第一篇：在“情·知教學中”實現“學”與“習”統一

在“情·知教學中”實現“學”與“習”統一

[摘 要] “情?知教學”的著眼點是“教會學生學習”。學習是“學”與“習”的統一，具體來說涉及兩個方面：一是學習知識的“學”與“習”的統一，二是教材知識的“學”與“習”的統一。教育工作者在實踐中要把握住這兩個“統一”，使學生更好地掌握知識、提高能力，達到學會學習的育人目的。

[關鍵詞] 情?知教學；統一；學會學習

教育家冷冉先生認為：“教學的著眼點無論放在知識上，或者放在智力上，都不是全面的，而應當著眼于教會學生以最好的情緒和態度，運用最好的方法去掌握知識和發展能力。簡而言之，就是教會學生學習。”“情?知教學”思想的根本著眼點，是教會學生學習。筆者認為，要“教會學生學習”，就必須教會學生“學”與“習”的統一。

一、學習的內涵

“學習”這一詞是由“學”和“習”復合而組成。在中國，最早把這兩個字放在一起的是孔子。孔子說：“學而時習之，不亦說乎？”（出自《論語》）“學習”這一復合名詞由此而來。按照古代教育家的看法、“學”就是聞、見，是獲得知識與技能，主要是指接受感性知識與書本知識，有時還包括思的含義在內。“習”是鞏固知識與技能，偏重于行動實踐。學習不僅包括“學”，而且包括“習”；只有把“學”與 “習”統一起來，才是完整的“學習”。

毛澤東曾經說過：“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習。”大量教學實踐證明，學生對“學”的東西不一定能真正理解，只有經過“習”（實踐）之后，才能深刻地理解它。“習”不僅是掌握知識的手段，也是掌握知識的目的。掌握任何知識，最終都是為了更好地運用。因此，課堂教學必須把“學”與“習”統一起來。

二、“學”與“習”的兩個統一

怎樣實現“學”與“習”的統一呢？筆者認為，課堂教學應把握兩個統一，即“學習知識”的“學”與“習”統一和“教材知識”的“學”與“習”統一。

（一）“學習知識”的“學”與“習”統一

要教會學生學習，首先就要使他們掌握關于學習的知識。這類學習的知識，在大多數教材中是沒有的，它主要從教師“口頭上”獲得。

在課堂教學中，教師要教給學生的“學習知識”，包括閱讀教材的知識、確定學習目標的知識、提出問題的知識、組內交流的知識、全班展示的知識、概括教材主要內容的知識、運用（教材）知識的知識和自我評價的知識等。這些都是關于學習的知識，且在教材中沒有提及，它要靠教師口頭講解去“教”。這些對于學生來說，就是學“學習知識”的過程。

關于學習的知識，學生不僅要“學”，而且還必須有一個“習”的過程：利用“學”到的學習知識，自己去閱讀教材，經歷“確定目標―提出問題―相互交流―概括知識―運用知識―自我評價”過程。學生只有對學習知識做到“學”與“習”的統一，才能真正學會學習。

（二）“教材知識”的“學”與“習”統一

1.學

學生掌握了“學習知識”之后，教師就要讓學生自己去“學”教材的知識。學“教材知識”有三種方式：

（1）個人獨立“學”

學生獨立“學”，是學生掌握知識最重要的一個環節。經歷了這個環節，學生才能更深刻地理解教材的知識。心理學研究表明：一個人做任何事情，如果是處于有準備的狀態，那么他的感知效率就會提高。獨立“學”了，就意味著學生在課堂上的學習已經處于有準備的狀態。在這種情況下，不論掌握了多少，他在課堂上的感知效率一定比沒有獨立學習的人感知效率要高。所以，學習教材知識，一定要先讓學生獨立地“學”。

（2）小組集體學習

小組集體學習也是一種有效的學習。心理學認為，語言和思維是同步的，“語言是思維的外殼，思維是語言的內核”。小組集體學習，是通過語言相互交流進行的，交流過程就是學生發散思維的過程，交流得越充分，思維含量就越大。另外，小組集體學習的過程也是學生相互反饋、相互矯正、相互補充的過程。通過小組集體學習，學生對教材知識理解得更深刻、更全面、更準確。

（3）全班集體學習

全班集體學習，也是有效學習不可缺少的一種學習方式。全班集體學習，是學生進行再交流的過程，可以增加學生的思維含量，從而使學生更深刻地理解教材知識。同時，學生還可以從教師的“口頭上”去“學”。

學生自己去“學”教材的知識，并不能保證每一個學生都百分之百地理解教材，此時他們仍然需要教師的“教”。但這時教師的“教”不應只是重復地講教材，而是對學生理解不準確的地方給予矯正，對學生理解不全面的地方給予補充，對學生理解不深刻的地方給予強化，對學生理解不系統的地方給予整合。

2.習

上述三種活動是學生“學”教材的知識，“學”完之后，還要進行“習”――運用教材知識。只有通過“習”，學生才能將獲得的知識轉化為解決問題的能力。筆者認為，要讓學生具有解決問題的能力，教師除了給學生提供“習”的機會以外，還要引領學生做好兩件事情：

（1）知識“結構化”

所謂知識“結構化”，就是將相關的知識聯系起來，如種概念與屬概念之間的聯系，某類問題與相關方法之間的聯系，某一方法與相關問題之間的聯系等。知識只有經過“結構化”，才能被牢固地儲存在學習者的記憶庫中；當遇到具體問題時，它又能被靈活地提取出來用于解決問題。如此一來，學生運用知識解決問題的能力便會逐漸提高。

（2）思維“可視化”

通俗地說，就是讓學生明白思維的過程和方式。思維“可視化”是解決問題能力的心理基礎，沒有解決問題的思維，也就不可能有很強的解決問題的能力。強調這一點，對于目前的教學現狀來說是特別必要的。思維“可視化”有多種形式，如思維導圖、畫線段圖、口頭敘述等。

（3）練習“多樣化”

教學實踐表明，練習“多樣化”也有助于提高學生解決問題的能力。課堂上讓學生做的練習題應當是開放而多元的，如變式問題、開放問題、猜想問題、聯系實際問題等。練習題越多樣化，越容易鍛煉學生解決問題的能力。

《教育――財富蘊藏其中》一書說：“為了處理好個人和職業生活中的新問題，人們要求不斷回歸教育，滿足這一需求的唯一方法，是每個人學會如何學習。”而要教會學生學習，就必須教會他們實現“學”與“習”的統一。只有做到“學習知識”的“學”與“習”統一與“教材知識”的“學”與“習”統一，才能說是按學生學習的規律進行教學，最終達到使學生更好地掌握知識、提高能力的教學目的。

參考文獻

[1]冷冉.冷冉教育文集[M].大連：大連出版社，1998.[2]宋慶泮.自主發展教育論[M].北京：教育科學出版社，2005.[3]聯合國教科文組織.教育――財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996.責任編輯 張淑光

第二篇：淺談在語文教學中實現人文性與工具性的統一

淺談在語文教學中實現人文性與工具性的統一

摘要：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。在語文課程改革的探索與實踐中，語文老師都在尋求一種有效的課堂教學模式，希望能夠提高課堂教學的效率，與“高耗低效”說再見。那么究竟怎樣的語文課堂教學才具有真正意義上的價值？本文從語文教學中實現工具性與人文性的統一的意義及所存在的矛盾進行討論，進而尋求在語文教學中如何達到工具性與人文性的統一。

關鍵詞：語文教學人文性工具性

《語文新課程標準》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。”語文課程改革的探索與實踐中，語文老師都在尋求一種有效的課堂教學模式，希望能夠提高課堂教學的效率，與“高耗低效”說再見。到底怎樣的語文課堂教學才具有價值呢？教學中，既要將語文知識與能力這一顯性目標內化為學生自身的需求，又要能將過程、方法、情感、態度與價值觀等隱性目標滲透在提高學習效率的實踐活動中，成為學生自身的感悟，使語文的工具性與人文性融合于語文一體。這樣的語文課堂教學才具有真正意義上的價值。

語文的工具性與人文性 工具性

“工具性”著眼于語文課程培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點。工具性作為語文的基本性質：首先，語文是思維的工具。葉圣陶先生認為：“語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”語文課實際上就是通過言語來學習語言，也就是通過課文，一些具有漢語典范性的文作品來學習語言的，而不是孤立地去學字、詞、句、章、等知識的。語文老師指導學生進行聽說讀寫訓練，就是指導學生把朦朧的思想變為清澈的思想，把不清不楚的語言變為有條有理的語言。其次，語文是交際的工具。人是一切社會關系的總和，生活在社會上的每一個人都不可能獨立存在。語文是人與人交流和交際的必不可缺的工具。現代信息技術的傳播速度的提高和廣度的擴大，是人們的交流更加方便和快捷，使語文的交際功能達到了新的高度。語文學習的過程是人獲得語言，規范語言的過程。第三，對于其他學科來說，語文具有基礎性及工具性。在所有的學科中，語文是一門基礎學科，一個人只有具備了一定的語文知識，有了一定的語言積累，掌握了必備的語法知識，才能有條件去學習其他學科。因為所有學科的教材都離不開語言文字，要靠語言文字來傳達和表達信息，建立和學生的聯系，學生也只有在通過語文知識理解了教材內容后，才有可能將信息進行內化，借助語言在大腦中形成相關的知識體系。“工欲善其事，必先利其器。”語文既是學習其他學科的基礎，更是學習其他學科必備的工具。

（二）人文性

“人文性”著眼于語文課程對于學生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學科的特點。語文課程的人文性，強調語文學習的過程，既要學生實現自我成長的過程，也是激發學生創造力和生命力的過程。于漪老師認為：人文精神的內涵應該包括知、情、意等方面，主要指人格、情感、意志、性格、心里品質等。具體到語文課程方面，人文性就意味著：1.應該對學生人文精神的培養作為課程目標的價值取向，并以此來制定語文課程目標和選擇整合和利用語文課程資源；2.語文課程應凸顯教師的人文關懷，使學生受到真善美的熏陶，自身的獨特體驗受到保護和尊重。3.教師將在關注學生語文知識、能力發展的⑤

④③②①同時更加關心學生的情感態度價值觀的發展，注重人文關懷和語文教育的感染熏陶作用，實現人文性和工具性的統一。

（三）工具性與人文性的統一

《語文課程標準》明確規定：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程的“工具性”，是指通過語文課程的學習，使學生熟練地運用語言工具，并能順利地參與交際活動。語文課程的“人文性”主要體現在對學生的人格、個性、精神世界的關懷，培養學生積極向上的情感，正確的價值觀、人生觀以及高尚的審美意識。語文的工具性是人文性的基礎，是人文性的載體；而人文性則是對工具性的升華，它使語文的工具性充滿了活力和靈性。工具性與人文性是相互聯系、有機統一在一起的。因此在語文教學中，我們既要培養學生的閱讀能力，豐富學生的基礎知識，還要讓學生通過語言文字理解教材所包含的思想、情感等人文性的內涵。

