面性和現實性的特點

（二）大學生的道德情感具有理智性、深刻性和復雜性的特點

（三）大學生的道德行為具有較強的自覺性和穩定性

三、大學生品德教育的現實策略

（一）德育生活化是大學德育的發展趨勢

（二）在評價和實踐中提高大學生的道德認識能力

（三）注重知情結合激發大學生高尚的道德情感

（四）組織實踐活動加強對大學生道德意志的鍛煉

（五）利用強化原理培養大學生的道德行為習慣

第四篇教學心理

第十一章有效教學與教學設計 第一節 有效教學的特征

有效教學基本特征

（一）明確的目標

（二）充分的準備

（三）科學的組織

（四）清楚明了

（五）促進學生學習

（六）高效利用時間

總之，有效的教學行為要聯系學生的經驗與生活世界，通過教學過程中師生的積極互動，促進學生的知識與技能的生成。

第二節 教學設計的含義與程序

教學設計的基本程序

（一）分析教學對象

第一，了解學生心理發展的一般狀態。第二，了解學生具體的準備狀態。第三，了解學生的個體差異。

（二）確定教學目標

（三）進行任務分析

任務分析也就是將教學目標轉化為各級任務，再將各級任務逐級劃分成各種技能和子技能的 過程。

（四）制定教學策略

（五）設計教學評價

第四節兩種取向的教學設計模式

接受學習

接受學習是奧蘇貝爾在認知結構同化理論基礎上提出的教學模式。奧蘇貝爾認為，接受學習并不一定就是機械的、被動的，接受學習也可以是有意義的，主動的。教師想要幫助學生進行主動的、有意義的接受學習，就需要盡可能有效地組織和傳遞大量信息。奧蘇貝爾主張，教師應負責任將學習內容加以組織，并通過講課、布置任務、讓學生閱讀以及綜合所學知識等形式來傳遞這些內容。

接受學習的教學過程主要有三個環節：

1.呈現先行組織者。告知學生新教學內容的目標、方向以及基本信息；解釋并舉例說明先行組織者中的觀念；引導學生回憶已學習的內容、個人生活經驗，告知學生其先前經驗與新教學內容的聯系。

2.提供學習任務和學習材料。通過講解、討論、閱讀或實驗等方式介紹學習材料；明確說明學習內容的組織結構、邏輯順序；引導學生認識這一組織結構與先行組織者的關系。

3.優化認知結構。要求學生積極理解新內容，整合新材料與原有認知結構。例如要求學生陳述新內容與先行組織者的聯系，舉例說明新內容中的概念原理，用自己的語言解釋說明新內容的實質，從不同的角度來檢驗新內容。

發現學習

發現學習是指學生提供有關的學習資料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發現知識，理解概念和原理。

發現學習的教學要經過四個階段：

1.創設問題情境，使學生在這種情境中發現存在的矛盾，提出問題。2.促使學生利用所提供的材料，針對所遇到的問題，提出解答的假設。3.從理論上或實踐上檢驗自己的假設。

4.據實驗獲得的結果，在自習評價的基礎做出結論。

第十二章教學成效的評價 第一節 教學評價及其作用

教學評價的含義：

教學評價是以教學目標為依據，按照科學的標準，運用有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量、分析和解釋的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。

第二節 發展取向的教學評價

發展取向的教學評價是一種重過程，重視評價對象的主體性的，以促進評價對象發展為根本目的的教學評價。

第三篇：河北省高等教育自學考試畢業論文

河北省高等教育自學考試畢業

論文

淺析幼兒園美術教育教學活動創設的重要性

專 業：學前教育 作 者：李苗苗 準考證號：088110101035 指導教師：溫夫成 是否擬申請學位：否 聯系電話：***

完成日期：2012

年 2 月 3 日 通信地址：河北省承德市雙橋區馮營子高校區河北民族師范學院初等教育系學前教育專業

郵政編碼：067000

第四篇：高等教育心理學

1.1967年，奈賽爾《認知心理學》認知發展的最主要的一個方面，特別是的認知，是“以各種認知活動的某一方25.心理學中所說的能力，是指個體這種學科差異不是體現在一般智力上，一書的出版是現代認知心理學誕生的在嬰兒期之后的發展中。面”作為其對象或對其加以調節的認識順利完成某項活動的個性心理特征，而是體現在特殊智力方面，即不同專業標志。11.認知發展學派以皮亞杰為代表。或認知活動。元認知由元認知知識和元26.一般來說，大學生應該具有以下的大學生在智力發展的整體水平上不2.心理學的任務；概括地說，心理皮亞杰認為心理發展的實質是主體對認知監控組成。能力：自學能力、表達能力、操作能力

