第一篇：網絡課程的功能結構及教學模式初探

網絡課程的功能結構及教學模式初探

濉溪職教中心—丁言振

【摘 要】進入90年代以來，網絡技術日新月異，互聯網逐漸應用于教育領域。網絡課程的開設已成為一個全球化的趨勢。本文在調查網絡課程現狀的基礎上，歸納了網絡課程的基本功能結構，說明網絡課程的一般形式；通過對課程內容、師生關系、資源以及教學活動組織等方面的分析，列舉了目前網絡課程的幾種模式，最后對網絡課程的前景作了展望。

【關鍵字】 Web WWW 網絡課程 教學模式

一、對目前網絡課程實踐的調查

進入90年代以來，網絡技術的發展日新月異，開設網絡課程已成為一個全球化的大趨勢。國內外一些大學甚至一些信息技術公司紛紛設計網絡課程來進行教學或培訓，它們開發出各種網絡課程數據庫來管理教學，開發出各種工具來組織教學活動。

目前已開發的網絡課程種類繁多，涉及各個學科領域，從網絡課程的應用來看，主要有兩種形式，一種是基于課堂的教學，網絡課程只是作為課堂教學的一種補充方式；另一種是網絡課程作為整個教學過程的主要形式。

但是，從當前實踐來看：當前網絡課程的開展，許多活動的展開還沒有充分利用網絡的優勢，許多學校都正在積極地開設網上課程，但是還沒有形成一個濃厚的遠程學習的氣候；從教學模式上來看，網絡課程是相對于教室課堂教學而提出的，遠程教學和基于校園的課程在教學法上以及對學生與教師的要求等方面是不同的，當前的遠程教學和課堂教學基本上是一種混合的模式，隨著網絡技術和通訊技術的不斷應用和發展，遠程教學和基于校園的課堂教學之間的界限也就越來越模糊了；從網絡技術的應用來看，目前網絡技術的應用還只是停留在課程內容的發布上，網絡只是一種信息傳遞的媒體，而沒有當作一種通訊平臺來使用，盡管某些課程充分考慮了網絡更高層次的應用，但基本上處于嘗試階段。

二、網絡課程的基本功能結構 眾所周知，網絡課程的設計應依據建構主義學習理論的思想，是以“學習者”為中心的設計，網絡課程的教學設計應當對教學活動和學習環境作重點設計，二者缺一不可。由于網絡課程在很大程度上依賴于學生的自主學習，所以網絡課程的基本功能結構也應按學生自主學習的要素來設計。

網上課程基本功能結構模塊

網絡是一種通訊工具，處于異地的師生利用網絡可以實現同步的或異步的交流。如Email，異步的基于文本的計算機視頻會議（包括 Lotus Notes系統,First Class 或者基于Internet的系統包括Usenet 新聞組, 基于Web的會議），同步的基于文本的系統（包括Internet 延時聊天, MOOs等，基于Internet的視頻會議、音頻會議）。

學生通過網絡可進行一系列的學習活動，如自學、討論、實踐活動、作業提交、考試等；還可進行網上資源搜索、資料查詢等活動。另一方面，網絡可記錄學生的學習活動，學生可以查詢自己的學習記錄，從而對學習起到一個督促和自我管理的作用。

一般來說，進入網上課程的學習，都有一個比較固定的學習界面。網上學習活動和課程內容都在這個界面里有所體現。只需輸入用戶名和密碼就可進入個性化的學習界面，這個界面可為特定層次、特定階段的學習者特制的，也可為一個小組或班級成員而共用的，它提供許多學習工具，使學生能更加自由地學習。若有疑問，可以發Email給老師，也可以向在線的學伴或專家咨詢，亦或查看FAQ等等。

三、網絡課程的分析和設計 網絡課程在內容呈現、學習交互方式以及信息資源，教學方法上明顯區別于傳統課程的教學。下面從課程內容、師生角色、在線資源以及教學活動組織方面來分析：（1）課程內容的呈現 從目前來看，網絡課程的教學內容基本上都是在Web上以文本的方式表現出來，具體包括課程的大綱，講座，筆記，在線資源，活動內容以及學生與教師交互的內容（FAQ、討論內容等）。從教學內容的表現形式來看，可以形式多樣，可以有文本、圖像、表格、Email、Listserv、FTP、MOO/MUD、Internet視頻會議以及一些遠程呈現軟件。考慮到帶寬的原因，較大的視頻文件放置到網上是不太合適的，解決方法是通過下載的方式，讓學習者下載到本地機上再進行播放。

（2）教師、學生角色的轉變

從一定意義上來講，網絡學習對教師和學生提出了更高的要求。一方面，教師除了要掌握本學科的專業知識和一定的教學技能之外，還要吸收先進的計算機和網絡技能，不斷地學會應用網絡資源為教學服務，從而在開展網絡教學時不至于無從下手，還可以對學生遇到的技術問題給予快速的解決；另一方面，網絡學習對于學生各方面的素質都提出了更高的要求，學生不應當只停留在被動地接受知識的狀態上，應積極地利用網絡資源和通訊手段，吸收和共享各種資源和服務。

（3）在線資源、在線資料的建設

網上資源的設計是一個很重要的問題。學習者要使用檢索、查詢等，少不了資源庫、資料庫的建設。隨著網絡課程在學科教學中地位的提高，在線資源、在線資料的作用也相應地提高了。網絡資源庫、資料庫在內容上豐富多樣，不僅可以加深學生對知識的理解，拓寬學生的視野，還可以部分地代替單一的傳統教學形式。

（4）教學活動的組織 從學生的組織來看，網絡教學的虛擬性使得學生的組織形式多樣化，既可以針對具體的學生的認知風格和學習進度進行個別化教學，還可以在小組間進行一些協作式活動。從具體的教學活動方式來看，主要有以下一些類型：

發布教學信息：通過電子郵件，教師和學生之間異步交流，既方便了提問和回答的方式，也方便了教師對學生課程意見的統計和評價；

開展電子論壇：教師在網上開展同步討論，指導各種課程的相關活動，確定新的學習任務，進行教學指導；進行多用戶對話（MUD）：網上教學活動中文本的交互為學習者之間提供了實時對話的環境，多用戶對話創建了一種動態的環境，學生在其中可以進行角色扮演的學習；

