第一篇：高等教育心理學考試提綱

高等教育心理學考試提綱

1、心理學及結構（個體心理系統）？（P3）

2、教育心理學？高等教育心理學、內容、特點、任務？（P10-）

3、學習及作用？學生學習？大學生學習特點？（P291，103）

4、發現學習與接受學習？（P99）

5、動機與基本結構？動機的功能？（P106，108）

6、學習動機？如何激發大學生學習動機？（P108，125）

7、學習遷移及類型？（P130）

8、問題解決？問題情境?問題解決的影響因素？（P202，207）

9、原型啟發？（P210）

10、元認知？（P182-183）

11、作為教師，你是如何理解高校教師角色的？（P23）

12、創造性及實質？創造的影響因素有哪些？在高校教育中如何培養大學生的創造性思維？（P210，214，216）

13、品德、品德心理結構及相互關系？道德認識的形成過程?（P228-232）

14、凱爾曼品德形成理論（P247）

15、耶克斯-多德遜定律？（P128，207）

16、你是怎樣認識人的心理健康狀態的？評價大學生心理健康的標準有哪些？大學生心理健康教育的內容？（P298，316）

17、學習高等教育心理學的意義？（P20）

18、心理定勢？功能固著？二者聯系與區別？（P208，209）

19、自我意識？大學生自我意識發展特點？如何幫助大學生自我意識的完善（如何對大學生進行自我教育？）（P255，266，271）

20、教師心理健康的意義（P49-52）及維護？（P63-69）

21、人際關系（P275）的功能（P277-278）及影響因素？（P280-283）

第二篇：打印 高等教育心理學 學習提綱

高等教育心理學

學習提綱 基本概念與知識

一、自我意識（紅）

自我意識也稱自我，它指個體對自己存在的一切的認識，包括認知自己的生理狀況、心理特征以及自己與他人的關系。他是一種具有一種意識性的自我覺察活動，這種意識性不僅表現在個體對自己本身有比較清晰的理解和自覺的態度，且表現在個體對自己與客觀世界的關系有比較清晰的理解和自覺的態度。

二、心理發展

心理發展是指個體隨著年齡的增長，在相應環境的作用下，整個反應活動不斷得到改造，日趨完善化和復雜化的過程，是一種體現在個體內部的連續而又穩定的變化。發展變化從開始到成熟大致體現出這樣一些特征：

1、反映活動從混沌未分化向著分化、專門化演變。

2、反映活動從不隨意性、被動性向著隨意性、主動性演變。

3、從認識客體的外部現象向著認識事物的內部本質演變。

4、對周圍事物的態度從不穩定向著穩定演變。

三、挫折

挫折是個人從事有目的的活動時，由于遇到障礙或受到干預需要不能得到滿足時產生的一種消極的情緒狀態。在現實生活中，幾乎每個人和一切社會性行為都有出現挫折的可能。作者從可能轉變為現實有三個條件：

1、個人所追求的目標是重要的，行為動機是強烈的。

2、個人認為目標原本是可能達成的。

3、在達成目標的過程中，個人遇到難以克服的障礙。

四、成就動機

成就動機是個人對自己所認為重要的或有價值的事情，去努力完成，最求成功并要求達到完美狀態的原因。成就動機包含三點含義：

1、指個人追求進步以期達到目標的內在動力。

2、指從事某種工作時，個人自我投入精益求精的心理傾向。

3、指個人在不順利情境中，沖破障礙克服困難分離達到目標的心理傾向。

五、歸因

歸因就是尋找行為的原因。當人們在工作和學習中體驗到成功和失敗時，一般會把原因歸結為外部原因和內部原因兩個方面。外部原因指環境因素，內部原因指個人本身的因素。

六、問題解決

問題解決是指由一定情境引起，按照一定目標，應用各種認知技能，經過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。大學生進行畢業設計，教師開展課題研究，工人解決生產難題，科學家探索自然規律，都屬于問題解決。

七、認知-發展說（紅）

認知-發展說是美國心理學家和教育家布魯納，長期研究知覺與思維方面的認知學習，在《教育過程》書中，不怒那闡述了他關于學習和教學基本原則。

1、認知學習觀：學習的實質是主動地形成認知結構，布魯納認為，學習的實質不是被動地形成刺激-反應的聯結，而是主動地形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新知識與已有的認知結構聯系起來，積極地建構自己的知識體系。學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

2、提倡發現學習法：學習目的在于以發現學習的方式，是學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構，教學部應當使學生處于悲痛地接受知識的狀態，應當讓學生自己吧事物整理就緒成為發現者。

八、人格障礙（紅）

人格障礙也稱病態人格，是指人格特征顯著偏離正常。人格障礙是一種人格發展的內在不協調，是在沒有認知過程障礙和沒有智力障礙的情況下出現的情緒反應、動機和行為活動的異常。這種人格特征的偏離使患者形成了特有的行為模式而且對環境適應不良，經常影響其社會功能，甚至于社會發生沖突，達到害人害己的程度。嚴重的人格障礙者如果沒有及時有效地進行矯正，會成為精神病的高發人群。

九、需要

需要是維持個體與社會生存的必要事物在人腦中的反映。需要通常以缺乏感和豐富感唄人們所體驗，并以欲望、愿望、意圖、理想等心理活動方式反映出來。余姚雖然是一種心理現象，但需要的對象則常包含著客觀事物與現象。余姚是人的積極性的源泉，是人活動的基本動力。

十、從眾

在強大的群體壓力面前，很多人都采取了與群體內大多數成員一致的意見。這種個人受群體壓力影響，在知覺、判斷、信仰及行為上表現出與群體大多數成員相一致的現象，稱為從眾傾向或從眾行為。從眾有兩個基本要素：規范壓力 和信息壓力。從眾有兩重性，從積極的方面講，從眾對個人適應社會非常重要。但是傳統中某些有小雞意義的東西或社會上的不正之風也會禪師社會壓力，使人從眾。這種從眾就是消極的，會助長不良傳統的鞏固和歪風邪氣的蔓延。個體是否有從眾行為瘦下述因素影響：

1、群體的一致性。

2、個體在群體中的地位。

3、個人特征。

十一、定勢（紅）

定勢是指重復先前心理操作所引起的對活動的準備狀態，它有時會促進問題解決，有時會妨礙問題解決。

十二、案例教學

案例教學是參與式教學模式的一種形式，這一模式強調各人從其經驗中構建自己的知識，重視從具體經驗和個人理解中學習。案例教學是一種在教室指導下，把學生帶入特定事件的現場，進入角色，再現案例情景，通過案例分析以提高學生實際運作能力的教學方法。它把一個個獨特的情景展示給學生，是他們不離校就能在短期內接觸到生活中各種各樣的實際問題，從而有效地彌補實踐的不足和學習的片面性。案例教學有如下優點：

1、有助于培養學生分析問題和解決問題的能力。

2、有利于激發學生的學習熱情。

3、有助于培養學生的能力。

十三、心理沖突（紅）

心理沖突，又稱心理失衡，屬于輕微的心理異常。通常不存在心理狀態的病理性變化，是正常心理活動中的局部異常狀態。心理沖突是指個體在有目的的活動中，存在兩個或兩個以上相反或相互排斥的情緒、動機或價值觀，個體既不能丟掉一個保留一個，又不能把兩者在較高的層面上整合起來，因而產生的一種矛盾的心理狀態。這種矛盾的狀態持續的時間較短，一般在半個月之內，反應強度也不太大，沒有對學習和生活造成重大影響。

十四、動機斗爭

在動機發生斗爭時，人們往往要反復考慮彼此矛盾的動機的是非和優劣，以及自己應該采取的態度。動機斗爭有時非常激烈，可以使人心情緊張、行動遲緩。直到作出行動決定以后，這種由動機斗爭引起的緊張狀態才會消除。動機斗爭的過程，是人們權衡動機的輕重、評價動機的社會價值的過程，也是人們克服在困難的過程。對非原則性的動機斗爭，人們一般不會耗費過多的精力。但對于原則性的較強的動機斗爭，人們往往持慎重的態度，一是自己的意志力得到磨練。一般來說，動機斗爭的最后解決不僅受行為目標影響，同時受人的個性品質制約。

十五、氣質類型說

古希臘的醫學家希波克拉底認為人體內有四種體液：黏液，黃膽汁，黑膽汁，血液。這四種體液配合比例不同，構成了四種不同類型的人。約五百年后，羅馬醫生蓋倫進一步去頂了氣質類型，提出人的氣質分為膽汁質、多血質、粘液質和抑郁質四種類型。

1、膽汁質（興奮型）。膽汁質的高級神經活動的特點是強而不平衡。

2、多血質（活潑型）。多血質的高級神經活動的特點是強、平衡且靈活。

3、黏液質（安靜型）。黏液質的高級神經活動的特點是強、平衡但不靈活。

4、抑郁質（抑制型）。抑郁質的高級精神活動的特點是弱且興奮過程更弱。

十六、激勵的要素

未滿足的需要是激勵的開端，而需要的滿足則是激勵過程的完成，即激勵是一個滿足個體需要的過程。需要是人類行為的出發點，也是激勵的基礎。需要只有轉化為動機才能真正激發個體的行為，動機就成為激勵的中介機制。誘因是促使需要產生和形成冬季的外部條件。實現目標是激勵的最終環節。行為是個體積極性的外部表現，是激勵的必經環節和影響目標實現的反應變量。需要、動機、行為和目標（包括誘因）是激勵的四大基本要素。

十七、馬斯洛需要層次論

馬斯洛認為，人多需要由以下五個等級構成：

1、生理需要。2.安全需要。

3、愛與歸屬的需要。

4、尊重的需要。

5、自我實現的需要。馬斯洛認為上述五種需要是人們最基本的需要。這些需要是先天的，它們構成了不同的等級和水平，并成為激勵和控制個體行為的力量。

十八、創造性的心理結構（紅）

創造性是人腦對客觀現實的特殊反映方式，具有復雜的結構。創造性的心理結構包括認知因素、動機因素和人格因素等方面。

1、認知因素：知識，創造需要知識，但知識與創造性之間的關系是復雜的。思維，創造活動需要多種思維成分參與。創造性是發散思維與集中思維的有機結合，創造性也是知覺思維和分析思維的有機結合，創造性還是形象思維和理論思維的有機結合。1

2、動機因素：一般來說，認知進行創造性工作時，動機是任務中心，不是目標中心，是內在動機，而不是外在動機。

3、人格因素：智力，創造性和智力之間是一種相對獨立、在一定條件下又有相關的非線性關系。好奇，好奇是創造的萌芽，在創造活動中有出發催化的作用。冒險，冒險和創新是孿生兄弟。因為創造是一種探索性、創新性很強的活動，難免會遇到各種風險。自信，自信是創造的保證，創造性高的人都很自信，他們能夠運用自己的長處，有效地避免自己的短處，充分挖掘自己的潛力，順利地開展工作，他們信心百倍、朝氣蓬勃，相信自己有能力堅持真理、修正錯誤、沖破困難、勇往直前。