二．語文教學中工具性與人文性存在的矛盾

現實教學中，常常存在二者偏廢其一的現象。在語文教學實踐中，目前存在著兩種偏向：一是比較嚴重地存在著脫離語文而進入人文的現象。隨著多媒體課件的應用，在以“教課文”為主導意念的語文教學中，似乎有越來越遠離“文”的趨勢，許多設計意圖不明的課件，所渲染的往往是那“文”中所講述的那“東西”，脫離語文而講人文，與過去的脫離語文而講“思想”，講“政治”，其實是同一個路子。人文性不是語文外加的東西，它熔鑄在目標中，體現在目標所蘊涵、指引的知識和技能里。換句話說，“情感態度和價值觀”是知識本身所黏附的，“過程和方法”本來就與技能的學習相伴相隨。另一種偏向，是有的教師仍停留在單純“工具”的認識上，對知識和技能缺乏人文意識和人文關懷。我們應該認識到，作為民族文化的集中體現，作為個人生命意識的具體表現，在聽、說、讀、寫的活動和學習過程中，“工具”的使用同時也在形成著情感態度和價值觀，語文學習的同時學生實際上也學習著對世界、對人生的認識。還有的觀點認為語文的工具性削弱了語文的人文性。標準化的考試削弱了語文的工具性。標準化考試以其強大的生命力證明了它可取先進的一面，但其顯現的弊端也越來越多。現在的語文教學，學生大部分時間都在死記硬背標準化答案和做大量無謂的練習上了，一些本來可以是發人深思、引人入勝的問題，卻被冠以統一的、干巴巴的答案，在很大程度上，是標準化考試把語文教學引入了“死胡同”，各種各樣的標準化考試，形式五花八門，恰恰掩蓋了語文的本質。語文標準化考試還使小學語文教學幾乎成了編題與解題數學，亦是導致各種練習冊、AB卷盛行，題海大戰不斷的原因，似乎也更加使人有理由認為是語文的工具性削弱了語文的人文性，其實，是過于強調考試的作用才忽視了語文的人文性，更可怕的是，在這個過程中，語文的工具性也受到了巨大的影響。學生對語文工具的掌握遠未到位。母語的學習，不同于一般的語言學習，不是以知識的學習為主，而是以讀書技能的練習和接受文化的熏陶為主，因此，課程標準在課程基本理念指出：“在大量的語文實踐中掌握運用語文學習的規律。”在教學建議中指出，要引導學生在實踐中學習，“增加語文學習的機會”，“提倡少做題，多讀書”。而學生在現實的學習語文的過程中，過多的是在分析，理解題目。分析、理解的是答題的方法，是在琢磨出題者的意圖，思考的是怎樣才能得到高分，許多高考作文暴露出的為迎合閱卷老師，為騙取同情、騙取分數而精心策劃的一個個謊言，充分說明了這一點。

三．語文教學中如何達到工具性與人文性的統一

教學中如何以審美為途徑，通過情感激發和語言品味等手段，讓學生體驗語言藝術的獨特魅力，獲得健康、豐富的審美享受，即實現語文的工具性與人文性的統一呢？

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（一）創設情景，發揮想象，朗讀感悟。

朗讀是教學中重要的一環，葉圣陶先生說過：“設身處地的，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉??務期盡情發揮作者當時的情感，美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相感通。”在心理學研究表明：人的心理發展與內化有關系。在內化中，由于閱讀文本以符號、形象、情感等進入主體而引起主體心理結構的調整、改造和豐富，因而造成人的心理發展的效應。課堂閱讀是一個“走近文本──走進文本──走出文本”的反復的螺旋上升的流程。首先，要通過多種手段讓學生走近文本，引發學生的閱讀期待，激發學生的閱讀心向，形成積極的閱讀狀態。其次，教者要充分挖掘課文的情感因素，引領學生走進文本，悟情誦讀。言語轉化理論認為：文章是文、象、意的統一體。文，即文章的語言文字系統；象，即文章的形象系統或材料內容；意，即文章的思想觀點，情感意蘊或主旨。學生學習語言的過程應該是一個“循文──識象──明意──悟言”，也就是說是一個循文識象，因象明意，由意悟言的過程。循文識象即通過認真閱讀語言文字去感知、識記文章的形象系統或材料內容；因象明意，即通過弄清楚文章的形象、材料去明確、領悟文章的思想內蘊；由意悟言即從文本所反映的人文內蘊中領悟言語規律、言語意蘊，進而把自己個性獨特的體驗，通過誦讀或用語言表達出來，提高語文素養。教學中要合理利用各種手段將學生帶入課文情境，讓學生直觀感受課文的形象，意境，從而體會到文章的人文內涵。”

（二）找準支點，聽說讀寫，揣摩感悟。

葉圣陶先生說過“語文教學的根在聽說讀寫，是聽說讀寫之內的挖掘與創新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。”《課程標準》中反復提到：語文是一門實踐性很強的學科。語文的實踐活動離不開最基本的聽說讀寫的訓練。選擇、運用恰當的語言實踐形式，是實現統一的關鍵。情感型課文往往在人物語言、心理描寫或者在課文結尾處留有空白，給讀者留下想象回味的余地；或者在語言文字的表達上出現模糊空白。學生閱讀的過程，實質是對文章的一個再創造過程。我們就要善于抓住這些模糊點，讓學生各抒己見，補白充實形象。鮮活的語言，閃爍著靈動的智慧。在一次次成功而愉悅的對話中，學生接受心靈的洗禮。他們在語言的訓練過程中，認知得到了發展，情感受到了感染，思想得到了升華。所以，我們要充分挖掘文本語言的訓練點，從語言實踐出發，培養學生的語文素養──語文知識、語文能力、語文心智、語文情意等有機結合所表現出來的素養。

（三）以人為本，尊重個性，表達感悟。

《語文課程標準》要求教師尊重學生的獨特的體驗。因此，在教學中，教師要注重學生的個性發展，尊重學生的個性體驗，讓學生在自讀感悟中，擴充文本的內涵。情感型文章對文中人物的語言、動作、心理等描寫往往很傳神。在備課過程中，我們若能抓住這些詞句，把它作為教學的切入口、著力點，通過各種手段，把學生帶入語言文字所描寫的境界中，讓學生反復咀嚼、誦讀，那么，學生就能與作者、作品中的人物產生情感共鳴。學生學習語文就是一個文本言語、意義與學生自己的內心體驗互動的過程。單獨經歷其中的某一個過程，都不是完整的語文學習。

在語文教學中實現工具性與人文性的統一，不是一朝一夕能做到的事。因此，我們要在《語文課程標準》的指導下，樹立正確的觀念，在教學中不斷探索，不斷實踐。

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⑦在新課程理念的指引下，廣大教師注重語文課程資源的開發和利用，將課外的學習資源、學生的生活經驗等引進課堂，讓語文課堂教學面貌煥然一新。但是，有的語文教師卻用學生的生活實際、社會實踐來代替語文成為教學內容；有的教師離開對文本的基本理解，離開言語實踐，抓住課文的某一點進行無限制的延伸；有的教師對文本進行不著邊際的挑剔、批判，造成文本解讀的淺化；還有的教師認為，低年級階段應該是工具性，然后再逐漸增強人文性（思想性）；更有甚者將語文課演變成 “品德課”、“歷史課”??泛化了“人文性”，冷落了“工具性”。如何找回兩者的平衡，實現兩者的統一，已歷史地擺在我們語文教師的面前。筆者在綜合前人研究的基礎上結合自己的體會形成此文，以期廣大小語教師在觀念上形成新的整合，這是本文的初衷。

一、造成工具性與人文性失衡的原因

（一）工具性與人文性的統一：一個有待完善的命題

一是學科性質的定義并不嚴密。《全日制義務教育語文課程標準》在課程性質與地位中指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。” 倪文錦先生認為，首先，這一表述放在“課程性質”一節，但講的卻是語文課程的基本特點，基本特點與本質屬性恐怕不能直接等同起來。其次，這一表述不能解釋語文課程和語文教學中的許多現象，因而并不嚴密。文化有人文文化和科學文化，語文既可以表達人文文化，也可以表達科學文化，最典型的是語文教材有一部分課文是以傳播科學思想、科學文化方法論，培養科學意識、科學精神為目的的科普文、科技文等，這些課文及其教學恐怕要強調工具性和科學性的統一了，因而不能簡單地歸于工具性與人文性的統一、[1]二是“工具性與人文性的統一”，這個命題本身就預社設了一個錯誤的命題──工具性與人文性是分離的。如“國共統一”，“大陸與臺灣的統一”，言外之意含有不統一，可是課標制定者方智范先生卻這樣解釋工具性與人文性的統一：工具性與人文性的統一，就好比一個硬幣的兩面，不可分離。照這個比喻來看，它們不光是統一，而且應該是一個一元化的統一體，一個相互包融的統一體。所以，在表述上有待進一步斟酌。

三是工具性與人文性并不屬于一對哲學范疇。人文性相對與科學性，正如人文精神相對與科學精神、人文思想相對于科學思想、人文主義相對于科學主義一樣，因而工具性與人文性并不屬于一對范疇。人文性并非語文學科所獨有，政治、歷史、人文地理等學科同樣具有人文性，同樣需要培養學生的人文精神。

（二）淡化與模糊的課程宗旨，造成工具性的消減 “語文”是什么，對它內涵的理解有許多分歧。有葉圣陶先生的‘口頭為語，書面為文’說，呂叔湘先生的‘語言文字’說，以及“語言文學、語言文章、語言文化”等等之說。從1963年到1999年制定（或修訂）的所有教學大綱來看，指的都是“語言文字”，強調的是“正確理解和運用祖國的語言文字”，但到2000年小學的教學大綱卻把原來的“語言文字”改為“語文”。《全日制義務教育語文課程標準》也沿用這個說法。為什么這樣改？王尚文教授這樣推測，很可能是以為明確“語文”一詞指的就是語言文字或有偏向工具性一面之嫌，于是就讓“語文”一詞留下不同理解的巨大空間。這在一定程度上淡化或模糊了“正確理解和運用祖國的語言文字”這個語文課程的根本宗旨。[2]

（三）不明確的課程定位，引發語文教育的迷茫

截止目前為止，語文學界還存在“語文教育定位在哪里”的爭議：

第一種觀點認為語文課程的本質屬性是工具性。楊樺指出“語文是一種工具，這是完全正確的”，它包括兩個方面，一是鑒于語言文字是客觀事物的符號而具有“客觀性”；一是較為特殊的“主觀色彩”。也就是說這種客觀的語言文字符號在實際運用中，總是滲透著人的主觀意識，蘊含著人的思想感情、價值取向。因此，“在語文性質中，‘工具性’是最基本的、第一位的”。[3]

屠錦紅認為語文課程的“工具性特征是從‘娘胎’里帶出來的”，人文性是工具性進行中“必然產生的‘副產品’”，因此“工具性和人文性就不可以在一個層次上界定”，“不可以損害‘工具性’這一根本前提！工具性是語文學科的本質屬性，也是語文學科的安身立命之本”。

[4]