計算機視頻會議：計算機視頻會議可使學習小組對特定的主題進行討論，在學科教師的參與下，進行有組織的討論活動；

對話聊天的記錄：記錄和發布來自于電子論壇或者視頻會議的基于文本的對話，可以為以后的瀏覽和分析提供基礎；

網頁制作：學生參與教學內容的制作集成過程，允許學生建立自己的網站，參與信息、教學主題的開設，使得教學內容更為廣泛，更為全面。

四、網絡課程的教學模式 利用網絡技術來進行教學，按不同的維度來分有許多種。如果按照學習者的組織形式來看，可以有個別化學習、小組學習；按照通訊角度來講，有同步教學和異步教學；按照課程材料媒體種類來看，有多種媒體（錄像帶、錄音帶）參與的混合或者僅利用web媒體的單一形式。

應用Web來進行教學的網絡課程的教學模式，這里列舉幾種：（1）信息傳遞式：信息傳遞式是指利用Web發布教學信息，Web只用于呈現教學大綱，課程內容或者講座筆記，作業細節和百科全書，加上在線信息資源的超鏈接，學生可以在沒有和教師或者同伴交流下完成學習任務。這種模式是目前網絡課程最普遍和最有限的方式。（2）輔助學習式：這種課程模式的特點是輔助學習者的學習，它提供指導、討論等服務；采用Email、電子論壇或計算機視頻會議來實現電子對話；輔助學習模式還可以確定參數來建立多用戶對話環境。

（3）合作學習模式：合作學習模式主要強調的是學生之間的交流活動。它通過創設支持式環境，使得班級學生成員之間可進行提問、解答和資源共享等合作活動；Email、電子論壇、計算機視頻會議或多用戶對話環境作為輔助方式來支持合作交流活動。

（4）內容生成式：內容生成式指的是學生自主尋找、建立、組織或重組具體知識領域的內容，實現信息資源的同化、交互和綜合。具體的活動是學生設計開發網頁，通過網絡資源和鏈接按照學生自己的方式將信息內容再現。這種模式中，學生是信息資源內容的重要來源。

五、網絡課程的發展趨勢

網絡課程以其靈活的、開放的、基于資源的特點使得它在繼續教育、素質教育及職業教育方面都將有很大的優勢。雖然有人對網絡教育的有效性持懷疑態度，認為網絡課程不能有效地刺激學生去學習，但是不斷增長的學生需求和網絡所提供的開放的學習機會是網絡課程的優勢所在。我認為基于Web的網絡課程在將來的發展有以下幾個趨勢：

第一，資源漸趨豐富，服務形式更多樣

據統計，美國目前已有450多所大學建立了網上虛擬學校，開設了200多個專業，學生數量達10多萬人。將來的網上課程門類齊全，有自主學習課程、成人教育課程、學位/非學位課程、學科教育課程；提供的服務形式也越來越多樣，學生可以網上快速地檢索出自己所需要的課程節目信息或學習資料。

第二，以內容為中心的設計轉向以學習環境和活動為中心的設計 以課堂教學為基礎的課程強調課程的內容設計，而以Web為基礎的教學不應是傳統課程內容的照搬。今后網絡課程的設計應結合Web的具體特點（資源共享、交流通訊的特點），是以Email答疑、電子論壇、計算機視頻會議等學習活動為中心的設計。

第三，以Web的低級應用設計轉向Web高級應用的設計 隨著Web技術和教學設計理論的發展，網絡課程的開發必將從信息傳播的低級應用階段轉向Web高級應用。目前出現的一些網絡課程工具平臺（如WebCT），這種平臺的設計開發為基于Web的課程在制作、管理和應用上都邁進了一個新的臺階，是Web應用于課程教學的必然趨勢所在。

參考文獻

1、Brena Bannan-Ritland and William D.Miheim.(1996).Existing WBI Courses and their Design；

2、Manal El-Tigi,Robert Maribe.(1997).Designing for interaction,Learning Control and feedback During Web-based Learning, Educational Tenology/May-June 1997；

3、《基于Web的遠程教學和我國的發展對策》，《電化教育研究》1998年第2期；

第二篇：論網絡課程的結構特點及網絡教學模式

論網絡課程的結構特點及網絡教學模式

論文摘要：進入90年代以來，網絡技術飛速發展，計算機網絡逐漸應用于教育領域。本文在調查網絡教學發展背景的基礎上，歸納了網絡課程的基本功能結構；從理論層面上分析了網絡課程的基本特點；列舉了目前網絡課程的4種模式，最后對網絡課程的發展前景作了展望。

一、網絡教學發展背景

在這個高科技迅猛發展的信息時代，教育信息化成為一種必然趨勢。多年來，學校計算機輔助教學的推廣為提高課堂教學效率，促進教師教育觀念起了一定的作用，但傳統的計算機輔助教學是教師主導傳授，學生被動或機械練習。而網絡環境教學，是基于多媒體技術的網絡技術下的新的學習理論，在這種理論中，學生是知識學習的主動者，外界信息經過教師的組織、引導，學生主動建構進而轉變成為自身的知識，這種理論的形成優化了課堂教學模式和結構，使老師和學生共同作用于教學過程，起到協調作用。這種開放性、創新性的教育思想和模式，有利于克服傳統教學模式的弊端和固疾。在新形勢下研究和探索網絡課程的教學，是適應新世紀教育的需要，對全面實施素質教育有著十分重大的意義。

二、網絡課程的基本功能結構

眾所周知，網絡課程的設計應依據建構主義學習理論的思想，以“學習者”為中心；應當對教學活動和學習環境作重點設計，二者缺一不可。由于網絡課程在很大程度上依賴于學生的自主學習，所以網絡課程的基本功能結構也應按學生自主學習的要點來設計。

學生通過網絡可進行一系列的學習活動，如自學、討論、實踐活動、作業提交、考試及網上資源搜索、資料查詢等活動。另一方面，學生可以通過網絡查詢自己的學習記錄，從而對學習起到一個督促和自我監督的作用。例如我本學期所帶的Flash課程，大部分都是在機房操作教學，本身就利用了局域網的功能。在機房中教師機可以控制學生機以便督促學生學習，而學生在做完例子后可以通過局域網提交作業，這樣教師在一臺機子就可以及時