十九、提高教師教學監控能力的技術

教師教學監控能力培養的任務是：培養教師教學的自覺意識，使教師形成對教學活動自我評估的習慣和能力，掌握對教學過程進行修正和控制的方法和技能，形成對學生反應和教學策略的敏感性。在具體做法上可以采用以下技術：

1、角色改變。

2、教學反饋。

3、現場指導。

二十、知識的分類（紅）

1、根據知識的意義，可以將知識分為主管知識和客觀知識。主觀知識是由某些天生的動作意向以及某些意向和獲得和改變組成，或者說，是由一定的方式行動、相信一定的事物、說出一定的事物的意向組成。客觀知識是由理論、推測、猜想的邏輯內容構成。

2、根據知識的表征形式，可以將知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識能被人用語言來陳述和描述，是有關人所知道的事務狀況的知識。程序性知識則并不停留在人們僅能說說而已的狀態，它是關于人怎樣解決問題、如何去做某事的知識。

二十一、陳述性知識與程序性知識（紅）

陳述性知識能被人用語言來陳述和描述，是有關人所知道的事務狀況的知識?？梢詺w結為“6W”：what（是什么）、why（為什么）、who（誰）、where（在什么地方）、when（在什么時候）、how（怎么樣）。程序性知識則并不停留在人們僅能說說而已的狀態，它是關于人怎樣解決問題、如何去做某事的知識。因此，程序性知識既可能涉及人們要完成一項任務所需要的運動技能，也可能涉及在一定條件下使用科學原理的認知技能，或者涉及使用已經獲得的認知資源的認知策略。陳述性知識和程序性知識都是人的長時記憶中的重要內容。大部分陳述性知識都能夠用語言來表述，而程序性知識卻很難被人意識到。陳述性知識和程序性知識既存在著差異，同時又是緊密聯系與互動的。二

十二、人格的基本特征

1、獨特性。人格的獨特性說明了人格的千差萬別、千姿百態。

2、穩定性。人格的穩定性是指那些經常表現出來的特點，是一貫的行為方式的總和。

3、整體性。一個人的人格絕非只有一兩個特征，而是由多個特征綜合而成的整體結構。

4、社會性。人格的社會性是指社會化把人由動物變成社會的成員。

5、功能性。人格具有功能性。當人格功能發揮正常時，表現為健康而有活力，支配著一個人的成功與失敗。當人格功能發揮失調時，就會表現出懦弱無力，甚至人格變態。

人格是個人各種穩定特征的綜合體，顯示出個人的思想、情緒和行為的獨特模式。這種獨特模式是個社會化的產物，同時又影響個體與環境的交互作用。二

十三、記憶的分類

記憶是人腦對過去經驗的反映，是在頭腦中積累和保存個體經驗的心理過程。

1、按記憶的內容分類：形象記憶、語詞-邏輯記憶、動作記憶、情緒記憶。

2、按記憶的目的分類：無意記憶、有意記憶。

3、按記憶的時間分類：感覺記憶、短時記憶、長時記憶。

4、按記憶的知識性質分類：情景記憶、語義記憶。二

十四、動機和行為的關系

動機與行為的關系十分復雜：

1、同一行為可能有不同動機。

2、相似或相同的動機可能引起不同行為。

3、在同一個體身上，行為動機可能多種多樣。有的動機占主導地位，成為主導性動機，有的動機處于從屬地位，稱為從屬性動機。由于人與人之間在動機上存在很大差異，因而形成不同的動機體系。人多行為往往不受但一定動機支配，而是動機體系推動。二十五。教師威信的變化

教師的威信一旦形成，就具有相對穩定性。隨著主客觀因素的變化，教師威信也會相應發生變化。在其他因素作用下，教師威信逐漸降低甚至喪失，或繼續發展或提高，就是教師威信的變化。引起教師威信變化的因素，既有客觀因素，如社會變遷、學生發展等，又有主觀因素，如教師的知識面、生活態度、教育教學技能等。主觀因素有以下幾點：

1、安于現狀、不思進取、求知欲弱。

2、思想保守、因循守舊、固步自封。

3、隨年齡增加教育觀念變得消極，教育歹毒變得冷淡。如果教師不是經常處于積極的發展狀態，行為表現不合乎教師角色要求，威信就有可能降低或喪失。教師想要恢復已經失去的威信，要比最初獲得威信困難得多。因此，教師需要注意維護和發展自己的威信。二

十六、利用感知的內在規律，促進陳述性知識的獲得 利用感知的內在規律，租金陳述性知識的獲得。

1、設立明確的目的，讓知識的感知過程更清晰。

2、合理地安排對象與背景的關系，讓對象從背景中凸顯出來。差異律強調對象與背景的反差對學習的影響。組合律強盜刺激物本身的結構是分出對象、產生清晰感知的重要條件。活動律強調對象活動對感知的影響。

3、形象與言語的正確結合，使感知更迅速、更完善。

4、多種分析器的協同活動，提高感知的成效。

二十七、有效教學的理念

有效教學將如下理念貫穿在教學活動和教學過程之中。

1、教學應關注學生的進步和發展。

2、關注教學效益。

3、關注可測性和量化。

4、需要教師具備一種反思意識。

5、有效的教學也是一套策略。二十八。教學反思的作用（紅）

教學反思，是指教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過觀察、回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學實踐的合理性進而提高教學效能的過程。教學反思是一種通常提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的手段。教學反思的作用：

1、教學反思有助于提高教師的教學效能。

2、教學反思有助于營造濃厚的教學研究氛圍。

3、教學反思有助于促進學生學習。第二部分：基本原理及其應用

一、影響問題解決的因素及培養（紅）問題解決的影響因素

1、情境因素：問題本身的一些因素影響問題解決。（1）、刺激模式、（2）、問題的信息量、（3）、問題的具體性。

2、心理因素：（1）、認知因素。問題表征，知識、生活經驗、定勢、功能固著。（2）、情緒與動機因素。情緒、動機。（3）、人格因素。智力水平、人格特點。問題解決能力的培養

1、建立接納意見的氣氛。

2、鼓勵學生仔細地界定問題。

3、教給學生分析問題的方法。

4、鼓勵學生多角度地提出假設。

5、評價每個假設的優缺點。

6、考慮影響解決問題的因素。

7、提供問題解決的機會并給予反饋。

二、如何加強知識的保持 可以采取如下一些方法：

1、組織有效的復習。（1）、及時復習。（2）、多樣化復習。（3）、合理地分配復習時間。（4）、閱讀和長時回憶交替進行。（5）、根據個人特點選擇適合的學習方法。（6）、合理分配記憶材料，避免相互干擾。

2、利用外部記憶的手段。為了更好地保持記憶的內容，大學生還可以采取一些外部記憶的手段，如記筆記、記卡片，有時還可以將需要保持的信息輸入計算機等。

三、影響品德形成的因素及道德行為的培養（紅）影響品德形成的因素：

1、遺傳素質：遺傳素質主要是指那些與生俱來的心理解剖特點，其中腦的特性尤其重要。

2、環境和教育：（1）、家庭環境和教育的影響。家庭氣氛、父母的教養方式和期望、家長的職業類型與文化程度。（2）、學校環境和教育的影響。學校德育、校風和班風、教師教書育人的方式、方法及自身的楷模作用。（3）、社會環境的影響：社會風氣、民族文化、3、主觀因素：德國心理學家考夫卡將環境分為物理環境和行為環境。物理環境是客觀環境，行為環境是個體意識到的環境，因而是主觀的。

大學生的道德行為培養可以從道德行為方式的掌握和道德行為習慣的形成兩方面著手。

1、道德行為方式的掌握。道德行為方式的掌握是道德行為的必要條件。指導學生掌握道德行為的方式可以采用多種途徑。訓練的重點應放在道德行為的具體規則和步驟上，是學生逐漸形成獨立地、主動地和創造性地選擇合理的道德行為方式的能力。

2、道德行為習慣的培養。為了有效地培養學生具有良好的道德行為習慣，需要注意以下幾點：（1）、使學生了解有關行為的社會意義，產生自愿練習的愿望。（2）、提供道德行為練習與實踐的榜樣，讓學生進行模仿。（3）、創設重復良好

1、建立正確的自我認識，形成積極的自我概念。

2、用積極心態對待外務事務，行為的環境，避免重復不良行為的機會。（4）、通過各種有益活動使學生在有意創造一個良好和諧的外部環境。

3、堅持健康文明的生活方式。

4、正確看待壓練習中明確練習目的與要求。（5）、注意矯正不良的行為習慣。力。

5、合理宣泄情緒。

6、對青春期和性成熟狀態的良好適應。

四、自我效能感理論及其在大學生激勵中的應用

人對自己是否有能力完成某一行為的判斷，這種判斷就是自我效能感。自我效能感與自信有關，但兩者并不相同。自信是個體對自己有信心，屬于人對自己的所作所為的一種積極態度。自我效能感則是人根據自己的以往經驗，對自己是否有能力從事某一特殊的事物或工作的判斷，是人對自己某方面能力的自我評估。人都自我效能感直接決定了人進行某種活動時的動機水平。自我效能感具有如下功能：

1、決定對活動的選擇。

2、決定人對活動的努力和堅持型。

3、影響人對困難的態度。

4、影響人同環境互動時的思維方式和情緒反映。自我效能論可以解釋生活中的許多現象，例如，“藝高人膽大”。高自我效能感的人對具有挑戰性的情境敢于冒險嘗試。學生偏科的現象，亦可用自我效能感的理論去解釋：凡是偏科的學科，都是學生有高自我效能的學科量販式學生不愿學的學科，學生在該學科中自我效能也差。所以，教學應以培養學生的高自我效能感為目標。

五、大學生常見心理問題的原因分析（紅）

影響大學生心理健康的因素復雜多樣，既包括生理因素，有包括心理因素；既包括個人因素，又包括環境因素。

1、個人因素：（1）、生理因素：遺傳因素、軀體缺陷、大腦的器質性病變和神經系統的先天素質不健全、神經系統的先天素質不健全。（2）、認知因素：自我評價偏差、存在不合理的認知方式和信念（絕對化、過分概括化、糟得很）。（3）、人格因素。