第二種觀點認為語文課程的本質屬性是人文性。李寰英認為，“語文教育的性質絕對不是語言工具訓練的教育而是心學教育”，因為語文教育的內容是語言及語言作品，而語言是心靈的符號，語言作品是心靈的肖像。他指出，為了糾正語文教育“工具”說的偏失，要以“心學教育”作為語文教育的走向，以“著眼心靈”作為語文教育的母題去施教。丁永忠則從歷史學、文化學、詞源學等諸多角度先對“人文”一詞追本溯源，進行了細致嚴謹的梳理，并結合當今國際教育大背景進行歸納，認為新課標中提出的人文內涵指的是“語文課程所體現的大量‘文化現象’所包蘊的‘人文精神’??也就是說‘人文內涵’是指‘人文精神內涵’”。它的落實體現為那些“既有語言的典范性，又在形式和內容上頗有特色，具有豐富‘人文文化內容’的語文教材選文”。[6]

[5]

還有人側重強調語文教學主要培養學生的語感；以及強調語文教學主要培養學生的文學素養等等。新課標雖然將語文課程定位在“工具性與人文性的統一”上，但對怎樣理解“工具性與人文性的統一”并未作出明確的說明。關于定位問題的諸多爭議，致使許多語文教師在語文課上比較迷茫，跟著潮流走，過于強調人文性和文學素養的教育。

（四）拉鋸式的論爭，帶來“泛語文化”的傾向

工具論與人文論之爭，實際是文道之爭的延續。“文”與“道”的說法最早是由唐代韓愈和柳宗元提出來的，他們認為古文教育的目的在于“明道”。現代語文教育的“文道之爭”，其焦點在于“如何處理文與道的關系”。文道之爭，在具體的語文教育實踐中，在不同的語文老師那兒，在不同的社會背景下，人們在這二者之間取舍并有所偏向。于是就形成了現代語文教育史上拉鋸式的爭論。

上個世紀末的語文教育大討論，是“新語文”與“舊語文”的一次交鋒。“新語文”對“舊語文”的批判，最主要的矛頭就是“舊語文”的“技術化”傾向。這種批判對語文教育改革起了有力的推動作用。但是，這種批判并不是語文教育內部的“學理”批判，它的立場并不是“語文”的，而是“教育”的甚至“哲學”的。陸志平先生說：“我們不妨換一個角度來思考這個問題??從語文教育與人的發展的關系出發，結論也許會更科學”（《中小學語文教改若干問題的思考》）。王富仁教授也說：“今天的語文教學改革‘應當回歸到人與語文的關系中來思考，回到語文教學對人的成長和發展的作用中來思考’”（《當前中國中小學語文教學改革的歷史依據》）。錢理群先生的一段話則更具有代表性：

“中小學語文教育主要應該培育學生對真、善、美的追求，對彼岸理想世界的向往與想象，對人類、自然、宇宙的大關懷，對未知事物的好奇心，并由此煥發出內在與外在的激情，生命的活力，堅強的不屈不撓的意志力，永不停息的精神探索，永遠不滿足于現狀的批判與創造的欲求。所有這些寶貴而美麗的精神素質可以概括為‘青春的精神’。它既符合青少年的生理與心理發展的特征，同時也是一個人的健全生命的基礎。”

從錢理群先生的這段話中，我們可以看出，他把語文教育直接等同了精神教育，文化教育。這種“泛語文化”的傾向立即在語文教材及教學中表現出來。

[7]精神畢竟不是語文，文化也畢竟不是語文。新語文這種“泛語文化”的傾向很快引起了人們的警惕。王尚文先生強調：“舍語文而求人文，同樣也有語文、人文兩失的危險。” 錢夢龍老師則大聲疾呼“語文教學，魂兮歸來”，明確指出“學習語言：語文教學本體的回歸” ??這些無疑都是極有見地的。但問題是：什么是語文教學之“魂”，“語文教學的本體”指的是什么呢？

針對語文教學出現的“非語文”現象，于是，一個新的命題出現了──“語文性”。

（五）“語文性”：一個穿新鞋走老路的新術語

何謂“語文性”？ “當我們把一篇課文、一則語言材料或一道語文試題看做一個系統進行教學時，我們便會發現，這個系統的內部必然要發生著這樣的運動，即：從語言入手，直指人文內容（知識和精神），然后再到語言，這樣語言和人文內容不斷地互逆。”（其實，這個觀點就是張志公先生提出的閱讀教學要“帶學生在文章里走一個來回”，即：先把語言文字弄清楚，從而進入文章的思想內容，再從思想內容里走出來，進一步理解語言文字是怎樣運用的。）“語言和人文之間‘雙向’運動的特點，是語文學科所特有的，它決定了語文學科的‘姓氏’，或者說語文學科的屬性。這樣的屬性，我稱之‘語文性’”。保持“語文性”，就是在語文教學的過程中，既要做到得“意”，也要做到得“言”，“意”“言”兼備，得“意”而不忘“言”。應該是語文教學中的一個基本原則。

[8]

“‘語文性’指的就是語文教學的特性，俗稱‘語文味兒’，即在字、詞、句、篇中提高學生的聽、說、讀、寫能力，感受中華文化的博大精深，提升學生的人文素養。這是語文學科區別于其它學科最重要的標識”。

[9]

朱瑛認為，工具性和人文性要實現“兩性”的統一必須要有一個支點：語文性。“只有把‘語文性’作為‘工具性’與‘人文性’的支點”，才會使“工具性沒有‘淪落’，人文性也得到了重視”。之所以把語文性當作語文學科的屬性是由“從語言入手，直指人文內容（知識和精神），然后再回歸語言”的語文學習過程或規律決定的。

[10]

“語文性”的提出，好像給沉悶的語文教壇帶來了一線生機，但就目前所看到的研究成果，筆者發現，人們研究的思路又繞回到老路：一方面，人們把矛頭指向了對人文教育的批判，另一方面，又把自己的立足點收回到原先的視角，那就是加強字詞句篇語修邏文的教學。除了“解釋加點的字詞”、“指出下列句子所使用的修辭手法”、“理解這句話的含義”等等傳統的方法外，很少有新的方法出現。其實，這仍然是一個舊的語文觀，一個花樣翻新的術語。像這樣的“語文性”就能實現工具性與人文性的統一嗎？答案是可想而知的。

二、如何看待工具性與人文性的統一

關于語文課是什么的問題，幾十年來一直存在爭議。經過上世紀80年代以來的討論，語文教育界已基本達成共識，那就是“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。工具性與人文性的統一能很好地體現當前語文課程改革的基本理念。當然，這個理念不是靜止不變的，隨著時間的推移，人們對語文課程有了新的認識。

（一）大家們對“工具性與人文性的統一”的解讀

說語文具有工具性，是指語言是人類社會交際的工具，是思維的工具，也是傳承文化的工具。同時，語文學科還要讓學生逐漸形成尊崇母語的文化認同和文化自覺，這就是所謂的人文性。” “所謂人文性或人文精神，指的是一種普遍的人類的自我關懷，表現為對人的尊嚴、價值、命運的維系、追求和關切，對人類遺留下來的各種精神文化現象的高度珍視，對一種全面發展的理想人格的肯定塑造，其目標是追求美和善，其核心是以人為本”

[11]

魏江南教授認為，語文的“工具性”和“人文性”是附著在字、詞、句、篇上的，而不是靠憑空的說教。

“語文這門課的教學目標要通過具體的語言文字來體現，要通過言語實踐來實現，否則，只能是空談人文”。[12] “作為學科教學內容，語文的知識和能力無疑是主干要素，離開了這一主干，情感態度價值觀也好，學習過程與方法也好，都無所附麗，語文也就消泯了與其他人文學科的界限，失去了自身存在的價值。歷史上曾將語文課從屬于政治課的教訓應該記取。在教學中，應該從文本出發，而不是從思想觀念出發，防止離開語言文字的學習，架空討論人文內涵；對課文人文內涵的解讀，應該從文本里面呈現出來，而不是從文本外面加進去。” “語文教學必須把正確、熟練、有效地運用祖國的語言文字，促進學生語言和思維的發展，放在最根本的位置，重視學生的語言積累和運用。”

[13]

“語文教學要堅持思想性，要弘揚人文精神，是無法饒過語文訓練這道坎的。”“作為交際工具、思維工具和文化傳承工具的語文，對它的掌握并臻于熟練始終不能脫離語言的工具性，重視語言訓練是語文學習的必由之路。換句話說，脫離或忽略語言工具性特點的語文課都不是真正意義上的語文課。”“沒有工具性，何來思想性或人文性？”

（二）筆者對“工具性與人文性的統一”的認識。

[14]

語文學科的工具性是其“質的規定性”。歷史的經驗告訴我們，你只要弱化“工具性”，它就沒有了“語文味兒”：“文革”時期的語文教學遭遇“非科學化”，語文變成了政治口號；上世紀80－90年代的語文教學遭遇“科學主義化”，語文落入了實證主義繁瑣分析的窠臼??歷史始終在告訴我們一個道理：語文教學去掉“語文味”就會無“根”地生長，無“魂”地漂游。喬姆斯基的語文“轉換生成”理論認為，人進行言語活動時，先是在深層心理平面中形成書面語的雛形，然后再轉化為語言表層平面上的語言形式。指導學生學習語言，先要激發他們表達的欲望、需求，然后再幫助他們克服表達的困難，提高表情達意的技巧。有的專家、學者之所以不滿足“工具說”，則是因為有些持“工具論”觀點的同志在通常的情況下，總是把深層心理和語言表層平面之間的轉化僅僅處理為言語表層問題。特別是社會心理學的發展，更要求“工具說”能夠解決語言環境問題。這不僅僅指一篇文章上下文的環境，而是把語言放置在人與人交往的特殊環境中，即應明確話是誰說的，是在怎樣的情況下說的，說給誰聽的，為什么這樣說。只有這時，語文這一工具在人文的觀照下，才會呈現出生命的活力，工具性與人文性才會達到和諧的統一、人文是一種思想，一種理念。語文的人文性不是胡椒粉，在每一篇課文，每一堂課上都得撒點兒。重要的是拓展得自然，升華得巧妙。人文性落實到語文教學中，應包括：第一，引導學生認識和體會課文中的精神內涵，讓學生受到感染和熏陶。第二，教師的教學行為應充分體現對學生的人文關懷。越是低年級的學生，特別需要教師的關心、愛護、鼓勵、尊重。只有學生的童心經受愛的洗禮，教師的心受到童心的感召，師生才會一起感應來自文本的力量，才會達到交融的境界。第三，教師的真情要自然流露。讓孩子們在歡笑與淚水中歷經情感的波瀾和哲理的啟迪。2002年在成都召開的“新課標研討會”上，來自臺灣的語文教育家談衛娜女士教賀之章的《回鄉偶書》，她把自己對祖國故鄉的思念靜靜地化作了兩行熱淚。感動了學生，也感動了聽課的所有老師，致使課堂效果相當好。第四，要煽起學生對語文的興趣、對理想的追求。大數學家陳景潤在中學時的數學老師沈元（曾任清華大學航空系主任）。他的一堂觸及靈魂的課，促使陳景潤矢志不渝的奮斗了一生。作為語文教師應朝這方面努力。