檢查學生的作業并做好記錄。

三、網絡課程的基本特點

計算機網絡是當今科技發展的結晶，而網絡教學也不同于傳統的教育教學。網絡課程主要有以下幾個方面的特點：

1、資源共享性

學生通過網絡可以共享資源，其中包括硬件的共享和軟件的共享。網上資源豐富多彩、圖文并茂，學習者在鏈接或教師指導下，可輕松自如地在知識的海洋中翱翔。取之不盡、用之不竭的信息資源，神奇的網絡環境，對學生創造思維的培養，對實現教學過程緊要關系的轉變，對促進從應試教育向素質教育轉化都將產生重大的影響。

2、虛擬性

網上教育的時空不限性給教學活動帶來虛擬性，現在虛擬教育已經成為人們津津樂道的話題。虛擬教育可分為校內模式和校外模式，校內模式指在校園網上開發的各種教育應用，校外模式指網上遠程教育。可以把校內模式與校外模式有機結合起來，成為一個新型教育系統。

3、實時交互性

網絡教學最大特點是它的實時交互性，實時交互性是指在網絡上的各個終端可以即時實施回答。交互的方式有師生之間和學生之間。通過課件還可以有效地獲得圖文并茂的教育信息，師生之間的交互可以得到教師的指導，學生之間的交互可以進行協作學習，這種雙向交互活動不僅使學生通過視、聽手段獲取教學信息，而且還可以激發學生對此的興趣。

4、協同創作性

通過網絡進行學習，學習者可以利用適當的軟件工具支持協同創作。現在許多網絡教育平臺帶有群件系統的功能，能夠支持一個學習群體方便地進行通訊交流、工作空間共享、應用軟件共享和協同創作。

四、網絡課程的教學模式

利用網絡技術來進行教學。按照通訊角度來講，有同步教學和異步教學；按照學習者的組織形式來看，可以有個別化學習、小組學習；按照課程材料媒體種類來看，有多種媒體參與的混合形式或者僅利用web媒體的單一形式。應用Web來進行教學的網絡課程的教學模式，這里簡述4種：

1、信息傳遞式：信息傳遞式是指利用Web發布教學大綱、課程內容、講座筆記及作業細節和百科全書，加上在線信息資源的超鏈接，學生可以在沒有和教師或者其他同學交流下完成學習任務。這種模式是目前網絡課程比較普遍的方式。

2、合作學習模式：合作學習模式主要強調的是學生之間的交流活動。它體現的使學生之間的合作學習。它通過創設支持式環境，使得班級學生成員之間可進行提問、解答和資源共享等合作活動。

3、輔助學習式：這種課程模式的特點是教師輔助學習者的學習，采用Email、電子論壇或計算機視頻會議來提供指導等服務。輔助學習模式還可以確定參數來建立多用戶對話環境。

4、內容生成式：內容生成式指的是學生自主尋找、建立、組織具體知識領域的內容，實現信息資源的同化、交互和綜合。具體的活動是學生設計開發網頁，通過網絡資源和鏈接按照自己的方式將信息內容呈現。這種模式中，學生是信息資源內容的重要來源。

五、網絡課程的發展趨勢

網絡課程因其自身靈活的特點使得它在繼續教育、素質教育及職業教育方面都將有很大的優勢。雖然有人認為網絡課程不能有效地刺激學生去學習，但是不斷增長的學生需求和網絡所提供的更多的學習機會是網絡課程的優勢所在。我認為基于Web的網絡課程在將來的發展有以下幾個趨勢：

第一，資源漸趨豐富，課程種類更齊全

據統計，美國目前已有450多所大學建立了網上虛擬學校，開設了200多個專業，學生數量達10多萬人。將來的網上課程門類齊全，有自主學習課程、成人教育課程、學科教育課程等；提供的服務形式也越來越多樣，學生可以網上快速地檢索出自己所需要的課程節目信息或學習資料。

第二，以課堂教學為基礎轉向以學習活動為中心的課程設計。

以課堂教學為基礎的課程強調課程的內容設計，而以Web為基礎的教學不應是傳統課程內容的照搬。今后網絡課程的設計應是結合Web的具體特點，以Email答疑、電子論壇、計算機視頻會議等學習活動為中心的設計。

第三，以Web的低級應用設計轉向Web高級應用的設計。

隨著Web技術和教學設計理論的發展，網絡課程的開發必將從Web的低級應用階段轉向Web高級應用。目前出現了一些網絡課程工具平臺，這種平臺的設計使基于Web的課程在制作、管理和應用上都邁進了一個新的臺階，Web必然將應用于課程教學。

我們即將面臨的是一個網絡無處不在的時代，開展網絡教學是大勢所趨。學校應充分發揮其特有的文化和情感氛圍，注重教學的優化設計，尋求課堂教學和網絡教學的最佳結合點，優質高效地培養能夠適應時代要求的新型人才。

第三篇：教學模式的結構、特點和功能

教學模式的結構、特點和功能 理論依據

教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。教學目標

任何教學模式都指向和完成一定的教學目標，在教學模式的結構中教學目標處于核心地位，并對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關系，也是教學評價的標準和尺度。正是由于教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學模式的個性。不同教學模式是為完成一定的教學目標服務的。操作程序

每一種教學模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規定了在教學活動中師生先做什么、后做什么，各步驟應當完成的任務。實現條件

是指能使教學模式發揮效力的各種條件因素，如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等等。教學評價

教學評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標準等。由于不同教學模式所要完成的教學任務和達到的教學目的不同，使用的程序和條件不同，當然其評價的方法和標準也有所不同。除了一些比較成熟的教學模式已經形成了一套相應的評價方法和標準外，有不少教學模式還沒有形成自己獨特的評價方法和標準。教學模式的特點

1．指向性

由于任何一種教學模式都圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種教學模式的有效運用也是需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的。評價最好教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。教學過程中在選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能，注意教學模式的指向性。