2、環境因素：（1）、學校因素。（2）、家庭因素。（3）、社會因素。

六、大學生常見的心理障礙

1、適應心理問題：主要出現在大一新生中，來到大學以后，生活、學習的環境發生了很大變化，隨之而來的會出現一系列適應方面的心理問題。

2、情緒心理問題：大學生的負向情緒主要表現為（1）、憂郁。（2）、焦慮。（3）、嫉妒。

3、自我認知問題：大學生中常見的自我認知問題主要有（1）、自卑。（2）、自負。（3）、虛榮。

4、人際關系問題：人際關系問題主要表現在以下幾個方面（1）、人際關系不適。（2）、社交不良。（3）、心靈封閉。

5、戀愛心理問題：（1）、愛情的困惑。（2）、失戀的困擾。

6、性心理問題：（1）、手淫。（2）、過早性行為。

7、特殊群體大學生的心理健康問題：（1）、“90”后獨生子女的心理健康問題。（2）、貧困生的心理健康問題。（3）、畢業生的心理健康問題。

七、維護大學生心理健康的途徑和措施（紅）

1、開展心理健康教育。心理健康教育是維護大學生心理健康的重要途徑。高校應搭理宣傳普及心理健康知識，傳授必要的心理調適技巧，培養大學生的健全人格。

2、優化大學生的成長環境。心里是客觀現實的反映，是個體與外部環境相互作用的結果。因此大學生的心理健康不僅需要專門的心理教育，還有賴于整個成長環境的優化。大學校園是大學生學習、生活的主要場所，校園文化、校園氣氛對大學生心理健康有重要影響。

3、建立心理咨詢機構。針對目前我國高校心理健康教育的實際情況，設立了大學生心理健康教育與咨詢機構，負責高校大學生的心理健康教育和咨詢工作，甭為每一個大學生建立心理健康檔案，有利于教師更好地了解學生，因材施教，提高教學質量和教學水平，而且有利于學生自己更好地認識自己、更好地把握未來、更好地全面成長和發展。

4、提高大學生的挫折耐受力。大學生是一個承載這社會、家長及自身高期望值的群體，他們自我定位高，成才愿望非常強烈，但心理承受能力和適應能力尚未完全成熟。因而正確對待挫折，提高大學生的挫折耐受力，是每個大學生生存與發展的重要心理品質之一。

總之，維護大學生的心理健康不可能一蹴而就，而要循序漸進，要聯合學校、家庭、社會的共同力量，利用和整合已有的資源和優勢，建立一個全方位、有效的心理健康教育體系，從而最終實現促進個體健康成長的目的。通過全社會的共同努力，大學生的心理健康狀況一定會得到進一步的改善。

八、大學生心理健康的自我維護

第三篇：高等教育心理學

1.1967年，奈賽爾《認知心理學》認知發展的最主要的一個方面，特別是的認知，是“以各種認知活動的某一方25.心理學中所說的能力，是指個體這種學科差異不是體現在一般智力上，一書的出版是現代認知心理學誕生的在嬰兒期之后的發展中。面”作為其對象或對其加以調節的認識順利完成某項活動的個性心理特征，而是體現在特殊智力方面，即不同專業標志。11.認知發展學派以皮亞杰為代表?；蛘J知活動。元認知由元認知知識和元26.一般來說，大學生應該具有以下的大學生在智力發展的整體水平上不2.心理學的任務；概括地說，心理皮亞杰認為心理發展的實質是主體對認知監控組成。能力：自學能力、表達能力、操作能力

存在顯著差異，但在智力的各要素方面學研究的任務在于對心理和行為作出課題的適應。主體通過動作對客體的適19.哥德曼總結了青少年這一特定適應能力、創造能力 卻存在差異（2）性別差異。從智力發科學的描述、解釋、預測和控制，并借應是心理發展的真正原因。構成發展的的時期友誼關系的六大發展功能：（1）27.智力三元理論：當代美國心理學展的整體水平看，男女大學生不存在顯此服務于社會，提高人類的生活質量?；具^程是同化、順應和平衡。陪伴。青少年朋友間有很多的相似之家斯騰伯格從信息加工心理學的角度，著差異，但從智力各要素看，卻存在性3.描述（心理學的首要任務）是對12.可以把人一生的發展歷程劃分處，他們有更多得更處時間，愿意協作于1986年提出了人類智力的三元理別差異。研究對象的心理和行為特點做出客觀為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、活動（2）放松。青少年與朋友度過快論。這個理論主要包括智力的三個亞理33.大學生的能力差異的教育含義準確的描述，即心理與行為“是什么”。青少年期和成年期。樂的時刻（3）工具性支持。青少年從論，他們分別是情境亞理論、經驗亞理（1）針對大學生的能力類型差異，全（選擇）13.我國發展心理學界一般把青少朋友處獲知大量的信息、資源和協助論和成分亞理論（1）智力的情境亞理面培養大學生的能力：實踐對能力特別4.解釋：該任務的功能是回答“為年期界定為十一而歲到十七八歲這段等。（4）自我意向的支持。來自朋友的論闡述智力與環境的關系，表明主體所是特殊能力的發展起著重要作用；勤奮什么”的問題，即某種心理與行為事件時間，將大學階段作為承認早期或青年鼓勵、慰藉和反饋有助于青少年保持積處的社會文化環境決定智力行為的內是提高能力的必由之路，是大學生能力為什么發生，其發生的原因或機制是什期的開始。而西方大多數發展心理學家極的自我意象，獲得自我同一伴（5）涵，即周圍環境對個體智力具有制約作發展的內因。（2）針對大學生的能力水么。認為青少年期是從十一二歲到二十一社會比較。青少年通過朋友的比較可以用。智力的經驗亞理論討論個體對人物平差異，在教學方法上要因人施教。解5.預測：心理學中的預測是對一個二歲這段時間，大學階段仍屬于青少年確定自己在同伴中的地位，明確行為的或情境的經驗水平與他們的智力行為決上述矛盾，心理學家設計了許多新的特定的行為將要發生的可能性和一種階段。適當性（6）親密。友誼關系是一種充之間的關系，表明一個人在完成新穎的適應學生智力差異的教學方式。如掌握特定條件將被發現的可能性的陳述，即14.整個青少年時期又可分為：（1）滿深情的、彼此信賴的友好關系，友誼任務、處理新的情況和自動對信息進行學習、個別指示教學和個人化教學系根據已有的理論對某種心理和行為事青少年早期（十一二歲至十四五歲），雙方可以自由表露自我，彼此分享秘加工時，行為表現不同，則智力高低不統、計算機輔導教學等。件在任何條件或情況下發生的理論推大致相當于初中階段；（2）青少年中期密。同。智力的成分亞理論是該理論最重要34.（布盧姆）設計了一種掌握學習測。（十四五歲至十七八歲），相當于高中20.四種氣質類型：膽汁質、多血質、的部分，他揭示了智力活動的內部成分的程序。6.控制：大多數心理學家把對人類階段；（3）青少年晚期（十七八歲至二粘液質、抑郁質 結構。35.在我國，比較公認的是譚頂良先心理行為的控制作為（心理學的最高目十一二歲），相當與大學階段。21.大學生的氣質教育：（1）教育學28.斯騰伯格把智力成分分為元成生對學習風格所下的含義：學習風格是標）。控制意味著通過一定手段或方法15.成人期可分為三個階段：成人早生認識和控制自己的氣質：氣質類型本分，執行成分和知識獲得成分。學習者持續一貫的帶有個性特征的學使心理與行為事件發生或者不發生，即期、成人中期和成人晚期。身沒有好壞之分，每一種氣質類型都有29.智力的測量：（1）現代西方心理習方式，是學習策略和學習傾向的綜引發那些希望發生的事件，控制那些不16.皮亞杰認為個體的認知發展可積極的方面，也都有消極的方面（2）學中常用智商表示智力的高低。美國心和。希望發生的事件。分為以下四個階段：(1)感知運動階段根據不同的氣質類型，因勢利導，采取理學家推孟首次引進智商概念。其含義36.學習風格的心理要素包括認知、7.研究高等教育過程中學生的學（0----2歲）（2）前運算階段（2-----6適當的教育方法（3）氣質與職業指導是被測驗者所獲得的知齡分數與他的情感和意動三個方面。認知風格，又稱與教師的教的心理現象和規律的學科。歲）（3）具體運算階段（6---11歲）（4）（4）根據臨床研究，兩種不平衡類型實際年齡之比，用公式表示：IQ=智力“認知方式”、“認知模式”，是指個人8.高等教師學習高等教育心理學形式運算階段（十一歲以上）往往是精神疾病的主要發育者。年齡（MA）/實際年齡（CA）x100（2）在認知過程中所經常采用的、習慣化的的意義：（1）有助于了解大學生的心理17.哈佛大學心理學家佩里將大學22.性格的含義：性格是指一個對待韋克斯勒提出了（離差智力），采用年方式。