雖然語文課程的功能很多，但是語文的任何功能都是通過語文活動來實現的。因此，語文教學必須把正確、熟練、有效地運用祖國的語言文字，促進學生語言和思維的發展，放在最根本的位置，重視學生的語言積累和運用。語言是意識、思維的載體，也是心靈、情感、人格的投射，語言和思維、情感同時發生，把語言與它表達的內涵剝離開來是不可能的。只有通過對語言文字的品味，才能進而感受作品的豐富內涵，領悟作者深寓其中的感情和旨趣。從而實現工具性與人文性的統一、三、實現工具性與人文性的統一的對策 在過去，我們過于追求工具性，把“人文性”忘卻了。而現在語文又演變成了“品德課”、“歷史課”等，泛化了“人文性”，冷落了“工具性”。如何找回兩者的平衡，實現兩者的統一，筆者認為，“兩性統一”的語文課，應該是語言學習和人文教育不著痕跡的自然融合。

（一）統一的主要途徑。

1．從領悟人文內涵入手，有機進行語文形式的學習

披文入情，引導學生走進文本，與作者靈犀相通，產生情感共鳴，同時，研究文本的語文形式，學習表情達意的方式、方法，相機進行言語訓練。

如，《秋天的懷念》一文中有這樣一句話：“母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘倆兒在一塊兒，好好兒活，好好兒活……’?史鐵生的母親是“活得最苦的母親”，也是“忍得最苦的母親”，對于這樣一位具有宗教情懷的母親，清華附小的竇老師為了讓孩子們體味母親的這句“好好活！”以“忍”字為眼，和孩子們一起用整個心去感悟文章的“撲”、“抓”的內涵，有機進行語文形式的學習。她設計了這樣幾個環節：

（1）母親?撲?過來，撲住的究竟是什么？（母親撲下去的是兒子想要去死的念頭。）（2）母親抓住我的手，母親?抓?住的究竟是什么？（母親抓住的是讓我好好兒活下去的信念。）

（3）母親忍住哭聲，母親?忍?住的究竟是什么？（母親忍住的是自己的病痛，母親忍住的是孩子暴怒無常的脾氣，母親忍住的是生活給自己的打擊??）

當學生懂得 “好好活”的含義后，于是，她又設計了這樣一個改造課文的訓練：

越是懷念，越是深深的自責啊，越是自責就越要好好活啊。所以，又一個秋天，望著望著天上北歸的雁群，我－－－－－－－；聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我－－－－－－－；看著看著窗外的樹葉?唰唰啦啦?地飄落，我－－－－－－－－－－－－。

用這種語文形式人文內涵的理解，使形式與內容相得益彰。2． 以學習語文形式入手研讀文本，相機滲透人文教育。深圳的趙志祥老師在執教《地震中的父與子》時，他這樣引導： 我拿到課文的時候，讀了一遍就深受感動了，讀了第二遍就注意到嘆號特別多。我數了一下，一共有15個。現在，請各小組做兩件事：一是看看這些嘆號大都集中在哪兒？二是這些嘆號表達了一種什么感情？然后，你想法通過你的朗讀把這種感情表達出來。好嗎？

孩子們就這樣在研讀文本的言語形式中，有感情地朗讀課文，學會了表達內心的情感體驗，從而領悟到了這對父子間的深情。

（二）統一的主要抓手。

語文形式是二性統一的“抓手”。因為語文形式是思想、情感的物質外殼，是人文的附著點。離開具體內容、人文內涵，抽象講析語文形式，語文課程就失去了靈魂；不顧語文形式，空談人文，語文課程就失去了根基而成為空中樓閣。語文形式包括兩個層面：一是語言學層面，包括詞匯、句式、句群、修辭等；二是文章學層面，包括表達方式、表現手法、篇章結構等。那么，我們怎樣來抓語文形式呢？

1．獨特地解讀教材

作家林文詢說，“文學就如同掠過大地的云，以它虛幻的美麗把一切真實的存在都籠罩其間”。作家有畫龍點睛之筆，講的人要把握住那雙眼睛。一篇文章是緊閉的眼簾，我們的教師要能掀開它，作出獨特的解讀，讓它露出晶光閃耀的雙眸，露出美的精髓來。作為教師，拿到一篇文章首先要細細品讀，不要去看教參。那些最先映入你眼簾的、最打動你的詞句，你一定不要放過它，這些詞句往往也是最能打動學生的地方。然后根據你心靈上的印記，再看教參，再選取教學方法。

如，孫雙金在執教古詩《泊船瓜洲》時，沒有采用通常的以“綠”字統領全文的做法，而是把著眼點放在充滿人文情懷的“還”字上。首先，他讓學生通讀全詩，讓學生找出一個字來，這個字可以概括全詩的思想內容。于是“明月何時照我還”的“還”就凸現出來了。然后便順著“還”的線索，讓學生看到離家近（“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山”），應該“還”；離家久（“春風又綠江南岸”），更該“還”；思家切（“明月何時照我還要”），不得“還”。一個北宋重臣王安石“舍小家，為大家”的情懷便躍然紙上。

2．細細地揣摩文句

只有通過對語言文字的品味，才能感受作品的豐富內涵，領悟作者深寓其中的情趣。因此在閱讀教學中，基礎功夫就是“咬文嚼字”，即課程目標中提出的“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”、“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法”。也就是說，通過具體語境的辨析，去領悟課文詞句中的言外之聲、文外之意和作者基本的表達方法。

有些文句表面平實，其實是全文的點睛之筆；有的文句在表達上的重要性和妙處，要成段、成片聯系起來思考；有些課文的語言須通盤把握，只抽出片言只語，難以體會其中的意味。“傾國宜通體，誰肯獨賞眉”，一個傾國傾城的美人是“通體”的美，如果只是眉毛美麗，誰愿意去欣賞她呢？當我們強調對課文要整體感悟的時候，同時不要忘記，學生感悟應以理解語言文字為基礎，關鍵詞句、重點段落，要讓學生咀嚼、品味，由整體到局部再到整體。怎樣揣摩文句？

（1）講解鮮活詞語。如《鸕鶿》一文 “悠然”的理解。我們可以先讓學生換上一個意思相近的詞（悠閑、自由自在、舒服、無憂無慮、從容、輕松自如），然后再描述：大家看，輕松自如地坐在船尾，自由自在地望望風景，無憂無慮地吸著土煙，這種感覺、這種情景，就是“悠然”呀。

（2）咀嚼傳神字眼。《理想的風箏》中有這樣一個片段描寫：

?他只靠著健壯的右腿和一支圓木棍，一天站上好幾個小時，為我們講課。逢到要板書的時候，他用圓木棍撐地，右腿離地，身體急速地一轉，便轉向黑板。寫完了粗壯的粉筆字，又以拐杖為圓心，再轉向講臺。?

我縣一位老師這樣引導：你從這一“轉”中體會到了什么？這急速地一轉，轉向黑板，又一急速地一轉，轉向講臺，一天不知道有多少次這樣的旋轉！這一轉，是劉老師全身力量的迸發，轉動的是劉老師對生活的信念，迸發的是劉老師對生活的向往。這個“轉”字，不僅寫出了劉老師對事業的執著，對學生的熱愛，對理想的追求，還寫出了劉老師生命的頑強??

（3）琢磨個性言語。《田忌賽馬》中有這樣一個片段：

“孫臏還沒有說完，田忌瞪了他一眼，說：‘想不到你也來挖苦我！’孫臏說：‘我不是挖苦你，你再同他賽一次，我有辦法讓你取勝。’田忌疑惑地看著孫臏：‘你是說另換幾匹馬？’孫臏搖搖頭，說：‘一匹也不用換。’田忌沒信心地說：‘那還不是照樣輸！’孫臏胸有成竹地說：‘你就照我的主意辦吧。’齊威王正在得意洋洋地夸耀自己的馬，看見田忌和孫臏過來了，便譏諷田忌：‘怎么，難道你還不服氣？’田忌說：‘當然不服氣，咱們再賽一次！’齊威王輕蔑地說：‘那就來吧！’? 這段話，沒有特別引人注意的詞句和誘發深思的哲理，但是，你只要細細琢磨，孫臏的胸有成竹，齊威王的得意洋洋與高傲，田忌的疑惑、沒信心與不服氣便會躍然紙上。在這簡潔的對話中，我縣一位教師沒有對這段話大事解讀，而是通過角色朗讀與表演讓學生細細琢磨，引導學生入境體驗，感悟人物形象。

3．靈活地積累篇章

我們教語文的目的就是要讓學生掌握祖國的語言文字。據心理學家研究，4－14歲是人一生中機械記憶最旺盛的時期，我們當教師的應讓學生在記憶的黃金時期記住必備的字詞、語段和篇章，為他一生做準備。沒有量的積累，就沒有質的飛躍。江郎才盡，鐘永泯然，都是積而不厚的表現。要想學生的語文素養提高，必須加強積累。

積累的方式多種多樣，有讀讀背背，有抄抄寫寫，有在情境中品味語言，讓學生內化表達等等。背誦是我們經常使用的一種教學方法，然而大多教師使用不得法。為了最大限度地調動學生識記的積極性，必須尋求最佳的記憶時機和有效的記憶方法。我們不妨采取以下一些方法：

（1）誘導。針對學生表達上的迫切需要，不斷地提出某些記憶內容。（2）編順口溜。將記憶內容編成順口溜讓學生記住。

（3）層層剝筍。就是誘導學生對一篇或一段文字，化整為零或由表及里地層層深入記憶，在記憶中理解，在理解中記憶。

（4）師生對答。課上課下，有時煞有介事地裝著記不清楚而望學生接下去，讓學生背誦。

（5）過電影。就是把規定背誦的課文以及未規定背誦而有借鑒意義的篇章，在某些相似課文的教學中，充分創造時機讓學生像放電影似的引用或背誦。

（6）圖形板書。就是在學生理解課文的基礎上，把課文（或片段）的關鍵詞語，設計成一副形象的板書畫面，讓學生照圖記憶。

4．恰當地促其運用

（1）誘其仿寫。讓學生走進文本，學習模仿言語形式，可以是詞語、句子，段落、也可以是篇章。經常誘導學生依葫蘆畫瓢，既能提高表達能力，也在學習表達的同時提高了閱讀理解能力，從而達到工具性與人文性的統一、一是借鑒文本的語言形式表達，相機滲透人文內涵。如四川的崔雪梅老師執教《伯牙絕弦》。該篇的語言形式是：

伯牙鼓瑟志在高山，鐘子期曰：?善哉，峨峨兮若泰山！?志在流水，曰：?善哉，洋洋乎若江河！?

崔老師她這樣引導：伯牙除了志在高山、流水，還會志在很多地方。這么多的景物，讓我們在音樂中想一想。此刻你們就是善聽的子期，請把你聽音樂的感受寫下來。學生仿照文本形式寫下了這樣的感受──

生1：伯牙鼓琴！志在炊煙，鐘子期曰：?善哉，裊裊兮若晨霧。? 生2：伯牙鼓琴！志在楊柳，鐘子期曰：?善哉，搖搖兮若絲帶。?? ??