存在顯著差異，但在智力的各要素方面學研究的任務在于對心理和行為作出課題的適應。主體通過動作對客體的適19.哥德曼總結了青少年這一特定適應能力、創造能力 卻存在差異（2）性別差異。從智力發科學的描述、解釋、預測和控制，并借應是心理發展的真正原因。構成發展的的時期友誼關系的六大發展功能：（1）27.智力三元理論：當代美國心理學展的整體水平看，男女大學生不存在顯此服務于社會，提高人類的生活質量。基本過程是同化、順應和平衡。陪伴。青少年朋友間有很多的相似之家斯騰伯格從信息加工心理學的角度，著差異，但從智力各要素看，卻存在性3.描述（心理學的首要任務）是對12.可以把人一生的發展歷程劃分處，他們有更多得更處時間，愿意協作于1986年提出了人類智力的三元理別差異。研究對象的心理和行為特點做出客觀為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、活動（2）放松。青少年與朋友度過快論。這個理論主要包括智力的三個亞理33.大學生的能力差異的教育含義準確的描述，即心理與行為“是什么”。青少年期和成年期。樂的時刻（3）工具性支持。青少年從論，他們分別是情境亞理論、經驗亞理（1）針對大學生的能力類型差異，全（選擇）13.我國發展心理學界一般把青少朋友處獲知大量的信息、資源和協助論和成分亞理論（1）智力的情境亞理面培養大學生的能力：實踐對能力特別4.解釋：該任務的功能是回答“為年期界定為十一而歲到十七八歲這段等。（4）自我意向的支持。來自朋友的論闡述智力與環境的關系，表明主體所是特殊能力的發展起著重要作用；勤奮什么”的問題，即某種心理與行為事件時間，將大學階段作為承認早期或青年鼓勵、慰藉和反饋有助于青少年保持積處的社會文化環境決定智力行為的內是提高能力的必由之路，是大學生能力為什么發生，其發生的原因或機制是什期的開始。而西方大多數發展心理學家極的自我意象，獲得自我同一伴（5）涵，即周圍環境對個體智力具有制約作發展的內因。（2）針對大學生的能力水么。認為青少年期是從十一二歲到二十一社會比較。青少年通過朋友的比較可以用。智力的經驗亞理論討論個體對人物平差異，在教學方法上要因人施教。解5.預測：心理學中的預測是對一個二歲這段時間，大學階段仍屬于青少年確定自己在同伴中的地位，明確行為的或情境的經驗水平與他們的智力行為決上述矛盾，心理學家設計了許多新的特定的行為將要發生的可能性和一種階段。適當性（6）親密。友誼關系是一種充之間的關系，表明一個人在完成新穎的適應學生智力差異的教學方式。如掌握特定條件將被發現的可能性的陳述，即14.整個青少年時期又可分為：（1）滿深情的、彼此信賴的友好關系，友誼任務、處理新的情況和自動對信息進行學習、個別指示教學和個人化教學系根據已有的理論對某種心理和行為事青少年早期（十一二歲至十四五歲），雙方可以自由表露自我，彼此分享秘加工時，行為表現不同，則智力高低不統、計算機輔導教學等。件在任何條件或情況下發生的理論推大致相當于初中階段；（2）青少年中期密。同。智力的成分亞理論是該理論最重要34.（布盧姆）設計了一種掌握學習測。（十四五歲至十七八歲），相當于高中20.四種氣質類型：膽汁質、多血質、的部分，他揭示了智力活動的內部成分的程序。6.控制：大多數心理學家把對人類階段；（3）青少年晚期（十七八歲至二粘液質、抑郁質 結構。35.在我國，比較公認的是譚頂良先心理行為的控制作為（心理學的最高目十一二歲），相當與大學階段。21.大學生的氣質教育：（1）教育學28.斯騰伯格把智力成分分為元成生對學習風格所下的含義：學習風格是標）。控制意味著通過一定手段或方法15.成人期可分為三個階段：成人早生認識和控制自己的氣質：氣質類型本分，執行成分和知識獲得成分。學習者持續一貫的帶有個性特征的學使心理與行為事件發生或者不發生，即期、成人中期和成人晚期。身沒有好壞之分，每一種氣質類型都有29.智力的測量：（1）現代西方心理習方式，是學習策略和學習傾向的綜引發那些希望發生的事件，控制那些不16.皮亞杰認為個體的認知發展可積極的方面，也都有消極的方面（2）學中常用智商表示智力的高低。美國心和。希望發生的事件。分為以下四個階段：(1)感知運動階段根據不同的氣質類型，因勢利導，采取理學家推孟首次引進智商概念。其含義36.學習風格的心理要素包括認知、7.研究高等教育過程中學生的學（0----2歲）（2）前運算階段（2-----6適當的教育方法（3）氣質與職業指導是被測驗者所獲得的知齡分數與他的情感和意動三個方面。認知風格，又稱與教師的教的心理現象和規律的學科。歲）（3）具體運算階段（6---11歲）（4）（4）根據臨床研究，兩種不平衡類型實際年齡之比，用公式表示：IQ=智力“認知方式”、“認知模式”，是指個人8.高等教師學習高等教育心理學形式運算階段（十一歲以上）往往是精神疾病的主要發育者。年齡（MA）/實際年齡（CA）x100（2）在認知過程中所經常采用的、習慣化的的意義：（1）有助于了解大學生的心理17.哈佛大學心理學家佩里將大學22.性格的含義：性格是指一個對待韋克斯勒提出了（離差智力），采用年方式。