2．操作性

教學模式是一種具體化、操作化的教學思想或理論，它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比較抽象的理論具體得多的教學行為框架，具體地規定了教師的教學行為，使得教師在課堂上有章可循，便于教師理解、把握和運用。3．完整性

教學模式是教學現實和教學理論構想的統一，所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求，體現著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。

4．穩定性

教學模式是大量教學實踐活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動帶有的普遍性規律。一般情況下，教學模式并不涉及具體的學科內容，所提供的程序對教學起著普遍的參考作用，具有一定的穩定性。但是教學模式是依據一定的理論或教學思想提出來的，而一定的教學理論和教學思想又是一定社會的產物，因此教學模式總是與一定歷史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水平聯系，受到教育方針和教育目的制約。因此這種穩定性又是相對的。5．靈活性

作為并非針對特定的教學內容教學，體現某種理論或思想，又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式，在運用的過程中必須考慮到學科的特點、教學的內容、現有的教學條件和師生的具體情況，進行細微的方法上的調整，以體現對學科特點的主動適應。[3]

教學模式的功能

1．教學模式的中介作用

教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。

教學模式的這種中介作用，是和它既來源于實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。

一方面，教學模式來源于實踐，是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具備了理論層面的意義。

另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象征性的符號、圖式和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特征，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。便于人們對某一教學理論的理解，也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，并在實踐中運用的中介。

2．教學模式的方法論意義

教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣于采取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯系或關系；或習慣于停留在對各部分關系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。

第四篇：網校助手—結構工程師網絡課程

網校助手—巖土工程師

網校助手-— 巖土工程師（http://net.thea.cn/yantu/kc/）是網校助手結合了國內最好的培訓網校推出的網絡課程，包含了建工網校、環球網校、中大網校以及學易網校。

課程培訓包含了：

基礎考試

專業知識考試

課程試聽：

學員可以登錄網站進行試聽

課程選課：

學員可以自由組合老師介紹：

網頁有各個網校詳細的老師介紹

機構主頁：

環球網校：http://edu.21cn.com/jg/edu24ol.htm

中大網校：http://edu.21cn.com/jg/zhongda.htm

建工網校：http://edu.21cn.com/jg/jianshe99.htm

學易網校：http://edu.21cn.com/jg/studyez.htm

巖土工程師：http://net.thea.cn/yantu/kc/

第五篇：教學模式的特點和功能

教學模式的特點和功能

(一)教學模式的特點

1.指向性

由于任何一種教學模式都是圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種模式的有效運用也是需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普遍有效的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的教學模式。最好的教學模式就是，在一定情況下達到特定目標的最有效的教學模式。教學過程中在選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能，注意教學模式的指向性。

2.操作性

教學模式是一種具體化、操作化了的教學思想或理論，它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比抽象的理論具體得多的教學行為框架，具體地規定了教師的教學行為，使教師在課堂教學中有章可循，便于教師理解、把握和運用。

3.完整性

教學模式是教學現實和教學理論構想的統一，所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求，體現著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。

4.穩定性

教學模式是大量教學實踐活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動帶普遍性的規律。一般情況下，教學模式并不涉及具體的學科內容，所提供的程序對教學起著普遍的參照作用，具有一定的穩定性。

但教學模式是依據一定的教學理論或教學思想提出來的，而一定的教學理論和教學思想又是一定社會的產物，因此，教學模式總是與一定歷史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水平相聯系，受到教育方針和教育目的的制約。因此這種穩定性是相對的。

5.靈活性

作為并非針對特定的教學內容，體現某種理論或思想，又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式，在運用的過程中必須考慮到學科的特點、教學的內容、現有的教學條件和師生的具體情況，進行細微的方法上的調整，以體現對學科特點的主動適應。

(二)教學模式的功能

1.教學模式的中介作用

教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供有一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。

教學模式的這種中介作用，是和它既來源于實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。

一方面，教學模式來自于實踐，是對一定的具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架結構，這種結構有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具有了理論層面的意義。

另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象征性的符號、圖示和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特征，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性框架，便于人們對某一教學理論的理解，也為這種教學理論運用于實踐提供了較為完備的可操作性的實施程序。所以說教學模式又是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學實踐，并在實踐中運用的中介。

2.教學模式的方法論意義

教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣于采取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯系或關系；或習慣于停留在對各部分關系的抽象的辯證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的相互作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。

教學模式的歷史發展

教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺中按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你采取的教學模式合理不合理、科學不科學的問題。了解教學模式的歷史發展有助于人們借鑒傳統和對當代各種新的教學模式的理解，有助于人們把握教學模式的發展趨勢。

(一)教學模式的演變

系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，“教學模式”這一概念與理論則遲至20世紀50年代以后才出現。不過在古代中國和西方的教學實踐和教學思想中，已經含有了教學模式的雛形。

古代教學的典型模式是教授式，其結構是“講—聽—讀—記—練”。其特點是教師灌輸知識，學生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解完全一致，學生對答與書本或教師的講解完全一致，學生是靠機械重復進行學習。

到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學方法的引入，班級授課制度的實施，夸美紐斯提出應當把講課、質疑、問答、練習統一于課堂教學之中，并把觀察等直觀活動納入教學活動體系，首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結構的教學模式。

19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗和已經構成心理的統覺團中的觀念發生聯系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示給學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這樣一個基本思想出發，他提出了“明了—聯合—系統—方法”的四階段教學模式。以后他的學生萊因又將其改造為“預備—提示—聯合—總結—應用”的五階段教學模式。

但是，所有這些教學模式都忽視了學生在學習上的主觀能動性，片面強調以灌輸的方式使學生掌握知識，在不同程度上壓抑和阻礙了學生個性的發展。所以當19世紀末20世紀初，世界各國的政治、經濟和科學文化發生深刻變化時，以赫爾巴特為代表的傳統教育理論及教學模式便成為資本主義大工業迅速發展、資產階級個人主義普遍流行的障礙。于是杜威的實用主義教育理論應運而生，并促使教學模式的研究向前推進了一步。

杜威提出了“以兒童為中心”和“從做中學”為基礎的實用主義教學模式。這一教學模式的基本程序是“創設情境—確定問題—占有資料—提出假設—檢查假設”。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學模式的不足；強調學生的主體作用，強調活動，有利于使學生學會發現的技巧，獲得探究問題和解決問題的能力；為當代教學模式的研究開辟了道路。