二是運用自己的語言進行表達，從而達到工具性與人文性的統一、如廣東汪秀梅執教《鳥的天堂》，讓學生設想，假如自己是第一只飛來的仙鶴，發現了這株南國的樹，請你把召喚親人、朋友來此安居樂業的話寫下來。再如，學了《白楊 》，學生初步懂得了怎樣閱讀借物喻人的文章，在學習《桃花心木》時，可以告訴學生，白楊特點和邊疆建設者有相近的地方，給樹苗澆水和培養教育孩子，有沒有相近的地方呢？怎樣去發現它們相近的地方？從而引導學生把《白楊》的學習方法借鑒到《桃花心木》的學習上來。

（2）導其變通。要盡力引導學生學會變通，力求一法通而百法通。

①轉化語言。就是把文本語言變為自己的語言。基本方法是復述，但經常運用，學生容易厭倦。我們必須變換形式讓學生轉化語言。如，人物類的課文，可以用模擬法，用角色朗讀，也可以演課本劇；寫景的課文，可以用導游法，讓學生寫導游詞；寫物的課文，可以讓學生推薦參評△△獎。此外，縮寫、擴寫的方法也可應用。

②比較閱讀。教材中許多寫人、記事、寫景、狀物的課文，都可以進行比較閱讀。比較閱讀，可以是同一篇文章中的遣詞造句的比較，思想內容的比較，也可以是同別的文章的內容上、形式上的比較。如，《秋天的雨》有這樣一個句子：“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。”可以讓學生想想去掉“扇哪扇哪”和保留“扇哪扇哪”這詞，在表達效果上有什么不同（去掉“扇哪扇哪”，就沒有扇的動作，怎么能扇走夏天的炎熱呢？有了 “扇哪扇哪”就說明在不斷地扇，很有動態感。黃黃的銀杏葉多像一把小扇子呀，秋風婆婆輕輕一吹，它們就左右搖晃著，像在扇涼呢！）。

③還原語境。讀者與文本對話的任務之一就是通過感悟、體驗、理解恢復言語的當時語境。如，《加了一句話》中有這樣一句話：“春天到了，我什么也看不見?。這句話很平實，但在特定的語境中卻有著強大的表現力。如何從這句話想象到當時的語境，從而感受到語言的魅力？北京的李明新老師以“文中有哪些變和哪些不變”為問題，引導學生對“變”與“不變”進行探討：乞討人沒有變，乞討方式沒有變，乞討地點也沒有變，只是乞討牌子上多了一句話“春天到了”，與牌子上原來的話“我什么也看不見”形成強大的對比，從而強烈地叩擊著人們的心，喚起人們的同情。

④補白轉化。補白，就是補足有形和無形省略的意義。有的是連續敘述的中斷，有的是嘎然而止的結尾，還有的只給讀者提供幾個或眾多的意象，全憑讀者來補白豐富。轉化，就是將簡約概括的文字轉化為具體可感的生動畫面。

補足有形和無形省略的意義，基本方法是想象。如《白楊》第十六自然段有三個“知道”，蘊含著相對應的三個“不知道”，而孩子的這幾個不知道，正是爸爸（邊疆建設者）想讓孩子知道的。這一自然段是開啟從“物”（白楊特點）到“人”（邊疆建設者）的一把鑰匙，這就需要想象來補白。

（3）引發表達。武鳳霞老師在執教《生命生命》一文時，她這樣引導：生命是什么呢？不同的人、不同的物、不同的事會告訴我們不同的答案。窗外楊柳依依，生命就是楊柳那嫩綠的枝條；課堂上看到你們的張張笑臉，生命就是同學們如花的笑靨；聽到黃鸝在柳枝間鳴叫，生命就是黃鸝那清脆的歌聲。在你的眼睛中，生命又是什么呢？打開你的記憶，把五彩的生活放進來吧，拿起筆，可以以生命是什么為題寫一首詩，也可以寫一段生命的感言，還可以像作者一樣寫一件事，讓大家感受到生命的存在。于是，學生寫下了這樣的感受：

生1：生命是海里游動的小魚兒，生命是天上展翅飛翔的大雁，生命是不毛之地里勇敢前行的駱駝，生命是在茫茫沙漠里翠綠的灌木叢，生命是夏天里漫天飛舞的楊絮，生命是我們心目中追求的生命之樹。

生2：：生命是我們在運動場上矯健的身影，生命是同學們在課堂上朗朗的書聲，生命是馬路旁一棵棵白楊，生命是被人們踩踏后又直起身來的的小草，生命是墻角不起眼的螞蟻，生命是我們永遠追求的燦爛之花。??

（4）延伸拓展。沿著文章的主題，進行適度的延伸拓展，結合進行表達訓練。一位老師在講讀完《可愛的草塘》后，啟發學生：“你們就要和小麗分手了，你不想對她說幾句話嗎？把你要說的話寫下來吧。可以寫贊美草塘的，可以寫感謝小麗的，也可寫贊美家鄉并邀請小麗來做客的??” 清華附小的竇老師在執教辛棄疾的《清平樂·村居》時，課前和結尾部分都引用了辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》這首詞。兩首詞的對比，有利于使畫面立體起來，將其內涵拓寬。在這樣的對比中，學生自然而然地體會到了作者字里行間流露出的對鄉村生活的喜愛與向往、對名利的淡薄之情。所以，孩子們自然而然由“安居樂業”又想到了“居安思危”。在整節課中，她還充分重視課外詩詞的積累。出現了辛棄疾的“稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片”，“溪邊照影行，天在清溪底”和髙鼎《村居》中的名句等。作為一個語文教師，沒有寬廣的視野是不能夠高質量的完成教學任務的。

古人云： “操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。只要我們緊緊抓住工具性與人文性統一這根主線，不斷進行言語實踐，帶領學生參與語文知識的建構，語文教學中的“泛化”現象就會消失，學生的語文素養就會提高。

在小學語文閱讀教學中

要正確認識工具性與人文性的統一

“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這是《全日制義務教育語文課程標準（修訂版）》對語文性質的明確界定。這個語文教育基本功能和性質的新定位，突出了語文從純“工具”走向關注“人文”的根本轉化，是改革綱要所傳輸的人文性與工具性統一的生動體現。

過去的一段時間里，語文課程過于強調“工具性”，圍繞語文教學的是字詞句篇、語法修辭邏輯，一篇完整的文章往往被分解得支離破碎，于是出現了學生學會生字新詞語法修辭，學會分析寫作特色，卻忽略了整體把握、思想感悟，忽略實際運用的現象，這就造成析與賞、學與用的嚴重隔離。語文教學也失去了它實質性的意義。但如果一味強調“人文性”，片面“挖掘”思想意義，過多渲染文學色彩，必將會忽視基礎知識教學和基本訓練，那又將出現學生“眼高手低”，實踐起來“寸步難行”的現象。語文教學豈不是又進入了另一個誤區？

那在語文教學中如何實現“工具性”與“人文性”的統一這一問題上，本人通過平時的學習及在教學工作中的嘗試，探索作如下三點闡述：

一、正確認識工具性

語文的工具性是由語言的功能決定的，正如列寧所說：“語文是人類最重要的交際工具，”語文自然也是表情達意，交流思想的工具。語文如果脫離工具性“句讀之不知，感之不解”那就更談不上“受到文化、文學、思想、情感的熏陶”，“語文素養的形成與發展”也將成為一句華而不實的口號。可見在語文教學中培養學生運用祖國語文文字的能力，將是不變的教學內容與任務。《全日制義務教育語文課程標準（修訂版）》中提出的“識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”的培養正是發揮語文工具作用的明顯標志，這些也是學生其他能力培養的起點與基礎。

二、正確認識人文性

語文雖具有工具性，但它不是一般的工具，是表情達意的工具，是交流思想的工具。翻看教材中一篇篇題材不同，體裁各異的文章無一不具有自己的思想主題，即使是作為語言材料的詞匯、句子也無一不帶有作者的感情色彩。語文課程所具有的人文教育優勢理所當然地要求它應發揮陶冶情操，培養高尚審美情趣，塑造健全人格的積極作用。

三、實現工具性與人文性的統一

（一）、打破單

一、沉悶的課堂，改革以往語文教學把內容分解成上百個知識點、能力點，圍繞知識點、能力點以老師講解代替學生問答，以老師分析代替學生思考的單一做法。本人認為改革這一教學模式，首先要做的就是學習目標的改變，學習目標的制定既要注重語言的積累、感情和運用，又要注重陶冶情操，培養高尚的審美情趣，塑造健全完美的人格。

（二）從生活中挖掘豐富多彩的語文課程資源，讓學生更廣泛地接觸到豐富、活潑的語言材料，受到更形象、直觀的思想教育，《全日制義務教成語文課程標準（修訂版）》在闡述課程的基本理念時指出“語文課程應植根于現實”，“應拓展語文學習和運用的領域”。從生活中學，在生活中運用、提高是語文工具性的直接體現，而人文教育在語文課程教學中也體現為追求語文教學的社會化、人格化、與個性化，所以語文課堂不僅是學生獲得知識和技能的場所，也是學生體驗人生的地方，語文課應實現知、情、意的統一。

在新課程改革中，我們對語文性質有了更準確、更成熟地認識與把握，然而要在語文教學中真正貫徹落實新課標內容還需我們每一位語文老師的努力付出。我想只要我們堅持“工具性與人文性的統一”這一指導思想，我們一定能達到“全面提高學生語文素養”的教育目的。

思考與建議

──正確處理四個關系

崔 巒

前提是對我國的基礎教育、對我國的語文教育要有一個基本的全面的認識：成績是主要的，問題不少，語文教育在前進。要一分為二地、辯證地看問題，要在“繼承語文教育優秀傳統”的基礎上創新。

（一）準確理解語文課程的性質、特點，正確處理工具性與人文性的關系

語文課程的性質：工具性、人文性。語文課程的基本特點：工具性與人文性的統一。

課改以來，有人在強調人文性的時候，不恰當地“將孩子和洗澡水一起潑掉”。“孩子”即語文本體。這樣做又陷入了片面性，必然造成工具性與人文性兩敗俱傷。

工具性是語文課程的根本屬性，是設立語文學科的理由，也是區別于其他學科的獨特性。正如葉圣陶先生所說，學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以歷練之。訓練語言（包括口頭語言和書面語言。“語”指口頭語言，“文”指書面語言），是語文科的專責。

人文性是語文課程重要屬性。課程內容、課程資源中豐富的人文內涵，決定了這一課程性質。人文性，可以理解為人性與文化性的整合，包括文化道德、情感等精神生活的方方面面。語言是最重要的文化載體，是人類文化的重要組成部分。“一個民族總是把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。”（烏申斯基語）因此，語文作為學習母語的課程，必然具有人文性。