特點，提高教育的針對性：有助于高等生的思維發展劃分為以下三個階段(1)現實的態度和行為方式上經常表現出齡組的平均分和標準差來確定智商值，37.不同認知風格的學生的特點：教師加深對大學生認知特點的理解/加二元論階段。出于這一階段的大學生以來的比較穩定大的心理特征。其計算公式為：IQ=100+15(X-X)s（1）場獨立型：（含義）往往傾向于以深對大學生人格和社會性特點的理解/對與錯兩種形式來進行推理，對問題及23.性格與其他個性品質是不同的，30.大學生能力的差異主要表現在內在參照物而不是外在參照物去知覺加深對個體心理差異的理解。（2）有助事物的看法是非此即彼的（2）相對性它是由個性中具有核心意義的部分形能力的（類型和能力）的發展水平。事物，即能以自己獨立的標準覺察、判于把握教學規律，提高教育教學能力：階段。此階段的個體認識到事物的復雜成的反應個性本質屬性的穩定的心理31.能力的類型差異（1）模仿能力斷事物（特點或優勢）偏愛自然科學，有助于高校教師了解大學生的學習心性和多樣性，能夠接受對同一事物的不特征。這種據喲核心意義的特征是收一與創造能力的劃分。模仿能力指個體通教學成績較好，學習的內在動機高，學理/把握教學過程的規律，提高有效教同解釋，接受各種不同的觀點。（3）約個人的思想、信念、道德品質的調控形過觀察外部行為活動而做出相同反應習自覺性高，喜歡個人獨立學習，接受學的能力/提高其評價和反思能力（3）定性階段。在約定性階段，個體不僅能成的。的能力。創造能力指個體產生出以前不知識時善于分析，同時在學習情境中，有助于把握教師角色，增強角色勝任能夠進行抽象邏輯思維，而且在分析事物24.大學生的性格類型差異：（1）外曾有過的新事物、新思想的能力（2）他們更傾向于沖動、冒險，凡事以個人力:有助于高校教師正確把握教師角時具有自己的立場和觀點，既能夠確定傾型的大學生感情表露于外，自由奔認知能力、操作能力和社交能力的劃意志來決定。（2）場依存型（含義）較色，增強其角色意識/獲得各種能力，“這對于我是正確的”。放，當機立斷，不據小節，獨立性強，分。認知能力指人腦對信息進行加工、多地依賴外在參照物去知覺事物，或者增強其對不同角色的勝任能力/掌握必18.大學生的思維發展：（1）在形式有較強的組織能力。善于交際，但比較存續和提取的能力，如觀察力、記憶力、難以擺脫環境因素的影響，不能從復雜要的心理保健知識，促進大學生心理健邏輯思維發展的同時，辯證邏輯思維逐輕率。而內傾型的大學生以自我為出發思維能力等。操作能力指人們運用自己情境中區分事物的基本要素或組成部康/正確認識心里健康問題/掌握一定的漸趨向成熟和完善：在形式邏輯思維活點，做事謹慎、深思熟慮、缺乏實際行的身體來完成各種活動的能力。社交能分（特點或優勢）偏愛社會性學科，其心理保健和治療手段。動中，個體對客觀事物的抽象認識是孤動，顧慮多、易困惑，適應環境困難，力指人們在社會交往中所需要的能力，學習更多地依賴外在反饋，對人比對物9.心理發展不但包括新的心理與立的、靜止的和片面的。所謂辯證邏輯交際面狹窄。大學生中外傾型性格的人如組織能力、決策能力、臨場應變能力更感興趣，學習欠主動性，易受暗示，行為特點和能力的出現、已有心理與行思維，則是對客觀現實的本質聯系的對占多數，符合青年人身心發展的基本傾等（3）一般能力和特殊能力的劃分。喜歡討論問題或進行合作學習，接受知為機能的增強，還包括已有特點與能力立統一的反應。它不僅反映事物之間的向（2）獨立性的大學生有堅定的個人一般能力指順利完成各種活動都必須識時偏愛籠統的或整體的知覺方式，同的衰退或消失。相互區別，而且反映他們之間的相互聯信念，善于獨立思考，有困難或緊急情具備的能力，如感知能力、記憶能力、時在學習情境中，他們往往較為謹慎，10.心理發展的內容主要包括認知系；不僅反映事物的相對靜止，而且反況下能沉著鎮靜，獨立發揮自己的力思維能力、想象能力等。我們平常所說不愿冒險。過程發展于社會性發展兩個方面。認知映他們的絕對運動（2）在常規性思維量，甚至喜歡將自己的意志強加于人；的智力就是針對一般能力而言的。特殊38.控制源指人們對影響自己生命發展是指個體在知覺、記憶、想象、學發展的同時，創造性思維也在迅速發展而順從性的大學生易受暗示，往往屈從能力指順利完成某種專業活動所必須與命運的那些力量的看法。習和思維（判斷、推理和問題解決）等（3）在思維能力高度發展的同時，形于權勢，按照別人的意見辦事，在困難具備的能力。39.具有內部控制特征的學習者相方面的發展。其中。思維的發展是個體成了對思維的元認知：元認知是對認知或緊急情況下表現的驚慌失措。32.能力的水平差異（1）學科差異。信自己從事的活動及其結果是有自己的內部因素決定的，自己的能力和所做的努力能控制事態發展。具有外部控制特征的學習者則認為自己受命運、運氣、機遇和他人的擺布，這些外部復雜且難以預料的力量主宰自己的行為。40.正常焦慮：焦慮是個體在一定壓力情境中所產生的包含擔憂、緊張、恐懼等成分的復合型情緒。因此，中等水平的焦慮有利于學習效率的提高。41.過敏性焦慮不是因客觀情境對自尊心構成威脅而引起的，而是有遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平越高。

42.教師角色的形成一般經歷以下三個階段：（1）角色認知階段：指角色扮演這對角色的社會地位，作用及行為規范的實際認識和與社會其他角色的關系的認識（2）角色認同階段：指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為（3）角色信念階段：指教師角色中的社會期望與要求轉化為個體的心理需要。

43.教師的一般教學能力：一般教學能力，是指在所有教學活動中體現出來的教學能力（1）教學組織能力（2）教學認知能力：分析掌握教學大綱的能力；分析處理教材的能力；教學設計能力；對學生的學習準備性與人格特點的判斷能力（3）教學操作能力（4）教學監控能力

44.教師成長與發展的最高目標：專家型教師

45.專家型教師主要有以下三個方面的特征：（1）具有豐富而有效的專門知識（2）能夠高效率地解決教學領域內的問題（3）創造性的洞察力

46.學習：狹義的學習是指人類的學習。廣義的學習包括人的學習和動物的學習。一般來說，廣義的學習是指人和動物在生活中獲得經驗，并由經驗引起行為的較持久的適應性變化。

47.廣義的學習概念，應該從下面四個方面來解釋：（1）學習是人和動物所共有的心理現象（2）學習不是本能行為，而是后天習得性行為（3）任何水平的學習都能夠引起適應性的行為變化（4）不能把個體的所有變化都看作學習。

48.馮忠良教授把學習劃分為三種類型：

1、知識的學習，主要指知識的理解、鞏固、應用；

2、技能的學習。包括動作技能和智力技能的學習；

3、行為規范的學習。

49.布盧姆的學習分類是比較著名必須具有有意義學習的心向。其次，學觀念的抽象、概括和包容程度上按層次的，他的分類應該說是對教育目標的分生認知結構中必須具有適當的知識，以組織的。學生原有的觀念在概括和抽象類。以（布盧姆）為首的一個委員會于便與新知識進行聯系。最后，學習者必的水平上高于、新學習的觀念，新學習1956年、1964年和1972年先后公布（認須是這種具有潛在意義的新材料與認的觀念歸屬于舊知識而得到理解，新知知領域、情感領域和動作領域）的教育知結構中有關的舊知識發生相互作用，識所構成的從屬關系就是下位學習。目標分類。結果舊知識得到改造，新知識就獲得實73.上位學習又稱“總括學習”，是50.奧蘇伯爾主要是研究學校學生際意義，即心理意義。在學生掌握一個概括或包容程度比認的學習，他的學習分類非常引人注意和61.學習的遷移（簡稱遷移）是一種知結構中原有概念程度高的概念或命受到重視。首先，他根據學習進行的方學習對另一種學習的影響。題時產生的。