當然，這種教學模式也存在缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來，貶低了教師在教學過程中的作用，片面強調直接經驗而忽視了系統知識的學習，影響了教學的質量。因此，自20世紀50年代末以來受到了人們的強烈批評。

20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促使人們用新的科學理論、新的科學觀念和新的技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動的研究，特別是系統論、信息論、控制論、人工智能、電子計算機的產生，對教學實踐和教學研究產生了深刻的影響，也給教學模式的研究提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多新的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。

(二)教學模式的發展趨勢

1.由單一教學模式向多樣化教學模式發展

自從赫爾巴特提出“四段式”教學模式以來，經過其弟子的實踐和發展，逐漸以“傳統教學模式”的名稱成為20世紀教學模式的主導。以后杜威打著反傳統的旗號，提出了實用主義教學模式，20世紀50年代以前的教學模式就一直在“傳統”與“反傳統”之間來回擺動。50年代以后，由于新的教學思想層出不窮，再加上新的科學技術革命使教學產生了很大的變化，教學模式出現了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮局面。據喬伊斯和韋爾在1980年的統計，西方的教學模式有23種之多，我國在教學實踐中提出的教學模式也有10多種。

2.由歸納型向演繹型教學模式發展

歸納型教學模式指的是從教學經驗中總結、歸納出來的教學模式，它的起點是經驗，形成的思維過程是歸納。演繹型教學模式指的是從一種科學理論假設出發，推演出一種教學模式，然后用嚴密的實驗證實其有效性。它的起點是科學理論假設，形成的思維過程是演繹。歸納型教學模式來自于教學實踐的總結，不免帶有思辯的色彩。而演繹型教學模式是從科學理論假設出發設計出來的，有著科學的理論基礎。理論指導下的更自覺的教學模式已經成為教學模式發展的趨勢。

3.由以“教”為主向著重“學”的教學模式發展

傳統教學模式都是從教師如何去教這個角度來進行闡述的，忽視了學生如何學這一教學的重要方面。杜威的“反傳統”教學模式，使人們認識到學生應當是學習的主體，由此而開始了以“學”為主的教學模式的研究。現代教學模式的發展趨勢是重視教學活動中學生的主體性，重視學生對教學的參與，根據教學的需要合理設計“教”和“學”的活動。

4.教學模式日益現代化

在當代教學模式的研究中，越來越重視引進現代科學技術的新理論、新成果。有些教學模式已經開始注意利用信息加工、人工智能、計算機等新的科學技術理論和成果。教學條件的科技含量越來越高，充分利用可提供的教學條件設計教學模式。

教學模式的選擇與運用

教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用是有一定的要求的。由于任何教學模式都指向和完成一定的教學目標，其效力的發揮也需要一定的教學條件，所以教師要能針對具體的教學選擇恰當的教學模式。教師要熟悉和掌握多種教學模式，并有充分的心理準備，隨著教學條件的變化靈活地調整教學模式。為了有效地選用教學模式，教師要充分熟悉教學內容，分析學生學習特點和自己的教學優勢。當然在選擇教學模式時教師也要考慮到現有的教學設備和條件。

教學模式的涵義和結構(一)教學模式的概念

“模式”一詞是英文model的漢譯名詞。model還可以譯為“模型”、“范例”、“典型”等意思。一般是指被研究對象在理論上的邏輯輪廓，是經驗與理論之間的一種具有可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化了的結構形式。將“模式”一詞引入教學領域，并加以系統地研究的，應當首推美國的喬伊斯和韋爾。

喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃”。實際上教學模式并不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，而失去了理論性的色彩。我們將“模式”一詞引用到教學理論中來，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。

因此，我們認為，教學模式是在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

(二)教學模式的結構

教學模式通常包括五個因素，這五個因素之間有規律的聯系就是教學模式的結構。1.理論依據

教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導的教學行為范型。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。概念獲得模式和先行組織概念模式的理論依據是認知心理學派的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識心理活動、理智與情感活動在認知活動中的統一。

2.教學目標 任何教學模式都指向和完成一定的教學目標。在教學模式的結構中教學目標處于核心地位，并對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生組合，也是教學評價的標準和尺度。正是由于教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學模式的個性。不同的教學模式是為完成一定的教學目標服務的。

3.操作程序

每一種教學模式都有其特定的邏輯步驟或操作程序，它規定了在教學活動中師生先做什么，后做什么，各步驟應當完成的任務。

4.實現條件 是指能使教學模式發揮效力的各種條件因素，如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等等。

5.教學評價

是指某種教學模式所特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標準等。由于不同的教學模式所要完成的教學任務和達到的教學目標不同，使用的程序和條件不同，當然其評價的方法和標準亦有所不同。目前，除了一些比較成熟的教學模式已經形成了一套相應的評價方法和標準外，有不少教學模式還沒有形成自己獨特的評價方法和標準。

傳遞—接受式

該教學模式源于赫爾巴特的四段教學法，以后原蘇聯凱洛夫等人對該模式進行了重新改造。傳入我國后，我國又在此基礎上作了適當的調整與修改，融入了我國的一些傳統的教育思想與方法，成為我國中小學教學實踐中長期以來普遍采用的、廣為人知的一種教學模式。

(一)理論導向

該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在于充分挖掘人的理性認識與間接經驗在掌握知識技能方面的潛能，以使學生比較迅速有效地在單位時間內掌握較多的信息，體現了教學作為一種簡約化的認識過程的特點；同時注重教師在教學過程中的主導地位與作用，對教師的知識儲備及對教學內容的加工均有較高的要求。近幾十年來，由于我國的教育工作者在使用該模式時，注意了學生主體作用的發揮和改善其他教學條件，使得該模式不斷被注入新的合理內核，因而成為我國課堂教學中占主導地位的教學模式。