特點，提高教育的針對性：有助于高等生的思維發展劃分為以下三個階段(1)現實的態度和行為方式上經常表現出齡組的平均分和標準差來確定智商值，37.不同認知風格的學生的特點：教師加深對大學生認知特點的理解/加二元論階段。出于這一階段的大學生以來的比較穩定大的心理特征。其計算公式為：IQ=100+15(X-X)s（1）場獨立型：（含義）往往傾向于以深對大學生人格和社會性特點的理解/對與錯兩種形式來進行推理，對問題及23.性格與其他個性品質是不同的，30.大學生能力的差異主要表現在內在參照物而不是外在參照物去知覺加深對個體心理差異的理解。（2）有助事物的看法是非此即彼的（2）相對性它是由個性中具有核心意義的部分形能力的（類型和能力）的發展水平。事物，即能以自己獨立的標準覺察、判于把握教學規律，提高教育教學能力：階段。此階段的個體認識到事物的復雜成的反應個性本質屬性的穩定的心理31.能力的類型差異（1）模仿能力斷事物（特點或優勢）偏愛自然科學，有助于高校教師了解大學生的學習心性和多樣性，能夠接受對同一事物的不特征。這種據喲核心意義的特征是收一與創造能力的劃分。模仿能力指個體通教學成績較好，學習的內在動機高，學理/把握教學過程的規律，提高有效教同解釋，接受各種不同的觀點。（3）約個人的思想、信念、道德品質的調控形過觀察外部行為活動而做出相同反應習自覺性高，喜歡個人獨立學習，接受學的能力/提高其評價和反思能力（3）定性階段。在約定性階段，個體不僅能成的。的能力。創造能力指個體產生出以前不知識時善于分析，同時在學習情境中，有助于把握教師角色，增強角色勝任能夠進行抽象邏輯思維，而且在分析事物24.大學生的性格類型差異：（1）外曾有過的新事物、新思想的能力（2）他們更傾向于沖動、冒險，凡事以個人力:有助于高校教師正確把握教師角時具有自己的立場和觀點，既能夠確定傾型的大學生感情表露于外，自由奔認知能力、操作能力和社交能力的劃意志來決定。（2）場依存型（含義）較色，增強其角色意識/獲得各種能力，“這對于我是正確的”。放，當機立斷，不據小節，獨立性強，分。認知能力指人腦對信息進行加工、多地依賴外在參照物去知覺事物，或者增強其對不同角色的勝任能力/掌握必18.大學生的思維發展：（1）在形式有較強的組織能力。善于交際，但比較存續和提取的能力，如觀察力、記憶力、難以擺脫環境因素的影響，不能從復雜要的心理保健知識，促進大學生心理健邏輯思維發展的同時，辯證邏輯思維逐輕率。而內傾型的大學生以自我為出發思維能力等。操作能力指人們運用自己情境中區分事物的基本要素或組成部康/正確認識心里健康問題/掌握一定的漸趨向成熟和完善：在形式邏輯思維活點，做事謹慎、深思熟慮、缺乏實際行的身體來完成各種活動的能力。社交能分（特點或優勢）偏愛社會性學科，其心理保健和治療手段。動中，個體對客觀事物的抽象認識是孤動，顧慮多、易困惑，適應環境困難，力指人們在社會交往中所需要的能力，學習更多地依賴外在反饋，對人比對物9.心理發展不但包括新的心理與立的、靜止的和片面的。所謂辯證邏輯交際面狹窄。大學生中外傾型性格的人如組織能力、決策能力、臨場應變能力更感興趣，學習欠主動性，易受暗示，行為特點和能力的出現、已有心理與行思維，則是對客觀現實的本質聯系的對占多數，符合青年人身心發展的基本傾等（3）一般能力和特殊能力的劃分。喜歡討論問題或進行合作學習，接受知為機能的增強，還包括已有特點與能力立統一的反應。它不僅反映事物之間的向（2）獨立性的大學生有堅定的個人一般能力指順利完成各種活動都必須識時偏愛籠統的或整體的知覺方式，同的衰退或消失。相互區別，而且反映他們之間的相互聯信念，善于獨立思考，有困難或緊急情具備的能力，如感知能力、記憶能力、時在學習情境中，他們往往較為謹慎，10.心理發展的內容主要包括認知系；不僅反映事物的相對靜止，而且反況下能沉著鎮靜，獨立發揮自己的力思維能力、想象能力等。我們平常所說不愿冒險。過程發展于社會性發展兩個方面。認知映他們的絕對運動（2）在常規性思維量，甚至喜歡將自己的意志強加于人；的智力就是針對一般能力而言的。特殊38.控制源指人們對影響自己生命發展是指個體在知覺、記憶、想象、學發展的同時，創造性思維也在迅速發展而順從性的大學生易受暗示，往往屈從能力指順利完成某種專業活動所必須與命運的那些力量的看法。習和思維（判斷、推理和問題解決）等（3）在思維能力高度發展的同時，形于權勢，按照別人的意見辦事，在困難具備的能力。39.具有內部控制特征的學習者相方面的發展。其中。思維的發展是個體成了對思維的元認知：元認知是對認知或緊急情況下表現的驚慌失措。32.能力的水平差異（1）學科差異。信自己從事的活動及其結果是有自己的內部因素決定的，自己的能力和所做的努力能控制事態發展。具有外部控制特征的學習者則認為自己受命運、運氣、機遇和他人的擺布，這些外部復雜且難以預料的力量主宰自己的行為。40.正常焦慮：焦慮是個體在一定壓力情境中所產生的包含擔憂、緊張、恐懼等成分的復合型情緒。因此，中等水平的焦慮有利于學習效率的提高。41.過敏性焦慮不是因客觀情境對自尊心構成威脅而引起的，而是有遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平越高。

42.教師角色的形成一般經歷以下三個階段：（1）角色認知階段：指角色扮演這對角色的社會地位，作用及行為規范的實際認識和與社會其他角色的關系的認識（2）角色認同階段：指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為（3）角色信念階段：指教師角色中的社會期望與要求轉化為個體的心理需要。

43.教師的一般教學能力：一般教學能力，是指在所有教學活動中體現出來的教學能力（1）教學組織能力（2）教學認知能力：分析掌握教學大綱的能力；分析處理教材的能力；教學設計能力；對學生的學習準備性與人格特點的判斷能力（3）教學操作能力（4）教學監控能力

44.教師成長與發展的最高目標：專家型教師

45.專家型教師主要有以下三個方面的特征：（1）具有豐富而有效的專門知識（2）能夠高效率地解決教學領域內的問題（3）創造性的洞察力

46.學習：狹義的學習是指人類的學習。廣義的學習包括人的學習和動物的學習。一般來說，廣義的學習是指人和動物在生活中獲得經驗，并由經驗引起行為的較持久的適應性變化。

47.廣義的學習概念，應該從下面四個方面來解釋：（1）學習是人和動物所共有的心理現象（2）學習不是本能行為，而是后天習得性行為（3）任何水平的學習都能夠引起適應性的行為變化（4）不能把個體的所有變化都看作學習。

48.馮忠良教授把學習劃分為三種類型：

1、知識的學習，主要指知識的理解、鞏固、應用；

2、技能的學習。包括動作技能和智力技能的學習；

3、行為規范的學習。

49.布盧姆的學習分類是比較著名必須具有有意義學習的心向。其次，學觀念的抽象、概括和包容程度上按層次的，他的分類應該說是對教育目標的分生認知結構中必須具有適當的知識，以組織的。學生原有的觀念在概括和抽象類。以（布盧姆）為首的一個委員會于便與新知識進行聯系。最后，學習者必的水平上高于、新學習的觀念，新學習1956年、1964年和1972年先后公布（認須是這種具有潛在意義的新材料與認的觀念歸屬于舊知識而得到理解，新知知領域、情感領域和動作領域）的教育知結構中有關的舊知識發生相互作用，識所構成的從屬關系就是下位學習。目標分類。結果舊知識得到改造，新知識就獲得實73.上位學習又稱“總括學習”，是50.奧蘇伯爾主要是研究學校學生際意義，即心理意義。在學生掌握一個概括或包容程度比認的學習，他的學習分類非常引人注意和61.學習的遷移（簡稱遷移）是一種知結構中原有概念程度高的概念或命受到重視。首先，他根據學習進行的方學習對另一種學習的影響。題時產生的。

式，把學習分為接受學習和發現學習。62.根據遷移的性質分類：可以分為74.并列結合學習：是指新命題與認其次，他根據學習內容和學生已有知識正遷移和負遷移，一種學習對另一種學知結構中特有的命題既非下位關系又經驗之間的關系吧學習分為機械學習習產生積極的促進作用稱為“正遷移”。非上位關系，而是一種并列的關系時產和有意義學習。凡是一種學習對另一種學習起干擾作生的。51.奧蘇伯爾認為，學生的學習主要用或抑制作用稱為負遷移。75.現代認知心理學研究認為，問題是有意義的言語學習。63.根據遷移的層次分類：美國著名解決活動一般包括兩類思維搜索策略：52.大學生學習的特點：（1）學習方教育心理學家加涅根據遷移的層次不算法式和啟發式。算法式要逐個嘗試解式的多樣性：自學是大學生的重要學習同，分為橫向遷移和縱向遷移。所謂橫決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式方式，尤其到了高年級，自學就成了大向遷移是指先前學習向在難度上大體解決問題，它可以保證問題得到解決，學生的主要學習方式（2）學習過程的相似而有不同的后繼學習發生遷移，又但費時費力，而且往往難以實現；啟發階段性（3）學習內容的特殊性：主要稱“水平遷移”。所謂縱向遷移是指先式以一定的原有經驗為基礎，采用選擇表現在學習內容的廣泛性、專業性、競前學習向不同水平的后繼學習（更高級方式搜索解決問題，這類策略簡單省爭性和高層次上（4）學習組織的主體的學習）發生的遷移。事、效率高，但不能保證問題的成功解性 64.根據遷移先后順序：順向遷移和決。53.桑代克是聯結理論的創始人，逆向遷移。凡是先前學習對后繼學習的76.創造性不是少數天才的特權，而1896年他在哈佛大學開始用小雞做實影響稱為“順向遷移”；凡是后一種學是人類普遍存在的一種潛能。驗，被認為是動物心理學實驗的創始人習對先前學習的影響稱為“逆向遷移”。77.心理定勢是由先前的活動形成之一。65.根據遷移內容：特殊遷移與普遍的影響當前問題解決的一種心理準備54.學習是通過不斷的“嘗試錯誤”遷移。特殊前一是指某一領域內的學習狀態。而實現的 直接對另一領域內的學習所產生的影78.頭腦風暴法，又稱“智力激勵55.情境與反應之間的聯結是按照響。普遍遷移是指一種學習中獲得的一法”，是（奧斯本）于1939年提出、1953一定的規律形成或建立起來的。般原理和態度對另外具體內容的學習年正式發表的一種激發創造性思維的56.桑代克提出，情境與反應的聯結的影響，即所學的原理、原則和態度的方法。有三個定律，即（準備律）、（練習律）、具體化。79.在教學中如何提高大學生的創（效果律），其中練習律和效過濾是兩66.形式訓練說是對遷移學說現象造性：（1）完善創造性認知結構：幫助大主要定律。進行的最早、最系統的研究。

學生獲取有關領域的知識；有意識傳授57.觀察觀察學習的組合過程概括67.概括化概論又稱“經驗類化說”，創造技法；培養科學實驗能力；協助發了這四個過程的基本成分：（注意過程）是由賈德提出的。賈德在1908年所做展自我管理的技巧（2）激發創造性動調節著觀察者對示范者活動的探索和的著名的“水下擊靶”實驗，是概括化機 知覺；（保持過程）使得學習者把瞬間理論的經典實驗。（3）塑造創造性人格：激發學生進行的經驗轉換成符號概念，形成示范活動68.學習定勢又叫“學習心向”，是創造性學習的動機；培養良好的意志品的內部形象；（再造過程）是以內部形指學習者進行學習活動的心理準備狀質。培養學生的自學能力。樹立學生的象為指導，把原有的行為成分組合成新態 自信心。確立創造的信念（4）創設創的反應模式；（動機過程）則決定哪一69.所謂知識表征，是指信息在人腦造性環境：給學生提供心理的安全和心種經由觀察學習得的行為得以表現。中的儲存和呈現方式，它是個體知識學理的自由。給學生的學習留有余地。開58.發現學習是最佳的學習方式：布習的關鍵。展高水平的學術活動，鼓勵和組織各種魯納認為“發現是教育兒童的重要手70.元認知：一般認為，元認知是對創造活動。開展豐富多彩的競賽活動 段”，學生掌握學科的基本結構的最好認知的認知，具體地說，是個人認知過80.品德，又稱“道德品質”或“德方法是發現法。程的知識和調節這些過程的能力，也就行”。它是一定社會或一定時代的道德59.有意義學習的實質，就是符號、是對思維和學習活動的認識和控制。原則、規范在個人身上的體現和凝結，文字所代表的新知識與學習者認知結71.奧蘇貝爾根據新知識與原有認是處理個人與他人、個人與社會關系的構中已有的適當觀念建立實質性的和知結構的關系，將概念學習和命題學習一系列行為中所表現出來的比較穩定非人為性的聯系。分為下位學習、上位學習和并列結合學的特征和傾向。60.有意義學習的條件（1）從客觀習三種不同的意義獲得模式。81.品德與道德的區別主要有這樣條件來看，學習材料必須具有邏輯意義72.下為學習：又稱“類屬學習”。幾個方面：研究的范疇不同。影響因素（2）從主觀條件來看，首先，學習者認知心理學假定，人的認知結構是在不同。性質不同。