式，把學習分為接受學習和發現學習。62.根據遷移的性質分類：可以分為74.并列結合學習：是指新命題與認其次，他根據學習內容和學生已有知識正遷移和負遷移，一種學習對另一種學知結構中特有的命題既非下位關系又經驗之間的關系吧學習分為機械學習習產生積極的促進作用稱為“正遷移”。非上位關系，而是一種并列的關系時產和有意義學習。凡是一種學習對另一種學習起干擾作生的。51.奧蘇伯爾認為，學生的學習主要用或抑制作用稱為負遷移。75.現代認知心理學研究認為，問題是有意義的言語學習。63.根據遷移的層次分類：美國著名解決活動一般包括兩類思維搜索策略：52.大學生學習的特點：（1）學習方教育心理學家加涅根據遷移的層次不算法式和啟發式。算法式要逐個嘗試解式的多樣性：自學是大學生的重要學習同，分為橫向遷移和縱向遷移。所謂橫決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式方式，尤其到了高年級，自學就成了大向遷移是指先前學習向在難度上大體解決問題，它可以保證問題得到解決，學生的主要學習方式（2）學習過程的相似而有不同的后繼學習發生遷移，又但費時費力，而且往往難以實現；啟發階段性（3）學習內容的特殊性：主要稱“水平遷移”。所謂縱向遷移是指先式以一定的原有經驗為基礎，采用選擇表現在學習內容的廣泛性、專業性、競前學習向不同水平的后繼學習（更高級方式搜索解決問題，這類策略簡單省爭性和高層次上（4）學習組織的主體的學習）發生的遷移。事、效率高，但不能保證問題的成功解性 64.根據遷移先后順序：順向遷移和決。53.桑代克是聯結理論的創始人，逆向遷移。凡是先前學習對后繼學習的76.創造性不是少數天才的特權，而1896年他在哈佛大學開始用小雞做實影響稱為“順向遷移”；凡是后一種學是人類普遍存在的一種潛能。驗，被認為是動物心理學實驗的創始人習對先前學習的影響稱為“逆向遷移”。77.心理定勢是由先前的活動形成之一。65.根據遷移內容：特殊遷移與普遍的影響當前問題解決的一種心理準備54.學習是通過不斷的“嘗試錯誤”遷移。特殊前一是指某一領域內的學習狀態。而實現的 直接對另一領域內的學習所產生的影78.頭腦風暴法，又稱“智力激勵55.情境與反應之間的聯結是按照響。普遍遷移是指一種學習中獲得的一法”，是（奧斯本）于1939年提出、1953一定的規律形成或建立起來的。般原理和態度對另外具體內容的學習年正式發表的一種激發創造性思維的56.桑代克提出，情境與反應的聯結的影響，即所學的原理、原則和態度的方法。有三個定律，即（準備律）、（練習律）、具體化。79.在教學中如何提高大學生的創（效果律），其中練習律和效過濾是兩66.形式訓練說是對遷移學說現象造性：（1）完善創造性認知結構：幫助大主要定律。進行的最早、最系統的研究。

學生獲取有關領域的知識；有意識傳授57.觀察觀察學習的組合過程概括67.概括化概論又稱“經驗類化說”，創造技法；培養科學實驗能力；協助發了這四個過程的基本成分：（注意過程）是由賈德提出的。賈德在1908年所做展自我管理的技巧（2）激發創造性動調節著觀察者對示范者活動的探索和的著名的“水下擊靶”實驗，是概括化機 知覺；（保持過程）使得學習者把瞬間理論的經典實驗。（3）塑造創造性人格：激發學生進行的經驗轉換成符號概念，形成示范活動68.學習定勢又叫“學習心向”，是創造性學習的動機；培養良好的意志品的內部形象；（再造過程）是以內部形指學習者進行學習活動的心理準備狀質。培養學生的自學能力。樹立學生的象為指導，把原有的行為成分組合成新態 自信心。確立創造的信念（4）創設創的反應模式；（動機過程）則決定哪一69.所謂知識表征，是指信息在人腦造性環境：給學生提供心理的安全和心種經由觀察學習得的行為得以表現。中的儲存和呈現方式，它是個體知識學理的自由。給學生的學習留有余地。開58.發現學習是最佳的學習方式：布習的關鍵。展高水平的學術活動，鼓勵和組織各種魯納認為“發現是教育兒童的重要手70.元認知：一般認為，元認知是對創造活動。開展豐富多彩的競賽活動 段”，學生掌握學科的基本結構的最好認知的認知，具體地說，是個人認知過80.品德，又稱“道德品質”或“德方法是發現法。程的知識和調節這些過程的能力，也就行”。它是一定社會或一定時代的道德59.有意義學習的實質，就是符號、是對思維和學習活動的認識和控制。原則、規范在個人身上的體現和凝結，文字所代表的新知識與學習者認知結71.奧蘇貝爾根據新知識與原有認是處理個人與他人、個人與社會關系的構中已有的適當觀念建立實質性的和知結構的關系，將概念學習和命題學習一系列行為中所表現出來的比較穩定非人為性的聯系。分為下位學習、上位學習和并列結合學的特征和傾向。60.有意義學習的條件（1）從客觀習三種不同的意義獲得模式。81.品德與道德的區別主要有這樣條件來看，學習材料必須具有邏輯意義72.下為學習：又稱“類屬學習”。幾個方面：研究的范疇不同。影響因素（2）從主觀條件來看，首先，學習者認知心理學假定，人的認知結構是在不同。性質不同。

82.道德認識亦稱為“道德觀念”，是指對道德行為準則及其執行意義的認識。

83.道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內在體驗。84.道德意志是人利用自己的意識，通過理智的權衡，去克服道德生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現。85.道德行為是指按照道德原則和規范行動的外在表現。道德行為是衡量品德的重要標志。86.群體的種類：（1）正式群體是指有固定編制和嚴格的組織原則的群體。（2）非正式群體是指自發形成的、以個人需求或意向一致為基礎而建立起來的群體。