(二)教學基本程序

該教學模式的基本程序是：激發學習動機—復習舊課—講授新課—鞏固運用—檢查評價。1.激發學習動機

使用這種模式進行教學，學生處于接受教師所提供的信息的被動地位，因此激發學生學習動機對于運用該模式進行教學來說就具有特別重要的意義。根據教學經驗的概括，一般來說激發學習動機有以下四種主要途徑：一是闡明將要學習的內容對于生活的重要意義；二是介紹這節課所講內容在整個知識體系中的重要位置；三是根據課程內容設置懸念，促使學生產生迫切的學習欲望；四是創造性地利用學習內容對于生活的輻射，活躍教學氣氛，激發學生的學習動機。

2.復習舊課

該教學模式重在通過人的理性認識學習系統的間接經驗。通過有機的重復逐步加深理解、強化記憶，加強新舊知識之間的聯系，是這種教學模式的必然要求。根據教學需要，既可以復習前一節課學習的內容，也可以復習前幾節課學習的內容。

3.講授新課

這一程序是該模式的核心。教師將一門學科系統地按課時進行單元分配，并根據學生的學習特點進行教學法的加工，通過自己的講授，引導學生了解學科新知識的基本結構體系，使學生掌握學科的基礎知識和基本技能。通過教師對新課的講授，能使學生在單位時間內迅速有效地掌握較多的信息。

4.鞏固運用

即指導學生對所學內容進行針對性的閱讀、思考、練習或實際操作，進一步理解、消化，以達到鞏固和運用的目的。

5.檢查評價

通過學生作業、測試或組織學生進行自檢、互檢等方法來印證學生對知識掌握的程度。

(三)教學原則

教師要根據學生的知識結構和認識水平對教學內容進行教學法的加工，力求使所傳授的內容同學生原有的認知結構建立實質性的聯系。

激發學生積極主動地從自己原有的知識結構中提取有聯系的舊知識來作為掌握新知識的基礎。在教學過程中注意學科理論與實踐的結合，掌握知識與培養能力的結合。

在教師主導作用發揮的同時，要特別注意學生主體作用的發揮。

(四)輔助系統

傳遞接受式教學的輔助系統包括師生完成教學活動所采用的常規用具，如場所、課本、黑板、粉筆、板擦、圖表、模具以及這些常規用具的換代產品，如語言實驗室、投影儀、實物反射幻燈機等。

(五)教學效果

該種模式的教學，旨在使學生在短時間內掌握系統的科學知識，同時培養學生具有較強的組織紀律性，同時對培養學生的科學思維方式和提高他們的邏輯思維能力也能起到積極的作用。

(六)掌握運用本模式的建議

1.由于在運用該模式進行教學的過程中，學習者處于接受教師所提供信息的地位，因此不利于學生主動性的充分發揮。如果教師只是機械地套用該教學模式的程序，容易形成“注入式”、“滿堂灌”。教學過程中教師要特別注意教學原則的貫徹。

2.該模式是在我國中小學教學中普遍運用的一種教學模式，也是教師最熟悉的一種教學模式。選用這一模式時，要注意本模式的特點，根據教學需要，參照其他教學模式的可行環節對該模式進行適度的加工和改造。

示范—模仿式

示范—模仿式是通過教師講解、示范，學生進行參與性的練習而獲得知識技能的一種教學模式。

(一)理論導向

示范—模仿，即口耳相授、形體相傳。這是歷史上最古老的模式之一，也是教學中最基本的模式之一，多用于以訓練行為技能為目的的教學。因為許多行為技能是由一系列的單一動作有機組合而成的，而口耳相授、形體相傳是人們形成行為技能最直接、最形象、最經濟的方法。這種方法，可以使人們的行為結果立即得到反饋，使正確的動作不斷得到強化，錯誤的動作不斷得到糾正，短時間內便可以大大提高行為質量。

(二)教學基本程序 一般來說，一個復雜的行為技能的形成要經歷三個階段：一是認知階段，即明確所學行為技能的分解動作要求；二是聯系階段，即通過反復練習，各分解技能逐步結合成技能系統，并使一些對抗性反應得到消除；三是自主階段，這時的行為技能程序已無需學習者通過思考來完成了。其基本程序是：定向—參與性訓練—自主練習—遷移。

1.定向

定向階段教師要完成兩項基本任務：一是要對學生解釋完成技能的操作原理和程序，以及掌握行為技能的要領；二是對學生作形體演示。

2.參與性練習

學生在教師指導下，從模仿分解動作入手，參與進行嘗試性練習。

3.自主練習

學生脫離教師的指導，通過反復練習，求得錯誤動作的消失和技能的熟練掌握。4.遷移

在其他學習情景中，應用所獲得的知識、技能。(三)教學原則

由于技能獲得的刺激是通過練習由肌肉活動本身的反饋提供的，因此，為使練習正確進行，則要求教師對學生的每次練習提供信息反饋。

教師應該注重行為技能的原理、程序及關鍵環節的說明和演示。

由于教師無法對每一位學生、每一次動作和技能的練習都作出評價，因此，應當注意學生之間的相互交流和觀摩。

(四)輔助系統

該模式的教學輔助系統可依據行為技能對主體的意義分為二類系統：一類行為技能的獲得體現了主體對形體藝術的追求、娛樂和保健等方面的需要，如舞蹈、體操等，這一類的輔助物品多為人的執、著之物和借用其他一些器具；另一類行為技能的獲得是為了駕馭生產的科學技術，如操作機床、使用顯微鏡等，這一類的輔助物品多為機械工具和各類儀器。

(五)教學效果

示范—模仿式教學有利于學生將課本知識與實踐相結合，使學生在實踐中內化所學的知識。這種方式的教學，學生手腦并用，行為質量可以及時得到反饋，效果較好，而且有利于培養學生積極思維、注意觀察等良好的學習方法和相互幫助、遵守紀律、加強自主性等品質和觀念。

(六)掌握和運用本模式的建議

1.這種模式的運用范圍較廣，尤其適用以行為技能的掌握為目標的教學內容。

2.學生對行為技能的掌握，常常會打破常規分布，許多原來學習成績較突出的學生，在掌握行為技能時，往往會失去他們的優勢，教師應注意對這類學生在行為和心理二個方面的調適。

3.那些在掌握行為技能方面有突出優勢的學生，雖然他們以往的學習成績可能不理想，但教師應引導他們勇于用自身的優勢去幫助其他同學，求得一同提高。教師還應以此為契機，實現這些學生的興致向其他教學活動遷移，提高他們的學習成績。