工具性與人文性是表與里、皮與毛、血與肉的關系。工具性是“表”，人文性是“里”。工具性是載體，人文性是靈魂。工具性如“皮”，人文性如“毛”，“皮之不存，毛將焉附”？工具性如“肉”，人文性如“血”，有血有肉，才是鮮活的生命。工具性與人文性是與生俱來、相輔相成的。沒了工具性，便沒必要設語文課，人文性也無從談起；沒了人文性語文課只有孤立的字、詞、句篇，枯燥的、機械的語言訓練，語文課便推動了生機、情感和韻味。恰切地做法是在指導學生正確地理解和運用祖國語文的過程中，在培養語感發展思維、積累語言積淀文化的過程中，吸收人文內涵，培植人文精神。

語文教師“宋土有責”。要警惕內容龐雜、形式翻新、喧賓奪主、淡化本體。我們在漫長的改革過程中，已經交出了昂貴的“學費”要防止左右搖擺，避免大的曲折，種好自己的田，澆好自己的園。

（二）全面提高學生的語文素養，正確處理學習語文和學習做人的關系

“語文素養”是時代的產物，體現了對培養對象在語文方面的要求。核心是語文能力，與“三維目標”是一致的。

語文知識、語文能力、語言積累──對應知識、能力目標； 學習態度、學習方法、學習習慣──對應過程、方法目標；

品德修養、審美情趣、思維品質超群──對應情感、態度、價值觀目標。語文素養是上述諸方面的融合。語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。

語文課程既教做人，又教學習語文；學生既學做人，又學語文。1．學習做人。（見《小學生從語文課程學什么》）當前重點是：樹立民族自信心，增強熱愛祖國的情感； 踐行“為大眾服務”這一做人基本準則； 守住“誠信”這一道德底線； 培養能吃苦、耐挫折的能力。

使我們的學生成為有公德、有愛心、有社會責任感的、堂堂正正的中國人。2．習得方法，培養能力。3．養成良好的學習習慣。

（三）強化“導學”功能，正確處理接受性學習與自主、合作、探究學習的關系

以往的語文教學確實存在過于注重知識的傳承，過于注重接受性學習，教師頻繁地講、問的弊端。當今世界國與國之間的競爭日趨激烈，要造就具有創新精神和實踐能力的人才，靠基礎教育、靠各門課程齊抓共管。

當今世界已進入學習化社會，任何課程不僅要使學生“學會”，而且要使學生“會學”。

基于上述三點，此次課程改革的一個重點是：倡導自主、合作、探究的學習方式，實行學習方式的變革。這個基本理念不能動搖。

在學習理論上，我國并不落后。從孔子的“學而不思則惘，思而不學則殆”“不憤不啟，不悱不發”到葉圣陶的“教是為了用不著教”，可以說，中國是最先啟發式，最先主張自主學習的。

由于種種原因，特別是長期推行應試教育，教學不得不幾乎完全采取師傳生承的教學方式。課改以來，教學面貌發生很大變化，這個變化在教學發展中上有重大意義。由于認識和實踐上的偏差，教學中也出現了自主異化為自流，合作學習變成自由活動的苗頭。這不是課改期望中的處主學習。課程標準強調，要發揮師生雙方的主動性和創造性，而“教”的方式決定“學”的方式。因此，在轉變學生學習方式上，教師起著關鍵的導航、定向的作用。首先，要堅信學生是學習和發展的主體，是整個學習過程中的主人。主人才能主動，才能在學習中充分發揮主觀能動性。

其次，要給學生提供自主學習的條件，諸如，激發學習興趣，創造良好氛圍，保證學習時間，尊重個體差異。

再次，自主、合作、探究的學習，自主是基礎，是前提，是重點，沒有充分地自主學習──自己識字、自己讀書、自己思才、自己投身于各項語文實踐活動，合作、探究則無從談起。因此，培養自學能力是關鍵。特別是在閱讀教學中，一定要讓每個學生直接面對文本，要把課文讀正確、讀通順，盡自己的所能感悟、理解，能讀懂的讀懂了，讀不懂的提出來向別人請教。這是閱讀教學最基礎、最重要的工作。課文還沒怎么讀，就分析，甚至就合作學習，是不可取的。不是初讀課文階段，在整個閱讀教學中，要激勵人人投入、個個實踐，使每個人教學有所得。

第四，要以學定教，順學而導。關鍵的、也是最見功力的是怎樣從學生質疑的眾多問題中，提煉出重點問題（包括內容的、情感的、寫法的），并且自自然然地把它們納入到教學思路中，在生與生、師與生的對話中，在逐慚深入地對課文的研讀中，逐一得到圓滿的解決。既不能對學生提出的問題束之高閣，仍然按預先的設計“走教案”，此為“教師牽著學生走”；也不能不分輕重緩急，學生提出什么問題，就解決什么問題，失去了教學目標，搞亂了教學思路，此為“教師跟著學生走”，教學變成“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”；也不能學生的提問、教師的設計“兩張皮”，一會兒解決解決學生提出的問題；一會兒又想起了教案，又照著教案教，教學顯得雜亂無章，此為“師生一起鉆進了暗胡同”，猶如“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”。

如果覺得把學生提出的問題納入到教學思路中，需要比較高的應變能力，比較高的駕馭課堂的能力，也可以先來討論學生提出的重要問題（字詞之類的小問題可隨問隨答；課上一時難以解決的問題可留到課后解決）；而后，教師以學習伙伴的角色，提出自己的問題，請全班同學幫助解決。這些問題不宜多，一般是圍繞課文內容、表達等方面的重點難點的問題，且被學生忽略的。這樣處理也能較好地體現教師“導”的作用。

教學中也會遇到啟而不發的時候，學生理解不準、理解不深甚至理解錯誤的地方；會遇到限于他們的知識、閱歷還不知、還不懂且有必要在現在就知就懂的內容，這就需要教師的講解。講解要少而精，要深入淺出。好的講解能激起學生繼續探索的熱情，同樣具有啟發性，有助于學生自主、探究地學習。我們要在教學中強化“導學”的功能，用啟發式地教促進學生學習方式的轉變。同時不應把接受性學習和自主、合作、探究的學習對立起來。該自主的自主，該合作的合作，該講解的講解，一切從實際出發，一切從實效出發，做到兩種學習方式合理運用，收到相輔相成、相得益彰的教學效果。

（四）增強資源意識，正確處理用好教科書與開發、利用相關課程資源的關系。

以往的語文課程，在內容上“窄”，教師只是“教教材”；在途徑上“封閉”，與現實生活隔絕，“兩耳不聞窗外事，一心教好教科書”。要克服教科書所承載的課程資源的有限性（還有滯后性），要改變語文教學脫離現實生活，與兒童經驗世界、想象世界聯系不夠緊密的狀況，一定不能囿于教科書，要開發、利用相關課程資源。

首先，要有強烈的資源意識。無論是東部、西部，無論是城市農村，語文課程資源無時不有，無處不在。國內外的重要事件、自然風光、風俗民情、日常生活等等都是課程資源。多地區、多學校各有所長，各有所短。要重視開發、利用當地、本校的課程資源。特別是有一些隱性資源，容易被忽略，我們要善于開發這些潛在的課程資源。比如，人的資源──師生的智力資源，特別是在生與生、師與生對話中產生的火花，包括有啟發性的問題，獨到的精辟的見解，思考和解決問題的方法，學習的經驗、體會，查找到的有用的資料等等。還有在課改過程中本地區、本學校、某位老師在解決帶普遍性問題之中（如，低年級怎樣鞏固認字）生成的課程資源。

其次，要適時、適量地利用課程資源。拿閱讀教學來說，課前指導學生搜集資料，以增加對作者、背景、主人公的了解；課中插入相關的文字、聲像資料，特別是引進相關段篇讓學生閱讀，以幫助學生理解內容、體會感情；課后推薦讀物或引導觀察、調查等，以拓展學習內容，開闊視野，提高閱讀能力及實踐能力。這樣的做法就比較切實可行。對城市學生來說，觀察、調查、動手、體驗的活動可以多一些。除了開發、利用相關資源以豐富語文教學以外，有條件的地區學校，可以利用當地的自然的、人文的資源創建地方課程或校本課程。如，泰山腳下的學校可開設《泰山》的課程，麗江地區的學校可開設《東巴文化》的課程。

第三，教科書是最基本、最重要的課程資源，要創造性地使用教科書。例如，可以因時制宜，調整不合當地時令內容的教學時間；可以因地制宜，刪去少量不適合當地學習的內容，增加鄉土教材；可以因生制宜，靈活處理課后的選作題、綜合性學習中的語文活動以及書后的選讀課文；可以在教材編排框架之內，創造性地進行一組教材的教學，包括增刪課文，實驗“一篇帶多篇”，安排課外閱讀、練筆，組織語文實踐活動；甚至可以騰出一定課時學習地方課程或校本課程。

但是，每組教材、每冊教材的教學要求、教學目標要保證達到。如，規定的識字量和寫字量，保底的課文篇數，閱讀、習作、口語交際的教學要求，不應因教材的調整而削弱。即教材內容甚至編排可以調整，但保底的各項教學要求一定要達到。目前在課改實驗中有一種情況要注意，就是忽視對課文的研讀，忽略對識字寫字、研讀課文等時間的保證，過早、過多地補充其他課程資源（包括文字的、音像的課件），或者過多地安排與學習語文關系不大的活動（如，畫畫、唱歌、制作、表演）。學生學習語文的時間、機會主要在語文課上。語文課時有限，要把有限的時間用在刀刃上，用在識字、寫字、讀書、習作、口語交際上，把語文課上得既生動活潑，讓每個學生的各種感官特別是頭腦真正動起來，又扎實有效，向每個40分鐘要效率，要質量。

第三篇：“情·知教學” 理論在語文教學中的應用

“情·知教學” 理論在語文教學中的應用

摘 要：“情?知教學”理論的著眼點就是情知交融，即情感因素與認知因素相互交融，相互滲透，相互影響。“情?知教學”理論不僅關注了學生的認知性學習，同時也把陶冶情操、培養品質的情感性學習作為教學的重點，從而使學生得到了全面的發展。

關鍵詞：情感 認知 目標導學

最近學習了冷冉老先生提出的“情?知教學”理論，與我校推行的“目標導學研究”可謂殊途同歸。冷老先生提出的“情?知教學”理論，概括地說就是把認知因素與情感因素辯證統一起來進行教學。這與傳統教學有很大的不同。傳統教學重視認知因素在學生學習活動中的作用，把教學的著眼點集中于認知目標，這樣做的弊端就是忽略了情感目標。傳統教學理論把情感目標當做達成認知目標的輔助手段，而不是作為必須達成的教學目標看待。“情?知教學”理論不同，它強調教學目標應當融合了認知目標和情感目標，二者并重，互相滲透，互相影響。如此才能達到全面提高學生的素質。《初中語文新課程標準》中強調，課堂教學應該以學生為主體。以學生為本，就必須關注學生的諸多情性因素，如情緒、情感、性格等。忽視了情感因素的教學，認知無力，思維凋謝，課堂沉悶。所以，只有把情與知兩個客觀過程融合，才會為學生的發展打下良好的基礎。