82.道德認識亦稱為“道德觀念”，是指對道德行為準則及其執行意義的認識。

83.道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內在體驗。84.道德意志是人利用自己的意識，通過理智的權衡，去克服道德生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現。85.道德行為是指按照道德原則和規范行動的外在表現。道德行為是衡量品德的重要標志。86.群體的種類：（1）正式群體是指有固定編制和嚴格的組織原則的群體。（2）非正式群體是指自發形成的、以個人需求或意向一致為基礎而建立起來的群體。

87.大學生班集體除了具有：

1、對共同目的、任務的深刻認識；

2、集體成員間相互友好；

3、有合理的組織結構；

4、遵守集體規范。以上這四種特征外，還具有以下特點：（哪個不是大學生班集體特征）1.強制性；

2、同一性；

3、獨立性；

4、開放性。

88.社會助長作用與社會致弱（制約）作用：社會助長作用是指許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。相反，如果許多人在一起工作時降低了個人的活動效率，就是社會致弱（制約）作用。

89.從眾是指個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉變原有態度，采取與大多數人一致的行為，如人云亦云、隨波逐流等。

90.大學生人際關系的特點：團結友愛、平等互助；理想色彩濃厚，人格因素起主導作用

91.同學關系在大學生人際關系中占主要地位。

92.時空接近性：遠親不如近鄰；態度相似性；物以類聚，人以群分。93.暈輪效應。暈輪效應是指僅僅根據某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。94.刻板印象?？贪逵∠笫侵冈谌四X中存在的關于某一類人的固定形象。

第四篇：高等教育心理學

1.2.心理學研究對象：人和動物的心理和行為，以人為主。人的心理現象分為：心理過程，心理特性。

個體心理過程包括：認識（認知）過程，情緒過程，意志活動。

個性心理特征（人與人心理的差異）：性格、氣質、能力。

3.4.5.6.7.8.9.心理學任務：對心理和行為做出科學的描述（是什么）、解釋（知其所以然）、預測（在什么背景下，會出現某種反應）和控制（目的），并借此服務于社會，提高人類的生活質量。高等教育心理學研究方法：觀察法，調查法，測驗法，實驗法。高等教育心理學是教育心理學的一個分支學科，它與教育心理學既具有共性，同時又具有其獨特性。高等教育心理學的獨特性體現方面：教育任務上，在培養對象上，在社會職能上，在作用地位上，在培養方式上?？茖W心理學誕生標志：1879年，德國，馮特（W.Wundt）（心理學之父），建立世界上第一個心理實驗室，正式從事系統的心理物理學實驗工作。構造主義奠基人：馮特。最著名代表人物：鐵欽納（E.B.Titchener）（馮特的弟子）。行為主義的誕生：1913年，美國，華生（J.Watson），發表了《一個行為主義者眼中的心理學》，華生主張把心理看作一個黑箱，不管黑箱里

裝了什么，只要對受刺激影響的反應行為作出觀察就可以。

10.新行為主義（行為主義后期）代表人物：美國，斯金納。

11.條件反射發現者：巴斯洛。

12.精神分析學說創立：19世紀末20世紀初，奧地利，弗洛伊德（S.Freud）。

13.精神分析學派研究內容：注重人類異常行為的分析和動機、無意識現象的研究；提出了本我（Id）、自我（Ego）、和超我（Superego）組成的人格結構模型。

14.現代認知心理學誕生標志：1967年，奈塞爾，《認知心理學》的出版。

15.心理發展包括：新的心理與行為特點和能力的出現，已有心理與行為機能的增強，已有特點與能力的衰退或消失。

16.心理發展的內容：認知過程發展，社會性發展。

17.認知發展學派代表：皮亞杰。

18.心理發展的實質（真正原因）：主體對客體的適應。

19.構成心理發展的基本過程：同化，順應，平衡。

20.人一生發展歷程的5個時期：胎兒期（從受孕到出生這段時間），嬰兒期（從出生到二三歲階段），兒童期（從二三歲到十一二歲這段時間，包括兒童早期和兒童中晚期），青少年期（從十一二歲到二十一二歲），成年期（二十一二歲到生命終結）。

21.青少年期（我國發展心理學界）為十一二歲到十七八歲；將大學階段作為成人早期或青年期的開始。

22.（皮亞杰）認知發展階段分為：感知運動階段（0-2歲），前運算階段（2-6歲），具體運算階段（6-11歲），形式運算階段（11歲以上）。

23.（斯騰伯格）三元智力理論組成：情境亞理論、經驗亞理論、成分亞理論。

24.（佩里）認知發展理論分為：二元論階段，相對論階段，約定性階段。

25.個體最核心的人格構成：性格。

26.性格：后天在社會環境中逐漸形成，受個體的價值觀/人生觀/世界觀的影響，有好壞之分，體現了一定的社會性與道德性。

氣質：具有天賦性，沒有好壞之分。

27.氣質的類型：膽汁質、多血質、粘液質、抑郁質。膽汁質精力旺盛，思維敏捷，但準確性差，如李逵，孫悟空；多血質容易適應新環境，結

交新朋友，活潑熱情，善于合作，如王熙鳳，豬八戒；黏液質緘默而沉靜，態度持重，如唐僧；抑郁質反應緩慢如林黛玉。

28.大學生氣質教育包括：①高校的教育工作者應注意掌握氣質的理論及大學生氣質發展的特點，因材施教。②大學生應了解自身的氣質特點，加強自我塑造。另外還要求：[1]教育學生認識和控制自己的氣質；[2]根據不同的氣質類型，因勢利導，采取適當的教育方法；[3]氣質與職業指導；[4]根據臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發生者。

29.大學生性格類型差異表現：①外傾型性格明顯多于內傾型性格。②獨立型多于順從型。③在各種社會價值類型中，經濟型對大學生有較大的吸引力。④在雙向性格因素中，中間型大學生占絕大多數。

30.青少年友誼關系的六大發展功能：陪伴，放松，工具性支持，自我意向的支持，社會比較，親密。

31.大學生應該具有的能力：自學能力，表達能力，操作能力，適應能力，創造能力。

32.智商（IQ）：智力商數的簡稱，表示智力的高低，最早由德國心理學家STEM指出；韋可斯勒提出了離差智商。

33.學習風格的構成要素（從生理，心理，社會三個層面進行劃分）：

心理要素包括：認知，情感，意動。

認知要素表現在：認知過程中歸類的寬窄，信息的繼時性加工與同時性加工，場依存性與場獨立性，分析與綜合，沉思與沖動。

情感要素表現在：理性水平的高低，學習興趣或好奇心的高低，成就動機水平的差異，內控與外控以及焦慮性質與水平的差異。

意動要素表現在：為學習堅持性的高低，言語表達力的差異，冒險與謹慎。

34.知覺風格的學生特點：

場獨立型：往往傾向于以內在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察/判斷事物。

特點或優勢：偏愛自然科學，數學成績較好，學習的內在動機高，學習自覺性高，喜歡個人獨立學習，接受知識時善于分析，同時在學習情緒中，他們更傾向于沖動，冒險，凡事以個人意志來決定。

場依存型：較多地依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響，不能從復雜情緒中區分事物的基本要素或組成部分；

特點或優勢：偏愛社會性學科，其學習更多地依賴外在反饋，對人比對物感興趣，學習欠主動，易受暗示，喜歡討論問題或進

行合作學習，接受知識時偏愛籠統的或整體的知覺方式，同時在學習情境中，他們往往較謹慎，不愿冒險。

35.學習風格的情感/意動要素內容：

1）內控性和外控性（控制源）：

內歸因學習者與外歸因學習者的學習特征

內歸因學習者外歸因學習者

把學習成敗歸為個體內部因素把學習成敗歸為個體外部因素

學習興趣高學習興趣低

學習自信心高/責任心強學習自信心低，責任心差

學習勤奮努力學習馬虎隨便

學習目標適中/富有挑戰性學習目標過低或過高

學習成績提高快學習成績提高慢

2）正常焦慮與過敏性焦慮（情感要素是引起正常/過敏性焦慮的原因：過敏性焦慮不是客觀環境對自尊心構成威脅而引起的，而是

由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的）。

36.學習者分為（焦慮水平）：高焦慮者、中度焦慮者、低焦慮者。

37.男性取得成就的傳統區域：工程技術/科學研究，女性成就的傳統區域：藝術/教育等領域。

38.教師的角色期望包括：知識的傳播者和指導者，教學的組織管理者，學生的榜樣和價值導向者，家長的代理人，心理調節或心理治療者，科學研究人員。

39.教師職業心理素質結構要素：教師的知識水平，教師的一般教學能力，教師的人格素質特征，教師職業的積極情感。

教師的教學能力包括：教學組織能力,教學認知能力,教學操作能力, 教學監控能力。

教師職業的積極情感包括：教師的威信，教育信念，責任感和自我教育效能感。

40.教師成長與發展的最高目標：專家型教師。

41.專家型教師特征：具有豐富而有效的專業知識，能夠高效率地解決教學領域內的問題，創造性的洞察力。

42.廣義的學習概念理解：①學習是人和動物所共有的心理現象；②學習不是本能行為，而是后天習得性行為；③任何水平的學習都能夠引起適

應性的行為變化；④不能把個體的所有變化都看作學習。

43.廣義的學習包括：人的學習和動物的學習。

44.(馮忠良)學習三種類型：知識的學習(知識的理解、鞏固、應用)，技能的學習(包括動作技能和智力技能的學習)，行為規范的學習。

45.（奧蘇伯爾）學習分為：接受學習和發現學習（據學習進行方式）。

機械學習和有意義學習（據學習內容和學生已有知識經驗之間的關系）。

46.（布盧姆）教育目標分類：認知領域（1956年）、情感領域（1964年）和動作領域（1972年）。

認知目標包括：知道、了解、應用、分析綜合和評價。

情感目標包括：接受、反應、價值判斷、組織、性格化。

動作技能目標包括:知覺、定向、機械動作、復雜的外顯反應。

47.學生學習的特點：①學生學習是在教師指導下，有目的、有計劃、有組織地進行的。②學生的學習是一種特殊的認識活動。③學生的學習是為將來的工作做準備的。

泛性，專業性，爭議性和高層次上），學習組織的主體性。

49.大學生學習過程三階段：基礎理論和專業基礎課階段，專業課階段，畢業設計或畢業（實習）論文階段。

50.（學習）聯結理論共同特點：1）把刺激—反應作為所有心理現象的最高解釋原則，把一切心理現象或所有的學習都歸結為刺激—反應聯結的形成。2）強調學習發生的原因在于外部的強化，主張研究學習就在于研究外部條件，而忽視對學習內部過程和內部條件的研究。