掌握學習模式

掌握學習模式是布魯姆基于“任何教師實際上都能幫助他的所有學生獲得優異成績”這一信念而提出來的。他認為95%以上的學生在學習能力、學習速度、學習動機等方面并無大的差異，通過“掌握學習模式”完全能縮小和克服這種差異。為了幫助教師確定教學內容并進行教學評價，他把教育目標分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六類，正是在這六類教育目標的實現中使學生的知識和能力都得到發展。

其基本程序是：定向—單元掌握—形成性測驗—終結性測驗。

運用這種模式進行教學，教師首先要向學生展示教學目標，說明學什么，怎么學，達到什么程度，為學生的學習定向。這有助于學生學習動機和學習信心的形成。教學要按事先劃分好的單元序列進行教學，以保證對每個學生的學習進行嚴格控制。單元的劃分要能使已掌握的事實、概念、原則、技能及評價在以后的各單元學習中多次運用。在學習完每一單元后，對全班進行單元形成性測驗。對未達到規定成績者，采用集體、小組或個別矯正的方式進行矯正。最后進行終結性測驗，評定學生成績的等級。

這種教學模式的中心任務不是控制學生而是控制學習，關鍵是讓學生明確學習目標。布魯姆要求把教學與評價結合起來，形成新型的反饋教學，及時查漏補缺，使大多數學生掌握每一項學習任務。

掌握教學模式由于有明確的教學目標和評價手段，能獲得信息反饋，因而可以有效地控制教學，大面積地提高教學質量，提高教師的教學信心和學生的學習興趣。但是這種模式對學生個性的發展注意不夠，易增加師生的負荷，不利于優等生的發展，在一定程度上低估了教學行為的復雜性。

概念獲得模式

該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念原理的形成來發展學生的歸納、推理等思維能力，掌握探究思維的方法。該模式主要反映了認知心理學派的觀點，即強調學習是認知結構的組織與重新組織。在學生認知結構的發展中起決定作用的外部條件是學科知識結構，其內部條件則體現為學生原有的知識結構與學習動機二種狀態。在如何組織學習者的認知結構上，該模式是根據布魯納的發現學習觀點來構建的。

其基本程序是：準備范例—展示范例—分析特征—形成概念。范例是概念獲得活動的中心，因此教師必須注意范例的準備工作，事先選擇好充分體現概念的肯定例證和否定例證，安排好向學生展示范例的順序，選擇呈現范例的媒體；教學過程中教師展示有關媒體后，應要求學生提出包含這個肯定范例的種類并要求學生對所提供的其他范例進行分析；通過分析提煉出這類范例的特征，以使學生形成概念。

在使用這種教學模式時教師應注意讓學生自己得出關于概念的最后判斷，并盡力告訴學生，要能識別概念，不在于教師，而在于材料(范例)，這樣就等于把識別和檢驗概念的任務交給了學生。

這種教學模式能使學生通過分析材料、進行推理，提高學生處理信息的能力，把學生培養成更加主動的學習者。但是這一模式不適宜于事實和概括(命題)的教學。

引導—發現式

引導—發現式教學模式是以問題解決為中心，注重學生獨立活動，著眼于思維力和意志力培養的教學模式。它是依據杜威、布魯納等人所提倡的“問題—假設—推論—驗證”程序，并結合我國的一些教育工作者的教學成果歸納而成的一種教學模式。

(一)理論導向

該模式以培養學生的探新求知、概括歸納的能力為教學目標。在這種教學模式中師生處于協作的關系，通過學生積極能動的探索研究獲得新知，使學生學會學習，培養學生的探索能力。它主要運用于定理、原理、法則一類內容的教學。

(二)教學基本程序

該模式的教學基本程序是：問題—假設—驗證—總結提高。

1.問題

教師在創設教學條件、環境的基礎上，提出問題，引導學生進行積極思考。

2.假設

教師盡量在誘發性的問題情境中引導學生通過分析、綜合、比較、類推等方法不斷產生假設，并圍繞假設進行推理，引導他們將已有的各種片斷知識從各個不同的角度加以改組，從中發現必然聯系，逐步形成比較正確的概念。

3.驗證

用其他類似的事例來對照檢驗已獲得的概念的正誤及其正誤的程度，靠進一步的定性分析使自己有一個較明確的判斷。

4.總結提高

引導學生對認識的性質及其發展的過程作出總結，從中找出規律性的東西，求得在后來的認識和發展中有進一步的借鑒意義。

(三)教學原則

引導性學習目標應該充分考慮到學生的基礎和能力，過難或過易的學習目標都會失去引導的意義。該模式以積極開發學生思維活動為基礎，因此，教師必須熟悉學生形成概念、掌握規律等思維過程，并掌握一定的認知策略。同時，在教學過程中，無論對引導目標的有用性、趣味性、科學性還是對引導途徑的藝術性，均有較高的要求。

師生情感的融合程度，決定著引導過程的狀態特征和結果，因此，應該建立團結、合作和民主的新型師生關系。

教師對所學知識掌握的精深程度，是教師在整個教學模式運行過程中起主導作用的關鍵。這種模式運用成功的關鍵則正在于教師恰當的引導。

學習者應具有一定的先行經驗儲備，這樣才能形成強烈的探索意識，同時也為學生進行假設環節的分析、綜合、比較、類推，驗證環節的檢驗和分析提供了基礎。

(四)輔助系統

運用該模式進行教學，根據不同的教學內容要借用一定的工具、儀器和實驗設備，有時，為了進一步掃清“引導”過程中的障礙，加快學生的認識進程，也需要給學生提供一些學習資料。但是它的主導功能應該是啟迪智慧、拓展視野和引發思路。

(五)教學效果

使用這種教學模式進行教學，其目的在于不斷地促進學生掌握科學知識的學習方法，學會如何學習，如何發現問題和如何進行信息加工，對提出的假設如何推理和驗證。這種模式的選用，還有利于培養和發展學生的邏輯推理能力和科學嚴謹的思維方式，以滿足科學技術的飛速發展對人類傳授知識和掌握知識所提出的新的要求。