那么，如何激發學生的“情”呢？

一、精心預習，激發熱情，以情導學

一個良好的求知過程，應該從預習開始。預習是指個體能夠利用已有的知識和能力，主動地去了解、質疑、思考新的對象的求知過程，即“溫故知新”的過程。預習是一種提高學習能力的方法，也是一種很好的學習習慣。在語文學習中，這種習慣對培養學生勤于思考，發現問題，解決問題的能力尤為重要。《初中語文新課程標準》也極為注重培養學生的這種自主的學習能力。它把自主學習放在了首位，也正體現了自主學習的重要性。預習是一個在語文教學過程中培養學生自主學習能力的不可忽視環節，它實質上是學生自主學習的開始，良好預習方法的掌握是學生形成自主學習習慣的關鍵，它雖處于學生學習的開端，卻直接影響了學習的全過程。如果缺乏了有效的預習，沒有學生對文本的前期準備，就沒有高效的語文課堂。如：在講授《背影》一課時，我提前布置了一個預習作業：這是一篇回憶父親的散文，一般的文學作品，在描繪一個人時，常常選擇最有代表性的部位――面部。但是本文卻另辟蹊徑，選擇了父親的背影，不惜筆墨重點描繪。這是為什么呢？請同學們帶著這個問題去讀課文，從文章中找出答案。這種懸念的設置，激發了學生的求知欲，從而引導他們認真地閱讀文本，通過品味文章字里行間所滲透的情感，從文本中尋找答案，從而培養了學生自主學習的能力。

有效的課前預習，可以激發學生對語文的學習興趣，從而為高效的課堂奠定堅實的基礎。

二、提出問題，激發熱情，以情促學

古人云：“學起于思，思起于疑。”創新源自“好奇”與“質疑”。一節成功的語文課，很大程度上取決于教師在課堂上精心設計的問題，使用恰當的語言，提出明確的問題，并且要根據學生的實際情況，提出難易適當的問題。因此，課堂問題的設計需要教師深入教材，了解學生，懂得學生的心理，并且真正把學生作為課堂的主體，從學生的角度思考，進行有效的課堂提問，這樣才能調動學生的積極性，培養學生的思維能力，促進學生學習能力的提高，從而打造高效的語文課堂。

那么，如何才能有效提問呢？

首先，巧妙設疑，激發情趣。

巧妙構思，設置疑問，從而激發學生的求知欲和學習興趣。只有新穎的問題，才能激發學生的情趣，引人深思，讓學生有深入探究文本的愿望。如：在學習《心聲》一課時，我用這樣幾個問題設置疑問：文章寫的是誰的心聲？他有什么心聲？他為什么有這樣的心聲？這樣幾個問題，成功地引起了學生的好奇心，激發了學生的閱讀興趣和求知欲，從而讓他們自主地閱讀課文，深入思考，達到了培養自主學習能力的目的。

其次，難度適宜，以生為本。

特級教師寧鴻彬曾說：“教師提問的內容，如果過于淺顯，則學生無需動腦;如果過于深奧，則學生無從動腦……”因此教師設計的問題一定要難易適中，還要兼顧深度和廣度，循序漸進，促進學生思維品質的發展，給學生展示創新能力的平臺。如：學習歐陽修的《醉翁亭記》時，在把握了文章的主旨“與民同樂”后，我又提出了更深層次的問題：《醉翁亭記》的“樂”與《小石潭記》的“樂”是否一樣？這個問題就把兩篇文章的主旨進行了巧妙的對比，發展了學生思維的深度和廣度，通過橫向的對比，看到了同樣身為被貶的文人，兩位作者不同的心境。同時，這樣開放性的問題，拓展了學生的思維，讓學生們可以各抒己見，培養了學生的創新能力。

最后，提問要精準結合，拓展思維。

“精”“準”是指教師提出的問題必須緊緊圍繞課堂目標的重、難點進行設計，提出的問題應精要、準確，用一系列精準的問題串連起一個嚴整的、層次分明的、高效的語文課堂。如：學習《傷仲永》一課，通讀全文后，我提出了這樣的問題：第一問：標題中，哪個字是全文的文眼？第二問：這個字包含了作者怎樣的感情呢？第三問：作者為什么會有這樣的感情呢？接下來，我又問：你認為，應該如何避免這樣的事情發生？這樣的四個問題，不僅把文章的重難點匯聚到了一起，也拓展了學生的思維，引導學生深入地思考了天資與后天教育之間的關系，從而認識到了后天教育對一個人的成才有重要的作用。如此一來，就達到了認知目標與情感目標的有機融合。

可見，語文課堂上的提問要精心設計，提出的問題要不拘一格，要根據文本“量身定制”，切不可千篇一律，單調呆板，一成不變。只有有效的提問，才能真正激發學生學習的熱情和興趣，從而促進學生語文能力的發展。

三、作業科學，激發興趣，以情引思

要根據學科的特點來設計作業，即作業的有效性。語文學科的工具性決定了課外拓展學習的必要性，而其思想性與人文性則使得語文學習成為一個較為長期的、潛移默化地得到陶冶感悟的過程。因此，作業的設計就用心揣摩，讓學生學以致用，將課堂所學應用到生活中去，解決社會生活的問題，充分體現語文學科的工具性和人文性。如：班級中的孩子在假期里觀看了大學生辯論賽，并很有熱情和興趣。針對這種現象，在教學《從百草園到三味書屋》后，我留了一個辯論的作業：關于文中的“三味書屋”部分，你認為是一個束縛兒童的發展的封建教育的產物，還是嚴厲中不乏有趣的學習場所呢？班級中分為兩派，課后合作，尋找論點和論據，下節課上進行一場辯論大賽。這一作業激發了學生的學習熱情和興趣，他們積極地深入閱讀文本，查閱資料，準備材料，為自己的觀點尋找論據。這項作業，極大地激發了學生的學習積極性，讓他們滿懷熱情地去完成，并培養了學生查閱資料、組織材料、語言表達的能力，做到了認知目標和情感目標的有機融合。

四、團結合作，激發熱情，以情助學

團結協作是新時代學生必須具有的一種能力和品質，同時也是解決問題最有效的途徑。因此，在語文課堂上，教師要給學生創造合作的情境，從而讓學生在團隊合作中得到鍛煉和成長。如：在學習古文時，我要求小組組內合作，討論、解釋重點實虛詞，然后翻譯句子。每個小組中的學困生可能只會解釋簡單的實虛詞，而稍難些的就由中等生完成，當翻譯句子遇到問題時，優等生就會發揮他們的作用。這樣的合作，讓組內每個學生都獲得了話語權，同時，讓不同層次的學生都得到了鍛煉，同時也發展了他們的語文能力，有了學習語文的自信心和興趣。

通過這些實踐，我深切地感受到了“情?知教學”理論對我的語文課堂教學的幫助和指導，也更深刻地認識到：只有把情感目標和認知目標知結合起來，才能打造更和諧、更人性化的語文課堂。

參考文獻

[1]冷冉.冷冉教育文集[M].大連：大連出版社，1998.[2]王志光.情?知教學通論[M].大連：大連出版社，2004.

第四篇：人工智能在教學中的應用與實現

人工智能在教學中的應用與實現

隨著現代科技的飛速發展，多媒體計算機在教育領域得到了廣泛應用，并對教育、教學過程產生著深刻影響。為了使教學改革能與之相適應，需要引入先進的教學手段，而使用計算機輔助教學系統(Computer Aided Instruction, CAI)可以提供理想的教學環境，容易激發學習者的學習積極性和主動性，從而顯著提高教學效果。多媒體技術的日益發展以及與其它領先技術的結合，必然促進CAI的進一步發展。人工智能(Artificial Intelligence, AI)是20世紀50年代中期興起的一門新興邊緣科學，它既是計算機科學的一個分支，又是計算機科學、控制論、信息論、語言學、神經生理學、心理學、數學、哲學等多種學科相互滲透而發展起來的綜合性學科。人工智能又稱為智能模擬，是用計算機系統模仿人類的感知、思維、推理等思維活動。它研究和應用的領域包括模式識別、自然語言理解與生成、專家系統、自動程序設計、定理證明、聯想與思維的機理、數據智能檢索等。例如，用計算機模擬人腦的部分功能進行學習、推理、聯想和決策；模擬醫生給病人診病的醫療診斷專家系統；機械手與機器人的研究和應用等。本文針對CAI的發展前景，重點論述人工智能技術對CAI，尤其是對智能化CAI產生的重大影響，并通過一個實例說明實現的思路與設想。計算機輔助教學系統及其現狀 1 計算機輔助教學系統

計算機輔助教學(CAI)即利用計算機代替教師進行教學，把教學內容編成各種“課件”，學習者可以根據自己的程度選擇不同的內容進行學習，從而使教學內容多樣化、形象化，便于因材施教。如各種教學軟件、試題庫、專家系統等。CAI無論是在普通教育、高等教育還是在繼續教育中都扮演著重要的角色。在國外，CAI課件已經廣泛應用于學校和家庭中，并收到了很好的效果。在我國，盡管CAI的研究起步較晚，但發展很快，自上世紀80年代起，已有一批實力雄厚的高等院校把CAI的發展列為重點研究課題。2 計算機輔助教學的現狀

CAI的實現需要應用AI技術及編制復雜的程序，如自然語言理解、知識表示、推理方法等，一些AI技術的特殊應用成果，如代數說明、符號合成、醫療診斷及理論證明等均被應用于CAI系統，以提高其智能性和實用性。

早期絕大多數CAI課件大都使用決策理論和隨機學習的模式，它極大地簡化了學習過程的表達形式。例如早期的地質教學系統(SCHOCAR)等。后來，隨著人工智能技術的發展，CAI系統中添加了學生的學習行為及訓練策略，同時AI技術被應用于建立學習顧問模塊(存放所要教課程的問題和技能)。這種方法能控制訓練策略并給出適合學生的學習內容。目前為了獲取對課程知識表示和控制的靈活性和模塊性，有些CAI系統還用AI技術來表示訓練計劃和策略。例如多數程序設計語言的CAI均屬此例。

到目前為止，所使用的絕大多數傳統的CAI都是將全部教學信息以編程方式預置于課件中，這樣的CAI課件一旦制作完成，任何較大的教學改動都會給維護工作帶來極大的不便。因此現有的CAI系統面臨許多挑戰，它主要存在以下幾方面的問題。（1）缺乏開放性

不具有開放性是目前CAI課件最大的缺點。使用者無法對課件進行任何修改，只能利用已有資源按設定的路線進行教學。其弊端在于：①

固定內容的局限性使課件的適用面狹窄；② 設定的運行路線使授課缺乏自主性；③ 授課的針對性不強；④ 無法利用新出現的資源在較高起點上進行二次開發。（2）缺乏人機交互能力

現有CAI大多以光盤作為信息的載體，將教材中的內容以多媒體的形式展現出來，教學信息是按預置的教學流程機械式地提供給學習者，學習者使用CAI課件學習是完全被動的。在課堂教學中，一般只能通過教師按預定的課件流程進行操作，無論學生還是教師都不能很好地參與教與學的過程，因此人機交互沒有很好地實現。（3）忽視課程本身的特點