87.大學生班集體除了具有：

1、對共同目的、任務的深刻認識；

2、集體成員間相互友好；

3、有合理的組織結構；

4、遵守集體規范。以上這四種特征外，還具有以下特點：（哪個不是大學生班集體特征）1.強制性；

2、同一性；

3、獨立性；

4、開放性。

88.社會助長作用與社會致弱（制約）作用：社會助長作用是指許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。相反，如果許多人在一起工作時降低了個人的活動效率，就是社會致弱（制約）作用。

89.從眾是指個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉變原有態度，采取與大多數人一致的行為，如人云亦云、隨波逐流等。

90.大學生人際關系的特點：團結友愛、平等互助；理想色彩濃厚，人格因素起主導作用

91.同學關系在大學生人際關系中占主要地位。

92.時空接近性：遠親不如近鄰；態度相似性；物以類聚，人以群分。93.暈輪效應。暈輪效應是指僅僅根據某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。94.刻板印象。刻板印象是指在人腦中存在的關于某一類人的固定形象。

第五篇：高等教育心理學

1.2.心理學研究對象：人和動物的心理和行為，以人為主。人的心理現象分為：心理過程，心理特性。

個體心理過程包括：認識（認知）過程，情緒過程，意志活動。

個性心理特征（人與人心理的差異）：性格、氣質、能力。

3.4.5.6.7.8.9.心理學任務：對心理和行為做出科學的描述（是什么）、解釋（知其所以然）、預測（在什么背景下，會出現某種反應）和控制（目的），并借此服務于社會，提高人類的生活質量。高等教育心理學研究方法：觀察法，調查法，測驗法，實驗法。高等教育心理學是教育心理學的一個分支學科，它與教育心理學既具有共性，同時又具有其獨特性。高等教育心理學的獨特性體現方面：教育任務上，在培養對象上，在社會職能上，在作用地位上，在培養方式上。科學心理學誕生標志：1879年，德國，馮特（W.Wundt）（心理學之父），建立世界上第一個心理實驗室，正式從事系統的心理物理學實驗工作。構造主義奠基人：馮特。最著名代表人物：鐵欽納（E.B.Titchener）（馮特的弟子）。行為主義的誕生：1913年，美國，華生（J.Watson），發表了《一個行為主義者眼中的心理學》，華生主張把心理看作一個黑箱，不管黑箱里

裝了什么，只要對受刺激影響的反應行為作出觀察就可以。

10.新行為主義（行為主義后期）代表人物：美國，斯金納。

11.條件反射發現者：巴斯洛。

12.精神分析學說創立：19世紀末20世紀初，奧地利，弗洛伊德（S.Freud）。

13.精神分析學派研究內容：注重人類異常行為的分析和動機、無意識現象的研究；提出了本我（Id）、自我（Ego）、和超我（Superego）組成的人格結構模型。

14.現代認知心理學誕生標志：1967年，奈塞爾，《認知心理學》的出版。

15.心理發展包括：新的心理與行為特點和能力的出現，已有心理與行為機能的增強，已有特點與能力的衰退或消失。

16.心理發展的內容：認知過程發展，社會性發展。

17.認知發展學派代表：皮亞杰。

18.心理發展的實質（真正原因）：主體對客體的適應。

19.構成心理發展的基本過程：同化，順應，平衡。

20.人一生發展歷程的5個時期：胎兒期（從受孕到出生這段時間），嬰兒期（從出生到二三歲階段），兒童期（從二三歲到十一二歲這段時間，包括兒童早期和兒童中晚期），青少年期（從十一二歲到二十一二歲），成年期（二十一二歲到生命終結）。

21.青少年期（我國發展心理學界）為十一二歲到十七八歲；將大學階段作為成人早期或青年期的開始。

22.（皮亞杰）認知發展階段分為：感知運動階段（0-2歲），前運算階段（2-6歲），具體運算階段（6-11歲），形式運算階段（11歲以上）。

23.（斯騰伯格）三元智力理論組成：情境亞理論、經驗亞理論、成分亞理論。

24.（佩里）認知發展理論分為：二元論階段，相對論階段，約定性階段。

25.個體最核心的人格構成：性格。

26.性格：后天在社會環境中逐漸形成，受個體的價值觀/人生觀/世界觀的影響，有好壞之分，體現了一定的社會性與道德性。

氣質：具有天賦性，沒有好壞之分。

27.氣質的類型：膽汁質、多血質、粘液質、抑郁質。膽汁質精力旺盛，思維敏捷，但準確性差，如李逵，孫悟空；多血質容易適應新環境，結

交新朋友，活潑熱情，善于合作，如王熙鳳，豬八戒；黏液質緘默而沉靜，態度持重，如唐僧；抑郁質反應緩慢如林黛玉。

28.大學生氣質教育包括：①高校的教育工作者應注意掌握氣質的理論及大學生氣質發展的特點，因材施教。②大學生應了解自身的氣質特點，加強自我塑造。另外還要求：[1]教育學生認識和控制自己的氣質；[2]根據不同的氣質類型，因勢利導，采取適當的教育方法；[3]氣質與職業指導；[4]根據臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發生者。

29.大學生性格類型差異表現：①外傾型性格明顯多于內傾型性格。②獨立型多于順從型。③在各種社會價值類型中，經濟型對大學生有較大的吸引力。④在雙向性格因素中，中間型大學生占絕大多數。

30.青少年友誼關系的六大發展功能：陪伴，放松，工具性支持，自我意向的支持，社會比較，親密。

31.大學生應該具有的能力：自學能力，表達能力，操作能力，適應能力，創造能力。

32.智商（IQ）：智力商數的簡稱，表示智力的高低，最早由德國心理學家STEM指出；韋可斯勒提出了離差智商。

33.學習風格的構成要素（從生理，心理，社會三個層面進行劃分）：

心理要素包括：認知，情感，意動。

認知要素表現在：認知過程中歸類的寬窄，信息的繼時性加工與同時性加工，場依存性與場獨立性，分析與綜合，沉思與沖動。

情感要素表現在：理性水平的高低，學習興趣或好奇心的高低，成就動機水平的差異，內控與外控以及焦慮性質與水平的差異。

意動要素表現在：為學習堅持性的高低，言語表達力的差異，冒險與謹慎。

34.知覺風格的學生特點：

場獨立型：往往傾向于以內在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察/判斷事物。

特點或優勢：偏愛自然科學，數學成績較好，學習的內在動機高，學習自覺性高，喜歡個人獨立學習，接受知識時善于分析，同時在學習情緒中，他們更傾向于沖動，冒險，凡事以個人意志來決定。