51.聯結理論的創始人：桑代克。經典實驗:用貓學習解決疑難問題，如迷籠實驗。

52.聯結理論基本觀點：①學習的實質在于形成一定的聯結②學習是通過不斷的“嘗試錯誤”而實現的③情境與反應之間的聯結是按照一定的規

律形成或建立起來的。

53.情境與反應的聯結三定律：準備律，練習律，效果律，練習律和效果律是兩大主要定律。

54.觀察學習的心理過程受四個子過程影響：注意過程（調節著觀察者對示范者活動的探索和知覺）；保持過程（使得學習者把瞬間的經驗轉換成符合概念，形成示范活動的內容形象）；再造過程（以內部形象為指導，把原有的行為成分組合成新的反應模式）；動機過程（決定哪一種經由觀察學習的行為得以表現）。

55.（布魯納）認知結構學習理論觀點：①學習是主動地形成認知結構的過程②學習過程是一個復雜的認識過程③教學應該促進學生對學科基本

結構的學習；④發現學習是最佳的學習方式。

56.有意義學習的實質：通過符號、文字所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當理念建立實質性的和非人為性的聯系。

57.有意義學習的條件：從客觀條件看，學習材料必須具有邏輯意義；從主觀條件看，學習者必須具有有意義學習的心向；學生認知結構中必須

具有適當的知識，以便與新知識進行聯系；學習者必須使這種具有潛在意義的新材料與認知結構中有關的舊知識發生相互作用，結果舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。

58.學習遷移種類：正遷移和負遷移（遷移的性質）或者積極遷移和消極遷移，橫向遷移和縱向遷移（遷移的層次），順向遷移和逆向遷移（遷移的先后順序），特殊遷移和普遍遷移（遷移的內容）。

59.遷移現象最早，最系統的研究：形式訓練說。

60.（形式訓練說注重訓練和改進各種官能。）教學的重點：訓練心理官能、提高心理官能的能量。

61.概括化理論（經驗類化說）提出者：賈德（C.H.Judd）；經典實驗：1908年，賈德，“水下擊靶”實驗。

62.促進概括化最有效方法：變式。

63.（耶爾克斯-多德森定律）學習動機與學習效率的關系：容易的任務，學習效率隨著動機作用的增強而提高，增加任務難度，動機強度越大，學習效率越低。

64.大學生學習動機的特點：①學習動機的多樣性②學習動機的發展性③學習動機的間接性④學習動機的社會性⑤學習動機的職業性。

65.在20世紀30年代，（默里）為了測量人格與需要，曾特別制定了主題統覺測驗（TAT）。在進行了大量的工作和研究之后，麥克里蘭德及其

助手改編了這種投射技術。

48.大學生學習的特點：學習方式的多樣性（自學是大學生的主要學習方式），學習過程的階段性，學習內容的特殊性（主要表現在學習內容的廣

66.“成就動機”概念最早可以追溯到20世紀30年代默里所提出的“成就需要”。

67.（阿特金森）廣義成就動機分為：追求成功的動機（表現為趨向目標的行為），避免失敗的動機（表現為想方設法逃脫成就活動，避免預料到的失敗結果）。

68.（阿特金森）決定追求成功傾向和避免失敗傾向的因素：動機（M）（一種想要達到目標或回避目標的動力因素），期望（P）（對成功或失敗

概率的主觀估計，也叫成功或失敗的可能性，與任務難度有關），誘因（I）（一個人成功或失敗的誘因價值）。

Ts=Ms×Ps×Is：Ts（追求成功的傾向），Ms（追求成功的動機），Ps（獲得成功的可能性），Is（成功后的誘因價值）。

69.（韋納）原因的維度：原因源，穩定性，可控性維度。

70.（韋納）期望原理：對未來成功和失敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結果歸因的穩定性，原因的穩定性歸因會影響成敗期望的繼續。

71.（現代認知心理學，據知識的不同表征方式和作用）知識分為：陳述性知識，程序性知識，策略性知識。

72.程序性知識與陳述性知識的區別：①定義不同（怎樣做，是什么）②測量方式不同（間接，直接）③表征形式不同（產生式、產生式系統,命

題、命題網絡、表象）④意識控制角度不同（激活速度快，慢）⑤習得與遺忘速度不同（習得速度慢、遺忘速度慢，快、快）。

程序性知識表征形式：產生式，產生式系統。一個產生式即一個“如果-那么”規則。

陳述性知識主要表征形式：命題，命題網絡。命題是信息的基本單位，是陳述性知識的一種基本表征形式。

73.程序性知識與陳述性知識的聯系：①陳述性知識的獲得往往是學習程序性知識的基礎②程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可

靠保障③陳述性知識和程序性知識雖然屬于不同性質的兩種知識，但在學習和用于解決問題期間是以多種方式相互作用。

74.策略性知識分為：認知策略，元認知策略，資源管理策略。

認知策略包括：精加工策略，組織策略，重復策略。

元認知策略包括：計劃策略，監控策略，調節策略。

資源管理策略包括：時間管理策略，學業求助策略。

75.元認知調控包括：計劃，評估，監督。

76.（奧蘇貝爾）學習機制：符號學習，概念學習，命題學習。

77.（奧蘇貝爾，據新知識與原有認知結構的關系）概念學習和命題學習的意義獲得模式：下位學習，上位學習，并列結合學習。

下位學習分為：派生類屬學習，相關類屬學習。

78.問題的成分：給定（問題的初始狀態），目標（問題要求是答案或目標狀態），障礙（給定和目標之間必須經過思維活動才能消除的障礙）。

79.（現代認知心理學）問題解決活動的思維搜索策略：算法式，啟發式。

算法式：要逐個嘗試解決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式解決問題，但費時費力，而且往往難以實現；

啟發式：以一定的原有經驗為基礎，采用選擇方式搜索解決問題，這類簡單省事、效率高，但不能保證問題的成功解決。

80.（據結果）判定創造性標準：新穎性，適用性。

81.有效問題解決者特征：①在擅長的領域表現突出②以較大的單元加工信息③能很好地監視自己的操作④能迅速處理有意義的信息⑤能以深層

次方式表征問題⑥愿意花費時間分析問題⑦能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息。

82.培養大學生問題解決能力方法有：①幫助學生養成分析問題和策略性思維的習慣②發展元認知③增強自我監控學習④發展創造性思維能力⑤

促進學生對專業知識的全面掌握⑥培養學生主動提出問題和解決問題的內在動機⑦問題的難度要適當⑧幫助學生正確地表征問題。

83.頭腦風暴法（智力激勵）：1939年，奧斯本，一種激發創造性思維的方法。

84.頭腦風暴的基本原則：①禁止提出批評性意見，讓與會者暢所欲言。②鼓勵提出各種改進意見或補充意見，完善最佳方案。③鼓勵各種想法，多多益善。④追求與眾不同的、甚至離題的想法，使與會者在自由與安全的氣氛中交換各種設想。

85.品德與道德的聯系：①個人品德是社會道德的組成部分，是社會道德在個體身上的具體表現；品德的發展與道德都受到社會發展及社會現實的制約，具有社會性和歷史性的特點。②品德是在后天的教育、榜樣示范、社會輿論等形式的影響和感染下，通過個體的實踐活動形成和發展起來的。③個人品德在受到社會道德風氣影響的同時對社會風氣也能產生一定的反作用。

86.品德與道德的區別：研究的范疇不同，影響因素不同，性質不同。

87.構成品德的基本心理成分：道德認識，道德情感，道德意志，道德行為。

88.（皮亞杰，對偶實驗、兩難故事觀察實驗）兒童品德發展四個階段：自我中心階段（2~5歲），權威階段（6~8歲），可逆性階段（8~10歲），公正階段

（11~12歲）。

89.（柯爾伯格）品德發展的三種水平（六個階段）：前習俗水平（服從與懲罰的定向，樸素的利己主義定向），習俗水平（使他人愉快和幫助他

人的定向，盡義務、重權威和維持現有社會秩序的定向），后習俗水平（墨守法規和契約的定向，良心或原則的定向）。

90.班杜拉（實驗研究：如抗拒誘惑實驗、模仿學習實驗等）提出了關于認知活動與社會影響促進學習方式改善的證據。

91.群體特征：群體必須是一群人，群體具有一定的組織結構，群體有一定的目標，群體具有共同的行為規范和心理傾向。

92.群體（按群體內成員相互作用的目的和性質）分為：正式群體，非正式群體。

93.大學生班集體特點：強制性，同一性，獨立性，開放性。（一般特征：對共同目的、任務的深刻認識，集體成員間的相互友好，有合理的組織

結構，遵守集體規范。）

94.大學生人際關系特點：團結友愛，平等互助，理想色彩濃厚，人格因素起主導作用。

95.大學生人際關系（按交往對象）分為：同學關系，師生關系，親子關系。

96.影響大學生人際交往和人際關系因素：時空接近性，態度相似性，需要與性格的互補，個性品質，外表。

97.大學生認知偏差包括：暈輪效應，刻板印象，角色固著，自我認識。

98.自我認識偏差的主要表現：不能正確地認識和評價自我。

99.大學生心理問題：環境應激問題，自我認知失調，人際關系障礙，情緒情感不穩定，性適應不良，緊張和壓抑。

100.三種心理咨詢形式：直接心理咨詢和間接心理咨詢，個別心理咨詢和團體咨詢，通信心理咨詢、電話咨詢、現場心理咨詢。

101.三種經典精神分析治療技術：自由聯想，移情，夢的分析。

1.2.3.4.5.6.7.8.9.心理學：一門研究人與動物的心理和行為的科學。高等教育心理學：研究高等教育過程中學生的學與教師的教的心理現象和規律的學科。構造主義（結構主義）：主張心理學應以意識結構為研究對象，認為所有的人類精神經驗都可以分解成基本的心理元素。格式塔心理學（完形心理學）：始于1912年的德國。該學派反對把意識分析為元素，強調心理作為一個整體、一種組織的意義，認為“整體大于部分之和”，整體不能還原為各個部分和元素的總和；部分相加不等于整體；整體先于部分而存在，并且制約著部分的性質和意義。進化心理學：認為人類的心理就是一整套信息處理裝置，這些裝置是自然選擇而形成的；其目的處理了我們祖先在狩獵等生存過程中所遇到的適應問題，是一門綜合了生物學，心理學和社會科學的研究思想。發展：個體隨年齡增長而發生的具有順序性的系統變化。系統變化：發展所包含的變化，不是隨機、混亂、無組織的，而是系統、有組織的。青少年期：由兒童成長為成人，由不成熟到成熟的時期。氣質：人的“脾氣”“秉性”或“性情”，它是個體心理特征的成分之一，指個體內在的、不依活動的目的和內容而轉移的、穩定持久的心理