各門課程在教學上有不同的要求，但現有課件對于這些不同要求完全不予理會。例如很多課程都要涉及到大量的曲線或曲面，對有些課程來說，將這些曲線或曲面給出一個簡單的展示就足夠了，而有些課程這樣的展示不能達到教學目的的要求。例如：在講授計算機圖形學中各種曲線或曲面的生成算法時，如果能在課件中直接動態地展示這些圖形的生成過程，充分發揮計算機輔助教學的優點，無疑會使計算機圖形學的教學更具有吸引力，從而大大提高教學效率。

（4）缺乏教師與學生的互動

現有CAI課件在學生自學以及進行操作使用時，如何學習都是學生自己的事。教師不能完全了解學習者的情況，學生在碰到問題時不能向教師求助，師生之間互相封閉，談不上師生互動，因此課件所起的效果大打折扣。同時由于缺乏網絡支持，現有的絕大多數CAI課件都是在單機環境下運行的，它們無法利用網絡的優勢使知識內容快速更新，當然更無法提供便捷的學習討論空間、隨時隨地的師生交流方式以及遠程教學實現的條件。（5）缺乏教學策略

在課件的開發過程中實際上離不開教學策略的設計，但課件的制作者往往并未意識到這一點。例如：現有的絕大多數課件都是單一的展播式的，這樣的課件制作“精美”，但它不可逆、不能互動。實際上運用課件教學只是手段而不是目的，應該在教學設計理論的指導下講求課件的實效性，著眼點在于對學生學習新知識、掌握新技術、培養各種能力有幫助，而不是表面上的制作“精美”。（6）缺乏智能性

現有的CAI課件系統不能對不同程度的學生進行有針對性的教育，學生的學習是被動的，不能由系統自動提供助學信息而使學生有選擇地學習。對教師而言，其教學不能積極地參與其中，不能根據系統提供的信息按照學生的認知模型為其準備最適合的學習內容，更不能給予不同方式的教學模式與方法，因此不具有智能性。

綜上所述，現有的CAI存在許多問題，隨著新技術的不斷出現，這些問題將使CAI越來越不能適應新的要求。因此以智能CAI為代表的新的計算機輔助教學系統將成為教育技術上需要不斷探求、努力實現的發展方向。3 智能化計算機輔助教學系統(ICAI)智能計算機輔助教學系統(Intelligent Computer Aided Instruction, ICAI)以認知學為理論基礎，將AI技術應用于CAI，是智能化的CAI。在ICAI系統中，學生的學習可以借助于智能化計算機對大量知識進行選擇、判斷、處理，使學習內容更有針對性，從而提高學習效果。

教學過程是一個復雜的教與學的思維過程。它需要教師以其專門知識和經驗為依據，經過吸收、講解、推理、示例、綜合等多個步驟才能較好地完成。一個教學型專家系統的任務是根據學生的特點、弱點和基礎知識，以最適當的教學方案和教學方法對學生進行教學和輔導。因此，從AI的角度看，計算機輔助教學實際上是一個由計算機系統輔助教師進行教學及學生進行學習并得以實現的“專家系統”。因而，在CAI中引人AI思想，即使用專家系統的方法、工具，構建智能CAI(即ICAI)。這樣構建成的專家系統的主要特點是具有診斷和調試修改功能、具有良好的人機界面。

在智能CAI中，教學思想、方法、學習內容可用知識形式表示，如何解決知識的形式化表示以及知識的訪問與調用問題，是AI的核心技術之一，也是將AI引入教育技術領域中所要面臨的一個問題。知識庫是實現知識推理與專家系統的基礎，可以用知識庫作為智能CAI的構建環境，在知識庫中，教學內容等的有關知識可以用事實與規則表示，并存儲于知識庫內。教學與學習過程即是對知識庫中的知識進行推理，并最終得出所需結果的過程。由于專家系統主要是由知識庫與推理機組成的，因此，它也是智能計算機輔助教學系統的核心技術。

第五篇：關于在全縣青少年中開展“學黨史、知黨情、跟黨走”

清東發［2011］20 號

關于在青少年中開展“學黨史、知黨情、跟黨走”

主題教育的實施意見

今年是中國共產黨成立90周年，為認真貫徹落實《共青團中央、全國少工委關于在全國青少年中廣泛開展“學黨史、知黨情、跟黨走”主題教育的通知》和團省委的具體要求，進一步加強對青少年的教育引導，進一步鞏固青少年思想陣地，引領團員青年唱響時代主旋律，在全縣范圍內營造愛黨愛國、健康向上的良好氛圍，根據(清團發［2011］7號)文件決定在全轄區青少年中開展“學黨史、知黨情、跟黨走”主題教育。

一、目標任務

通過此次活動，引導廣大青少年全面了解、正確認識黨的光榮歷史、革命傳統和優良作風；在學黨史過程中，了解黨、團、隊的發展歷程，增強黨、團、隊相互銜接的組織意識，堅定跟黨走中國特色社會主義道路的信念，樹立報效祖國的遠大理想，為

建設新清徐貢獻力量。

二、活動主題

學黨史、知黨情、跟黨走

三、時間安排

2011年5月至12月

四、活動內容

（一）“黨在我心中”青少年學黨史系列活動

一是團縣委向全縣青少年推薦10家有較大影響力的青少年學黨史專題網站，充分利用各類網站開展黨史學習教育。各社區團支部要組織青少年在網上在線閱讀《青少年學習中共黨史叢書》、觀看黨史題材影視片、收聽愛國愛黨歌曲等活動。要求青少年寫出活動心得，以團支部為單位開展共青團員學習黨史交流會。

二是全縣團干部“學黨史、強黨性、鑄信仰”學習教育活動。各社區團支部要組織專兼職團干部重點圍繞《中國共產黨歷史》第一卷和第二卷、《中國共產黨簡史》（可在線閱讀）、《復興之路》（可在線觀看）、《苦難輝煌》、《解放戰爭》等5種圖書和電視片開展學習，深入了解黨的歷史。要把開展黨史學習教育作為今年團干部教育的重要內容，與加強團干部作風建設、黨性教育、成長觀教育和創先爭優結合起來。每名專職團干部須至少確定一本必讀書、參加一次黨史學習討論并談個人學習體會；每名兼職團干部也應參加一次一定范圍內的黨史學習討論。

（二）開展“紅色旋律，青春之聲”唱紅歌活動

五月至七一期間，在團支部中開展青少年紅歌賽，把《中國共青團團歌》或《中國少年先鋒隊隊歌》作為必唱曲目，把歌頌黨和祖國的歌曲作為選唱曲目，在全縣青少年中廣泛傳唱。各社區團支部要精選出優秀團隊，參加全縣的青少年紅歌賽。通過對經典紅歌的演繹及再現，彰顯新時代清徐青年的蓬勃朝氣和青春熱情。

（三）開展“學黨史、知黨情、跟黨走”主題團日活動

各團支部要統一以“學黨史、知黨情、跟黨走”為主題，于2011年6月5日前集中組織報告會、座談會、參觀考察、紅色旅游、文藝匯演、儀式教育等多種形式的主題團日活動，并將聲像資料于6月10日前交回.（四）開展“身邊的革命故事”征文征物、巡回演講活動

征文對象為基層團組織、團員和少先隊員，文章要以自己的親身感受，或身邊的老黨員、老英雄、老模范等典型人物真實經歷為素材，反映建黨以來社會生活各個領域的變化與成就，要以事說理，以小見大。文章要求主題突出，內容實在具體、健康向上，1500字左右，字跡清楚。

征物對象為身邊老黨員、老英雄、老模范使用過的紀念物品，必須有真實的事件背景，最好是配合征文活動，拍成六寸彩色照片，圖文并茂，要有典型的教育意義。

由各直屬團支部選拔三件優秀作品，寄到街道團委郵箱：Z***@163.com。來稿截止5月25日。

街道團委要將征文、征物的優秀作品報于團縣委，在清徐報進行刊登，并邀請“五老”老黨員、老專家，老教師，老戰士、老模范，到各基層團隊組織中，現身說法，進行巡回宣講，把身邊的革命故事講給的青少年，讓青少年感受到黨就在我們心中，黨就在我們身邊。

（五）全隊“紅領巾心向黨”系列活動

廣泛動員和組織少先隊員參加學唱一首愛黨歌曲、了解一個黨史故事、觀看一部紅色影視劇、參觀一個革命紀念地、了解一個黨的新成就、尋訪一位優秀黨員等“六個一”活動。以愛黨愛國愛家鄉為主題，開展“學、訪、傳、唱”活動。“學”是開展“學黨史、讀經典”活動；“訪”是開展“紅色足跡、清徐大尋訪”活動；“傳”是開展黨旗、國旗、團旗、隊旗“紅色傳遞”活動；“唱”是開展“唱響紅歌”活動。六一期間，以“紅領巾心向黨”為主題，集中開展一次書畫比賽，開展一次主題隊日活動。

（六）“在光榮的旗幟下——黨團隊員話成長”七一主題活動 七一當天，各級團組織邀請優秀黨員，由各級少先隊組織邀請優秀黨員、優秀團員，開展共話成長活動，通過回顧黨的歷史，講述優秀黨、團員的成長經歷，引導團員、隊員明確努力方向，按照黨的要求健康成長。開展統一主題團隊日活動，舉行隆重的升旗儀式，要在活動現場懸掛黨旗、團旗、隊旗，增強黨、團、隊相互銜接的組織意識。讓孩子們度過一個受到啟迪和教育，留

下美好而深刻印象的建黨紀念日。

五、活動要求

1.切實加強組織領導。以中國共產黨成立90周年為契機，組織開展“學黨史、知黨情、跟黨走”主題教育，是今年全團、全隊的一件大事。各社區團支部要充分認識活動的重大意義，加強組織領導，加強統籌協調，做好任務分解，確保工作力量和條件保障，努力將活動辦出成效、辦出影響。

2.把握正確導向。要堅持以正面宣傳教育為主，引導青少年把握好黨的歷史的主流和本質。對重大事件和重要人物的評價要符合中央精神，防止否定和歪曲黨的歷史。

3.充分發動基層，廣泛吸引青少年參與。全團、全隊統一活動開展過程中，要注重普遍性、整體性，切實牽動基層。要鼓勵基層團組織充分發揮積極性、創造性，圍繞活動主題設計開展豐富多彩的教育活動。要在繼承傳統有效做法的同時，大力創新活動形式和載體，充分運用新媒體手段和文化、藝術、時尚等元素設計開展活動，增強對青少年的吸引力和影響力。

4.注重與團的重點工作和品牌活動相結合。要將主題教育與“我與祖國共奮進”、分類引導青年工作、青年馬克思主義者培養工程、未成年人思想道德建設、青年志愿者、青年文明號、手拉手等團的重點工作和重點品牌活動結合起來，使青少年在歷史與現實、理論與實踐的貫通中更好地深化對黨的認識，樹立正確的理想信念。

各社區團支部要及時掌握活動進度，對主題教育的開展次數、參與人數等情況進行了解和統計，并分別于6月15日前、9月15日前將活動情況報街辦團委。

二Ο一一年五月六日

報：團縣委

抄送：街辦各社區團支部

校對:張曉玲 共印30 份