場依存型：較多地依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響，不能從復雜情緒中區分事物的基本要素或組成部分；

特點或優勢：偏愛社會性學科，其學習更多地依賴外在反饋，對人比對物感興趣，學習欠主動，易受暗示，喜歡討論問題或進

行合作學習，接受知識時偏愛籠統的或整體的知覺方式，同時在學習情境中，他們往往較謹慎，不愿冒險。

35.學習風格的情感/意動要素內容：

1）內控性和外控性（控制源）：

內歸因學習者與外歸因學習者的學習特征

內歸因學習者外歸因學習者

把學習成敗歸為個體內部因素把學習成敗歸為個體外部因素

學習興趣高學習興趣低

學習自信心高/責任心強學習自信心低，責任心差

學習勤奮努力學習馬虎隨便

學習目標適中/富有挑戰性學習目標過低或過高

學習成績提高快學習成績提高慢

2）正常焦慮與過敏性焦慮（情感要素是引起正常/過敏性焦慮的原因：過敏性焦慮不是客觀環境對自尊心構成威脅而引起的，而是

由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的）。

36.學習者分為（焦慮水平）：高焦慮者、中度焦慮者、低焦慮者。

37.男性取得成就的傳統區域：工程技術/科學研究，女性成就的傳統區域：藝術/教育等領域。

38.教師的角色期望包括：知識的傳播者和指導者，教學的組織管理者，學生的榜樣和價值導向者，家長的代理人，心理調節或心理治療者，科學研究人員。

39.教師職業心理素質結構要素：教師的知識水平，教師的一般教學能力，教師的人格素質特征，教師職業的積極情感。

教師的教學能力包括：教學組織能力,教學認知能力,教學操作能力, 教學監控能力。

教師職業的積極情感包括：教師的威信，教育信念，責任感和自我教育效能感。

40.教師成長與發展的最高目標：專家型教師。

41.專家型教師特征：具有豐富而有效的專業知識，能夠高效率地解決教學領域內的問題，創造性的洞察力。

42.廣義的學習概念理解：①學習是人和動物所共有的心理現象；②學習不是本能行為，而是后天習得性行為；③任何水平的學習都能夠引起適

應性的行為變化；④不能把個體的所有變化都看作學習。

43.廣義的學習包括：人的學習和動物的學習。

44.(馮忠良)學習三種類型：知識的學習(知識的理解、鞏固、應用)，技能的學習(包括動作技能和智力技能的學習)，行為規范的學習。

45.（奧蘇伯爾）學習分為：接受學習和發現學習（據學習進行方式）。

機械學習和有意義學習（據學習內容和學生已有知識經驗之間的關系）。

46.（布盧姆）教育目標分類：認知領域（1956年）、情感領域（1964年）和動作領域（1972年）。

認知目標包括：知道、了解、應用、分析綜合和評價。

情感目標包括：接受、反應、價值判斷、組織、性格化。

動作技能目標包括:知覺、定向、機械動作、復雜的外顯反應。

47.學生學習的特點：①學生學習是在教師指導下，有目的、有計劃、有組織地進行的。②學生的學習是一種特殊的認識活動。③學生的學習是為將來的工作做準備的。

泛性，專業性，爭議性和高層次上），學習組織的主體性。

49.大學生學習過程三階段：基礎理論和專業基礎課階段，專業課階段，畢業設計或畢業（實習）論文階段。

50.（學習）聯結理論共同特點：1）把刺激—反應作為所有心理現象的最高解釋原則，把一切心理現象或所有的學習都歸結為刺激—反應聯結的形成。2）強調學習發生的原因在于外部的強化，主張研究學習就在于研究外部條件，而忽視對學習內部過程和內部條件的研究。

51.聯結理論的創始人：桑代克。經典實驗:用貓學習解決疑難問題，如迷籠實驗。

52.聯結理論基本觀點：①學習的實質在于形成一定的聯結②學習是通過不斷的“嘗試錯誤”而實現的③情境與反應之間的聯結是按照一定的規

律形成或建立起來的。

53.情境與反應的聯結三定律：準備律，練習律，效果律，練習律和效果律是兩大主要定律。

54.觀察學習的心理過程受四個子過程影響：注意過程（調節著觀察者對示范者活動的探索和知覺）；保持過程（使得學習者把瞬間的經驗轉換成符合概念，形成示范活動的內容形象）；再造過程（以內部形象為指導，把原有的行為成分組合成新的反應模式）；動機過程（決定哪一種經由觀察學習的行為得以表現）。

55.（布魯納）認知結構學習理論觀點：①學習是主動地形成認知結構的過程②學習過程是一個復雜的認識過程③教學應該促進學生對學科基本

結構的學習；④發現學習是最佳的學習方式。

56.有意義學習的實質：通過符號、文字所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當理念建立實質性的和非人為性的聯系。

57.有意義學習的條件：從客觀條件看，學習材料必須具有邏輯意義；從主觀條件看，學習者必須具有有意義學習的心向；學生認知結構中必須

具有適當的知識，以便與新知識進行聯系；學習者必須使這種具有潛在意義的新材料與認知結構中有關的舊知識發生相互作用，結果舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。

58.學習遷移種類：正遷移和負遷移（遷移的性質）或者積極遷移和消極遷移，橫向遷移和縱向遷移（遷移的層次），順向遷移和逆向遷移（遷移的先后順序），特殊遷移和普遍遷移（遷移的內容）。