活動的動力特征，它使全部心理活動染上個人獨特的色彩。

10.能力：個體順利完成某項活動的個性心理特征。

11.學習風格：學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

12.控制源：人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。

13.社會心理角色：由人們的社會地位所決定的，符合社會所期望的行為和態度模式。

14.教師的社會角色心理：教師在從事教育工作和職業活動時，表現出來的符合社會（包括學生及家長）期待的模式和規范。

15.廣義的學習：人和動物在生活中獲得經驗，并由經驗引起行為的較持久的適應性變化。

16.狹義的學習（人的學習）：人的學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，通過思維活動而積累經驗，進而產生行為，能力和心理傾向的相對持久變化的過程。

17.學生的學習：是人類學習的一種特殊形式，它通常是指學生在學校的學習，與人類一般學習相比，這種學習屬于狹義的學習。

18.學習遷移：一種學習對另一種學習的影響。

19.學習定勢（學習心向）：學習者進行學習活動時的心理準備狀態。

20.學習動機：直接推動學生進行學習的一種局部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

21.成就動機：人們在完成任務時力求獲得成功的內部動因。

22.自我效能感：人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

23.陳述性知識（描述性知識）：關于事物及其關系的知識，主要用于區別和辨別事物。

24.程序性知識：操作性知識，是關于怎樣做的知識，是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識。

25.策略性知識：關于如何學習和如何思維的知識，即個體運動陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

26.知識表征：信息在人腦中的儲存和呈現方式，它是個體知識學習的關鍵。

27.元認知：對認知的認知，具體地說，是個人認知過程的知識和調節這些過程的能力，也就是對思維和學習活動的認識和控制。

28.符號學習（代表性學習）：學習單個符號或一組符號的意義。

29.概念學習：實質上就是指掌握概念的一般意義，其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征。

30.命題學習：實際上就是學習表示若干概念之間關系的判斷。

31.變式：改變非本質屬性以保持本質屬性的概念正例的變化。

32.精加工策略：把新信息與頭腦中的舊信息聯系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學習者將信息儲存

到長時記憶中去的學習策略。

33.組織策略：發現部分之間的類別、層次或其它關系，使之帶有某種結構，以便加強與提高對材料的記憶。

34.重復策略：通過反復讀寫所學的材料使信息在記憶中保持的策略。

35.心理定勢：由先前的活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態。

36.功能固著：人們習慣了一種事物的某種或某些固定的功能時，就很難發現該事物的其他功能的心理特點。

37.品德（道德品質或德行）：一定社會或一定時代的道德原則、規范在個人身上的體現和凝結，是處理個人與他人、個人與社會關系的一系列行

為中所表現出來的比較穩定的特點或傾向。

38.群體：人們依照某些相同的心理和社會原因，以特定方式組織起來，共同活動且相互制約的共同體。

39.正式群體：有固定編制和嚴格的組織原則的群體。

40.非正式群體：自發形成的、以個人需求或意向一致為基礎而建立起來的群體。

41.社會助長作用：許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。

42.社會致弱作用：許多人在一起工作時降低了個人的活動效率。

43.從眾行為：個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉變原有態度，采取與大多數人一致的行為。

44.暈輪效應：僅僅根據某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。

45.刻板印象：在人腦中存在的關于某一類人的固定形象。

46.角色固著：個人言行舉止過分拘泥于特定角色的心理傾向。

47.一般心理問題：是輕微的心理異常，是正常心理活動中的局部異常狀態。

48.心理咨詢：咨詢者就來訪者發展方面的問題或適應方面的困難，為其提供能夠正常進行心理交流的氣氛，并運用專門的心理學方法，通過疑

義解惑、忠告建議等幫助、指導、啟發來訪者，發現并利用其潛在的各種因素，處理和解決來訪者的問題或困難，使其心理機能得以調整和提高的活動過程。

第五篇：高等教育心理學

一、中國高等教育的十大特征

1、面向全體公民的大眾化特征。

2、面向世界經濟的國際化特征。

3、面向教育過程的終身化特征。

4、面向教育領域同行的競爭話特征。

5、面向教育模式的多元化特征。

6、面向受教育者的個性化特征。

7、面向教育管理機構的分權化特征。

8、面向教育運行方式的產業化特征。

9、面向教育資源配置的市場化特征。

10、面向教育手段和方式的遠程化特征。

二、高等教育的功能

1、文化傳承功能。

2、文化選擇功能。

3、文化批判功能。

4、文化創造功能。

三、教師的教學風格

教學風格是指教師的教學具有自己的特點。

根據教師在課堂上與學生互動的多少。分為“以教師為中心型”和“以學生為中心型”。

根據教師擅長的教學方式，分為“歸納性”和“演繹型”。歸納型教師獻給學生呈現實例。讓學生自己從實例中去歸納出概念和原理。演繹型的教師先給學生明確的概念和原理，然后再用具體的實例而來說明。

學生的學習風格是指學生在學習中表現出來的特點，又叫認知風格。根據人對外外部環境的依賴程度不同，可以分為場獨立型和場依存型。

四、高等教育心理學的學科性質

高等教育心理學是一門較差學科或綜合學科，是一門理論性、工具性和應用性兼備的學科。

五、教育心理學的發展簡介

1、學科孕育階段。詹姆斯將心理學引進教育領域。霍爾，卡特爾，杜威

2、學科創建階段。桑代克《教育心理學》

3、學科發展階段。發展心理學，心里測量學

六、高等教育心理學的任務

1、描述高校教師和學生的心理現象。

2、揭示高校教師和學生的心理規律。

3、預測高校教師和學生的行為。

3、為高等教育實踐提供指導。

七、高等教育心理學的作用

1、有助于提高高校教師的理論水平。

2、有助于提高高翔教師的教學改革。

3、有助于高等學校的教育和教學改革。

4、有助于提高高等學校德育的水平。

5、有助于高校教師的自我完善和做好領導工作。

八、高等教育心理學研究的基本原則

1、客觀性原則。

2、發展性原則。

3、聯系性原則。

4、教育性原則。

5、理論聯系實際原則

九、高等教育心理學研究的具體方法

1、描述性的研究方法：觀察法 調查法 測驗法 個案法 教育經驗總結法

2、實驗性的研究方法：實驗室實驗法 自然實驗法

十、教師如何調適心里沖突，維護自己的心理健康？

1、首先，教師應對自己承擔的社會角色有全面認識，對各種角色長途有足夠的心理準備。

2、其次，教師應根據實際情況的需要來扮演自己合適的角色，包括根據學生的年齡特點、任務要求和學生集體的情況來表現自己角色的不同側面。

3、最后，教師應學會處理內心沖突的藝術。

十一、高校教師的角色期待

1、教學活動的設計者。

2、大學生學習的指導者和促進者。

3、教學的組織者和管理者。

4、教學的反思者與研究者。

5、平等中的“首席”。

6、科學家或思想家。

7、終身學習者。

8、心里健康維護者。

十二、高校教師的一般教學能力

1、專業知識。

2、組織教材的能力。

3、言語表達能力。

4、組織教學的能力。

5、教學媒體使用的能力。

十三、教師的情感特征

1、以師愛為核心的積極情感。

2、對學生滿懷期望。

十四、教師的意志品質

1、明確的目的性和實現目的的堅定意向。

2、處理問題的果斷性和堅定性。

3、解決矛盾時的沉著、自制、耐心和堅持性。

4、充沛的精力和頑強的毅力。

十五、高校教師的人格特征

1、成熟的自我意識。

2、崇高的品德和正確的人生觀。

3、有職業特色的需要、興趣和價值觀。

4、富有創新精神。

5、良好的性格。

十六、高校教師的威信

1、強制性影響力。

2、自然性影響力。

十七、如何維護和發展高校教師的威信

1、教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態度。

2、教師要正確認識、合理運用自己的威信。

3、教師要有不斷進取的敬業精神。

4、教師要言行一致，做學生的楷模。

十八、教師專業發展：是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。

十九、教師專業發展的理論

1、弗勒的生涯關注理論：關注生存階段 關注情境階段 關注學生階段

2、德瑞福斯的教師成長五階段理論：新手階段 優秀新手階段 勝任階段 熟練階段 專家階段

二十、專家型教師的基本特征

1、有豐富的、組織化的專門知識，并能有效地運用。

2、解決教學領域問題的高效率。

3、創造性地解決問題，有很強的洞察力。

二十一、高校教師成長和培養的途徑

1、系統的理論學習。

2、課堂教學觀摩。

3、微型教學實踐。

4、教學決策訓練。二

十二、新教師：如何進行有效的教學

1、精心組織授課內容：向學生說明教學目標，一開始上課就呈現教學內容的大綱，盡量以明確的步驟或階段呈現教學內容，不斷復習，促進知識的鞏固

2、明確解釋：使用學生熟悉的例子或類比，舉多個例子說明一個知識點，提供不同水平的解釋，保證優等生和差生都能理解學習內容，一次講解一個主題。

3、用你的熱情感染學生：想學生說明課程的重要性，強調學習本身的價值，不要使用“考試會考到的”或“這是必須學習的內容”等理由，與學生保持眼神的交流，調整自己的語速和音量。

二十三、大學新生心理問題的類型和內容

1、環境改變與心理適應問題：理想與現實問題 學習特點的變化 生活環境的變化

2、人際交往問題：交往技巧 交往原則 交往心理品質

3、自我意識問題：自卑問題 自我認識

4、不良意志問題：自覺性差 堅持性差 果斷性差 自制力差

5、情緒困擾問題：焦慮 抑郁 恐懼 易怒 孤獨 嫉妒

6、人格方面問題：悲觀 羞澀 敏感 拖拉 猜疑

7、戀愛方面問題：對愛情的困惑

二十四、大學生的認知特征

1、智力發展大道最佳水平

2、記憶能力發展達到黃金期

3、思維發展處于成熟期

4、創造力發展處于最佳期

二十五、大學生學習動機分類

1、社會意義：分為高尚的、正確的、低級的、錯誤的2、學習動機與學習活動的關系：近景的直接性動機與遠景的間接性動機

3、學習動機的動力來源：內部動機 外部動機

4、內驅力的性質：認知的內驅力 自我提高的內驅力 附屬的內驅力

二十六、自我意識

自我意識也稱自我，它指個體對自己存在的一切的認識，包括認知自己的生理狀況、心里特征以及自己與他人的關系。

二十七、自我意識的結構

1、自我認識、自我體驗和自我控制

2、個人自我、社會自我和理性自我

3、軀體我、社會我和精神我

4、本我、自我和超我二十八、大學生自我意識發展的障礙

1、過度的自我接受與過度的自我拒絕

2、過強的自尊心與過重的自卑感

3、自我中心的傾向和盲目從眾的心理

4、過分的獨立意識和過強的逆反心理

5、過強的自決意識和過弱的責任意識、責任能力

二十九、學習的概念

狹義的學習是指局限于知識，技能領域，如學生上課聽講、做作業，青年工人參加技術培訓等。

廣義的學習是個體在生活中由于經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。

三

十、學習的分類

1、按學習的內容分類：知識的學習技能的學習心智的學習道德品質和行為習慣的學習

2、按學習的水平分類：信號學習刺激-反應學習連鎖學習言語聯想學習辨別學習概念學習規則學習解決問題學習

3、按學習的結果分類：言語信息學習智慧技能學習認知策略學習態度學習運動技能學習

4、按學習的目標分類：知識 理解 應用 分析 綜合 評價

5、按學習的方式分類：奧蘇泊爾 接受學習發現學習

三

十一、大學生學習的特點

1、廣博性

2、專精性

3、自主性

4、能動性

5、創新性

三

十二、布魯納的認知發現說

1、認知學習觀：學習的是指是主動地形成認知結構，學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

2、提倡發現學習法

三

十二、意義學習的實質，就是富豪所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念簡歷起非人為的和實質性的聯系。

三

十三、意義學習的實質同化說

同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。

三

十四、先行組織者的教學策略

奧蘇泊爾：先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性的材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并與認知結構中的原有觀念和新的學習任務相關聯。

先行組織者策略：給學生有標題的學習材料；給學生提供有摘要的學習材料；給學生提供學習目標；給學生提供背景知識；學習前給予思考題

三

十五、建構主義的學習觀基本觀點

1、學習結果應是圍繞關鍵概念組織起來的網絡化知識

2、學生以自己的方式來建構對事物的理解

3、學習是一種獨特的、非一致的信息加工活動

4、學習過程不是先從感覺經驗開始的，而是從對感覺的選擇性注意開始的 三

十六、記憶是人腦讀過去經驗的反映，是在頭腦中積累和保存個體禁言的心理過程。

記憶的分類

1、按記憶的內容分：形象記憶 語詞-邏輯記憶 動作記憶 情緒記憶

2、按目的性分：無意記憶 有意記憶

3、按時間分：感覺記憶 短時記憶 長時記憶

4、按知識性質分：情境記憶 語義記憶

三

十七、遺忘及其規律

遺忘是指知記過的內容既不能會議也不能再認，或發生錯誤的回憶和再認。遺忘的進程不是均衡的，在學習之后立即開始，而且進展很快，以后就逐漸變慢。影響遺忘的因素：

1、知記材料的性質和數量

2、學習程度

3、知記材料的系列位置

4、記憶的線索

遺忘的本質：

1、衰退說：遺忘是記憶痕跡由于得不到強化而逐漸減弱，以至于最后消退。

2、干擾說：在學習和回憶之間受到其他信息的干擾，是遺忘的主要原因。

三

十八、如何加強知識的保持

1、組織有效的復習

2、利用外部記憶的手段

三

十九、知識遷移的類型

1、普遍嫌疑和特殊遷移

2、順向遷移和你像遷移 3正遷移和負遷移

4、橫向遷移和縱向遷移

5、低路遷移和高路遷移

6、兩類知識的遷移：一種程序性知識向另一種程序性知識遷移；程序性知識可向陳述性知識遷移；陳述性知識向程序性知識遷移；一種陳述性知識亦可向另一種陳述性知識遷移。

四

十、定勢也稱心向，是指先前活動對后續活動的一種準備狀態。重復先前心理操作所引起的對活動的準備狀態。

四

十一、問題解決的影響因素

1、情境因素：刺激模式 問題的信息量 問題的具體性

2、心理因素：（1）認知因素：問題表征 知識 生活經驗 定勢 功能固著

（2）情緒與動機因素：情緒 動機

（3）人格因素：智力水平人格特點

四

十一、創造性的心理結構

1、認知因素：知識 思維

2、動機因素

3、人格因素：智力 好奇 冒險 自信

四

十二、高創造性者有那些人格特點

1、推孟：完成任務的堅毅精神 自信而有進取心 謹慎 好勝心強

2、索里： 觀念的靈活性思想開放個人獨立性不受習俗限制和約束 行唄角色的相反化高創造力的男性有女性化的氣質，高創造力的女性有男性化的氣質；對曖昧不明實物的容忍即肯接受不甚明確和復雜的東西；對錯誤的容忍，即不怕犯錯誤而且容忍自己和他人犯錯誤。

3、蕫奇：有濃厚的認識興趣；情感豐富富有幽默感；勇敢甘愿冒險；堅持不懈百折不撓；獨立型強；自信勤奮進取心強；自我意識發展迅速；一絲不茍

四

十三、品德又稱道德品質，是道德在個體身上的體現，是個人依據一定的社會道德準則和規范行為時所表現出的穩定的心理特征或傾向。

四

十四、皮亞杰對兒童道德行為發展規律的劃分規律

1、自我中心階段（2-5歲）

2、權威階段（6-

7、8歲）

3、可逆性階段（8-10歲）

4、公正階段（10-12歲）

四

十五、品行不良的矯正途徑

1、形成正確的是非認知，增強是非感

2、重視自尊心和集體榮譽感的恢復與培養

3、消除疑懼與獨立情緒

4、增加與不良誘因做斗爭的力量，鞏固新的行為習慣

5、考慮學生的年齡特征及個別差異

6、獎勵和懲罰的運用

四

十六、大學生心理問題的原因分析

1、個人因素：生理因素：遺傳因素 軀體缺陷大腦的器質性病變和神經系統的先天素質不健全 神經系統的先天素質不健全

2、認知因素：自我評價偏差 存在不合理的認知方式和信念

3、環境因素：學校因素 家庭因素 社會因素

四

十七、大學生的心理層次

1、心理沖突

2、心理障礙

3、心理疾病

四

十八、大學生常見的心理障礙

1、適應心理問題

2、情緒心理問題：憂郁 焦慮 嫉妒

3、自我認知問題：自卑 自負 虛榮

4、人際關系問題：人際關系不適 社交不良 心靈封閉

5、戀愛心理問題：愛情的困惑 失戀的困擾

6、性心理問題

7、特殊群體大學生的心理健康問題：獨生子女 貧困生 畢業生

四

十九、大學生常見的心理疾病

焦慮癥 抑郁癥 強迫癥 神經衰弱癥 相思病 性變態

五

十、大學生心理健康的自我維護

1、建立正確的自我認識，形成積極的自我概念

2、用積極心態對待外界事物，創造一個良好和諧的外部環境

3、堅持健康文明的生活方式

4、正確看待壓力

5、合理宣泄情緒

6、對青春期和性成熟狀態的良好適應

五

十一、人格是構成一個人思想、情感及行為的特有模式，這個獨特的模式寶華了一個人區別于其他人的穩定而同一的心理品質。

五

十二、健全人格的特點

1、有正確的自我認知能力

2、有良好的適應社會環境能力

3、有心理行為和諧一致的能力

4、有良好的自我調節能力

5、有探求新知和創新的能力

6、有良好的人際交往能力。

五

十三、健全人格的模式

1、此時此地型

2、成熟者型

3、自我實現型

4、機能充分發揮型

5、創發者型 五

十四、大學生常見的人格障礙

偏執型人格障礙 強迫型人格障礙 分裂型人格障礙 反社會型人格障礙 攻擊型人格障礙

五

十五、人格形成與發展的影響因素

生物遺傳因素 社會文化因素 家庭環境因素 早期童年經驗 學校教育因素自然物理因素

五

十六、XYZ三種家庭教養模式

X型：家庭中父母與子女在物質和情感上的關系相互依賴的，親子關系的取向是順從，屬于集體主義模式

Y型：家庭中兩代人之間在物質和情感上是相互獨立的，親子關系的取向是獨立，屬于個人主義模式。

Z型：將上述兩種模式辯證地結合在一起，強調在物質上的獨立，在情感上的相互依賴。

五

十七、自我效能理論：自我效能：人對自己是否有能力完成某一行為的判斷。五

十八、廣義的教學過程的環節：

1、陳述目標

2、分析任務：確定學生的起點能力 分析使能目標及其類型 分析學習的支持性條件

3、確定學生的原有水平

4、課堂教學活動設計

5、師生的相互作用過程

6、教學評價

五

十九、有效教學是是節約教師和學生的投入量和增加學生的學習收獲量的教學。

有效教學的特征：

1、善于利用教學專用時間 善于利用噓聲專心學習的時間

2、教學富于技巧：教學活動組織化 師生之間的語言溝通

六

十、建構主義的教學觀強調自上而下的教學，而非自下而上的教學。建構主義教學的具體模式：合作學習發現學習個別化教學

六

十一、教學反思：是指教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過觀察、回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學實踐的合理性進而提高教學效能的過程。

六

十、教學反思的重心：

1、課堂教學是否為學生的發展而設計

2、課堂教學的運行機制是否科學、靈活

如何進行教學反思：

1、重視課中反思，積極調控教學

1、寫好反思記錄，加強經驗積累

3、潛心研究學生，嘗試調整反思

4、認識參加聽課，注意揚長避短。六

十二、智力：個體運用知識、技能的能力，抽象思維能力 個體適應環境的能力

六

十三、加德納多元智能理論： 語言智力 數理邏輯智力 空間智力 音樂智力 身體運動智力 社交智力 自然智力

戈爾曼的觀點：認識自身情緒的能力 妥善管理情緒的能力 自我激勵能力 控制沖動的能力 人際交往能力

六

十四、從眾：個人受群體壓力影響，在知覺、判斷、信仰及行為上表現出與群體大多數成員相一致的現象。