59.遷移現象最早，最系統的研究：形式訓練說。

60.（形式訓練說注重訓練和改進各種官能。）教學的重點：訓練心理官能、提高心理官能的能量。

61.概括化理論（經驗類化說）提出者：賈德（C.H.Judd）；經典實驗：1908年，賈德，“水下擊靶”實驗。

62.促進概括化最有效方法：變式。

63.（耶爾克斯-多德森定律）學習動機與學習效率的關系：容易的任務，學習效率隨著動機作用的增強而提高，增加任務難度，動機強度越大，學習效率越低。

64.大學生學習動機的特點：①學習動機的多樣性②學習動機的發展性③學習動機的間接性④學習動機的社會性⑤學習動機的職業性。

65.在20世紀30年代，（默里）為了測量人格與需要，曾特別制定了主題統覺測驗（TAT）。在進行了大量的工作和研究之后，麥克里蘭德及其

助手改編了這種投射技術。

48.大學生學習的特點：學習方式的多樣性（自學是大學生的主要學習方式），學習過程的階段性，學習內容的特殊性（主要表現在學習內容的廣

66.“成就動機”概念最早可以追溯到20世紀30年代默里所提出的“成就需要”。

67.（阿特金森）廣義成就動機分為：追求成功的動機（表現為趨向目標的行為），避免失敗的動機（表現為想方設法逃脫成就活動，避免預料到的失敗結果）。

68.（阿特金森）決定追求成功傾向和避免失敗傾向的因素：動機（M）（一種想要達到目標或回避目標的動力因素），期望（P）（對成功或失敗

概率的主觀估計，也叫成功或失敗的可能性，與任務難度有關），誘因（I）（一個人成功或失敗的誘因價值）。

Ts=Ms×Ps×Is：Ts（追求成功的傾向），Ms（追求成功的動機），Ps（獲得成功的可能性），Is（成功后的誘因價值）。

69.（韋納）原因的維度：原因源，穩定性，可控性維度。

70.（韋納）期望原理：對未來成功和失敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結果歸因的穩定性，原因的穩定性歸因會影響成敗期望的繼續。

71.（現代認知心理學，據知識的不同表征方式和作用）知識分為：陳述性知識，程序性知識，策略性知識。

72.程序性知識與陳述性知識的區別：①定義不同（怎樣做，是什么）②測量方式不同（間接，直接）③表征形式不同（產生式、產生式系統,命

題、命題網絡、表象）④意識控制角度不同（激活速度快，慢）⑤習得與遺忘速度不同（習得速度慢、遺忘速度慢，快、快）。

程序性知識表征形式：產生式，產生式系統。一個產生式即一個“如果-那么”規則。

陳述性知識主要表征形式：命題，命題網絡。命題是信息的基本單位，是陳述性知識的一種基本表征形式。

73.程序性知識與陳述性知識的聯系：①陳述性知識的獲得往往是學習程序性知識的基礎②程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可

靠保障③陳述性知識和程序性知識雖然屬于不同性質的兩種知識，但在學習和用于解決問題期間是以多種方式相互作用。

74.策略性知識分為：認知策略，元認知策略，資源管理策略。

認知策略包括：精加工策略，組織策略，重復策略。

元認知策略包括：計劃策略，監控策略，調節策略。

資源管理策略包括：時間管理策略，學業求助策略。

75.元認知調控包括：計劃，評估，監督。

76.（奧蘇貝爾）學習機制：符號學習，概念學習，命題學習。

77.（奧蘇貝爾，據新知識與原有認知結構的關系）概念學習和命題學習的意義獲得模式：下位學習，上位學習，并列結合學習。

下位學習分為：派生類屬學習，相關類屬學習。

78.問題的成分：給定（問題的初始狀態），目標（問題要求是答案或目標狀態），障礙（給定和目標之間必須經過思維活動才能消除的障礙）。

79.（現代認知心理學）問題解決活動的思維搜索策略：算法式，啟發式。

算法式：要逐個嘗試解決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式解決問題，但費時費力，而且往往難以實現；

啟發式：以一定的原有經驗為基礎，采用選擇方式搜索解決問題，這類簡單省事、效率高，但不能保證問題的成功解決。

80.（據結果）判定創造性標準：新穎性，適用性。

81.有效問題解決者特征：①在擅長的領域表現突出②以較大的單元加工信息③能很好地監視自己的操作④能迅速處理有意義的信息⑤能以深層

次方式表征問題⑥愿意花費時間分析問題⑦能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息。

82.培養大學生問題解決能力方法有：①幫助學生養成分析問題和策略性思維的習慣②發展元認知③增強自我監控學習④發展創造性思維能力⑤

促進學生對專業知識的全面掌握⑥培養學生主動提出問題和解決問題的內在動機⑦問題的難度要適當⑧幫助學生正確地表征問題。

83.頭腦風暴法（智力激勵）：1939年，奧斯本，一種激發創造性思維的方法。

84.頭腦風暴的基本原則：①禁止提出批評性意見，讓與會者暢所欲言。②鼓勵提出各種改進意見或補充意見，完善最佳方案。③鼓勵各種想法，多多益善。④追求與眾不同的、甚至離題的想法，使與會者在自由與安全的氣氛中交換各種設想。

85.品德與道德的聯系：①個人品德是社會道德的組成部分，是社會道德在個體身上的具體表現；品德的發展與道德都受到社會發展及社會現實的制約，具有社會性和歷史性的特點。②品德是在后天的教育、榜樣示范、社會輿論等形式的影響和感染下，通過個體的實踐活動形成和發展起來的。③個人品德在受到社會道德風氣影響的同時對社會風氣也能產生一定的反作用。

86.品德與道德的區別：研究的范疇不同，影響因素不同，性質不同。

87.構成品德的基本心理成分：道德認識，道德情感，道德意志，道德行為。

88.（皮亞杰，對偶實驗、兩難故事觀察實驗）兒童品德發展四個階段：自我中心階段（2~5歲），權威階段（6~8歲），可逆性階段（8~10歲），公正階段

（11~12歲）。

89.（柯爾伯格）品德發展的三種水平（六個階段）：前習俗水平（服從與懲罰的定向，樸素的利己主義定向），習俗水平（使他人愉快和幫助他

人的定向，盡義務、重權威和維持現有社會秩序的定向），后習俗水平（墨守法規和契約的定向，良心或原則的定向）。

90.班杜拉（實驗研究：如抗拒誘惑實驗、模仿學習實驗等）提出了關于認知活動與社會影響促進學習方式改善的證據。

91.群體特征：群體必須是一群人，群體具有一定的組織結構，群體有一定的目標，群體具有共同的行為規范和心理傾向。

92.群體（按群體內成員相互作用的目的和性質）分為：正式群體，非正式群體。

93.大學生班集體特點：強制性，同一性，獨立性，開放性。（一般特征：對共同目的、任務的深刻認識，集體成員間的相互友好，有合理的組織

結構，遵守集體規范。）

94.大學生人際關系特點：團結友愛，平等互助，理想色彩濃厚，人格因素起主導作用。

95.大學生人際關系（按交往對象）分為：同學關系，師生關系，親子關系。

96.影響大學生人際交往和人際關系因素：時空接近性，態度相似性，需要與性格的互補，個性品質，外表。

97.大學生認知偏差包括：暈輪效應，刻板印象，角色固著，自我認識。

98.自我認識偏差的主要表現：不能正確地認識和評價自我。

99.大學生心理問題：環境應激問題，自我認知失調，人際關系障礙，情緒情感不穩定，性適應不良，緊張和壓抑。

100.三種心理咨詢形式：直接心理咨詢和間接心理咨詢，個別心理咨詢和團體咨詢，通信心理咨詢、電話咨詢、現場心理咨詢。

101.三種經典精神分析治療技術：自由聯想，移情，夢的分析。

1.2.3.4.5.6.7.8.9.心理學：一門研究人與動物的心理和行為的科學。高等教育心理學：研究高等教育過程中學生的學與教師的教的心理現象和規律的學科。構造主義（結構主義）：主張心理學應以意識結構為研究對象，認為所有的人類精神經驗都可以分解成基本的心理元素。格式塔心理學（完形心理學）：始于1912年的德國。該學派反對把意識分析為元素，強調心理作為一個整體、一種組織的意義，認為“整體大于部分之和”，整體不能還原為各個部分和元素的總和；部分相加不等于整體；整體先于部分而存在，并且制約著部分的性質和意義。進化心理學：認為人類的心理就是一整套信息處理裝置，這些裝置是自然選擇而形成的；其目的處理了我們祖先在狩獵等生存過程中所遇到的適應問題，是一門綜合了生物學，心理學和社會科學的研究思想。發展：個體隨年齡增長而發生的具有順序性的系統變化。系統變化：發展所包含的變化，不是隨機、混亂、無組織的，而是系統、有組織的。青少年期：由兒童成長為成人，由不成熟到成熟的時期。氣質：人的“脾氣”“秉性”或“性情”，它是個體心理特征的成分之一，指個體內在的、不依活動的目的和內容而轉移的、穩定持久的心理

活動的動力特征，它使全部心理活動染上個人獨特的色彩。

10.能力：個體順利完成某項活動的個性心理特征。

11.學習風格：學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

12.控制源：人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。

13.社會心理角色：由人們的社會地位所決定的，符合社會所期望的行為和態度模式。

14.教師的社會角色心理：教師在從事教育工作和職業活動時，表現出來的符合社會（包括學生及家長）期待的模式和規范。

15.廣義的學習：人和動物在生活中獲得經驗，并由經驗引起行為的較持久的適應性變化。

16.狹義的學習（人的學習）：人的學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，通過思維活動而積累經驗，進而產生行為，能力和心理傾向的相對持久變化的過程。

17.學生的學習：是人類學習的一種特殊形式，它通常是指學生在學校的學習，與人類一般學習相比，這種學習屬于狹義的學習。

18.學習遷移：一種學習對另一種學習的影響。

19.學習定勢（學習心向）：學習者進行學習活動時的心理準備狀態。

20.學習動機：直接推動學生進行學習的一種局部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

21.成就動機：人們在完成任務時力求獲得成功的內部動因。

22.自我效能感：人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

23.陳述性知識（描述性知識）：關于事物及其關系的知識，主要用于區別和辨別事物。

24.程序性知識：操作性知識，是關于怎樣做的知識，是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識。

25.策略性知識：關于如何學習和如何思維的知識，即個體運動陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

26.知識表征：信息在人腦中的儲存和呈現方式，它是個體知識學習的關鍵。

27.元認知：對認知的認知，具體地說，是個人認知過程的知識和調節這些過程的能力，也就是對思維和學習活動的認識和控制。

28.符號學習（代表性學習）：學習單個符號或一組符號的意義。

29.概念學習：實質上就是指掌握概念的一般意義，其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征。

30.命題學習：實際上就是學習表示若干概念之間關系的判斷。

31.變式：改變非本質屬性以保持本質屬性的概念正例的變化。

32.精加工策略：把新信息與頭腦中的舊信息聯系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學習者將信息儲存

到長時記憶中去的學習策略。

33.組織策略：發現部分之間的類別、層次或其它關系，使之帶有某種結構，以便加強與提高對材料的記憶。

34.重復策略：通過反復讀寫所學的材料使信息在記憶中保持的策略。

35.心理定勢：由先前的活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態。

36.功能固著：人們習慣了一種事物的某種或某些固定的功能時，就很難發現該事物的其他功能的心理特點。

37.品德（道德品質或德行）：一定社會或一定時代的道德原則、規范在個人身上的體現和凝結，是處理個人與他人、個人與社會關系的一系列行

為中所表現出來的比較穩定的特點或傾向。

38.群體：人們依照某些相同的心理和社會原因，以特定方式組織起來，共同活動且相互制約的共同體。

39.正式群體：有固定編制和嚴格的組織原則的群體。

40.非正式群體：自發形成的、以個人需求或意向一致為基礎而建立起來的群體。

41.社會助長作用：許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。

42.社會致弱作用：許多人在一起工作時降低了個人的活動效率。

43.從眾行為：個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉變原有態度，采取與大多數人一致的行為。

44.暈輪效應：僅僅根據某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。

45.刻板印象：在人腦中存在的關于某一類人的固定形象。

46.角色固著：個人言行舉止過分拘泥于特定角色的心理傾向。

47.一般心理問題：是輕微的心理異常，是正常心理活動中的局部異常狀態。

48.心理咨詢：咨詢者就來訪者發展方面的問題或適應方面的困難，為其提供能夠正常進行心理交流的氣氛，并運用專門的心理學方法，通過疑

義解惑、忠告建議等幫助、指導、啟發來訪者，發現并利用其潛在的各種因素，處理和解決來訪者的問題或困難，使其心理機能得以調整和提高的活動過程。