(六)掌握運用本模式的建議

(1)該模式重在學生對現象的分析和概念的形成，因此，教材必須是結構性的、發現式的，故這種教學模式較適用于數理學科的符合探究活動等高級思維方式的教學。

(2)引導的方式、方法決定著能否“發現”及“發現”的質量。因此，教師決不能因為引導只是一種手段而忽略其決定性功能。

情境—陶冶式

情境—陶冶式教學模式是使學生處在創設的教學情境中，運用學生的無意識心理活動和情感，加強有意識的理性學習活動的教學模式。這一模式吸取了洛扎諾夫的暗示教學理論，并參照我國教學實際工作者積累的有效經驗加以概括而成的。

(一)理論導向

人的認識是有意識的心理活動與無意識的心理活動的統一，是理智與情感活動的統一，這就是情境—陶冶式教學模式的理論基礎。情境—陶冶式教學是從學生是一個完整的個體，學習是兩種意識交互作用的協調過程這一視角出發，充分激發學生個人的潛能，力求在教學過程中把各種無意識活動組合起來，把積極情感調動起來，服務于意識的和理智的活動，使學生在一個心情舒暢、輕松愉快的環境中，以一種最佳的學習心態掌握知識，享受學習。該教學模式的教學目標是使學生在思想高度集中、精神完全放松的狀態下，高效率、高質量地掌握所學內容，并且在情感和思想上受到觸動和感化。

(二)教學基本程序

該教學模式的基本程序是：創設情境—參與各類活動—總結轉化。1.創設情境

教師根據教學目標通過語言描繪、實物演示、音樂渲染或場景表演等手段構成生動形象的教學情境，以激發學生的學習情緒，使學生融入情境，求得學生的有意識心理活動與無意識心理活動、理智活動與情感活動的有效統一。

2.參與各類活動

學生通過參與各種游戲、唱歌、聽音樂、表演、談話和實踐操作等活動，使他們在特定的氣氛中，積極地、全身心地投入到創設情境的活動之中。

3.總結轉化

通過教師的啟發與總結，使學生實現科學知識和道德情感的內化。(三)教學原則

教學力求愉快而不緊張。在教學過程中，使學生感到學習是滿足求知欲的一種快樂享受，而不是枯燥無味的艱苦勞動，學習中不應伴有任何一種外部的精神壓力，只有這時人的思維活動才最活躍。

注意教學過程中學生有意識和無意識心理活動的統一。教師要正視學生無意識心理活動的存在，并善于利用它，不能只顧有意識心理活動而忽視無意識心理活動，只顧理性而不顧感性。只有兩者和諧統一時，學生的記憶力、理解力、想象力和個性才能得到充分的發展。

注意教學情境的創設和多種交互手段的利用。創設的教學情境要能為大多數學生樂意接受，產生興趣，以激發學生的學習情緒，并以能觸動學生的多種感官為佳。教師還要善于運用語調、節奏營造教學氣氛，建立與學生相互信任、相互尊重的關系，控制學生的感情，調動學生的無意識心理活動。

(四)輔助系統

創設的教學情境不同，需要的輔助條件也不同。如可能需要一定的物品來組織游戲，借用一定的樂器及電子音響設備唱歌、聽音樂，使用一定的道具和實物進行場景表演和操作等活動。(五)教學效果

情境—陶冶式教學法，有利于學生快而扎實地掌握知識，能夠提高學生的認知能力和審美能力。由于無意識注意和情感活動的參與，學生不易產生疲勞和厭倦，因此有利于大容量、長時間地進行教學活動。這種模式能夠拓展和深化教學的教育功能，對學生進行個性的陶冶和人格的培養，提高學生的自主精神和合作精神。

(六)掌握運用本模式的建議

(1)該模式普遍適用于思想品德、外語、語文等學科教學。近年來由于現代教學媒體的運用，該模式也可以嘗試運用于其他學科的教學。

(2)情境的創設是該模式的核心，應根據教育、教學的目標和教學條件，靈活地選擇創設情境的方式。(3)努力提高情境覆蓋教學信息的程度，防止情境與教學內容相脫離。

自學—輔導式

自學—輔導式教學模式是在教師指導下學生自己獨立進行學習的模式。這種教學模式是我國教育界根據培養學生獨立思考能力。教會學生學習的教學指導思想，在實踐、實驗的基礎上形成的。這種教學模式在我國取得成功的實驗主要有“數學自學輔導教學”、“六課型單元教學法”、“語文六步教學法”等。

(一)理論導向 該模式以培養和提高學生的自學能力為主要目標。由于充分發揮視覺分析器的作用，有利于學生積極開動腦筋，在探索中求得知識的掌握與內化；教學過程中，學生可以進行廣泛的交流，相互提示，又可以大大提高學生的學習熱情。因此，它比單靠“講授—聽講”單通道進行信息傳送的質量要高得多。

(二)教學基本程序

該教學模式的基本程序是：自學—討論—啟發—練習和總結。

1.自學

自學是該模式的核心程序和主要教學活動。學生根據教師提出的教學任務和要求獨立閱讀教材，使學生將原有的知識同新的要求相對照，揭示學習過程中的主要矛盾，以便有的放矢地組織教學。由于學生知識背景的差異，教師應當根據每一位學生的實際閱讀能力，在自學過程中因人而異進行指導，以求不同的學生逐步達到以下三個層次的水平：①使學生基本具備獨立閱讀教材的能力，對教材內容的理解基本正確；②絕大部分學生在自學結束后，能夠在理解的基礎上整理出正確的課題內容的邏輯結構；③學生能夠把自學的內容同自己的認知結構聯系起來，對其中結構不同或差異較大的新知識能找到解決的突破口，順利實現知識的同化。

2.討論

這個環節是在自學的基礎上進行交流，對自學中存在的問題進行討論。討論旨在集思廣益、取長補短，在對問題的共同探討中，培養學生分析、概括等思維能力和演繹、歸納等推理能力以及協作精神。討論可以在同桌之間進行，可以在鄰近的幾位同學間進行，還可以將班級的學生分成若干小組進行討論。分組討論時最好能注意按學生的學習成績和個性心理特征進行適當的調配。

3.啟發

對經過上述兩個環節的學習仍然存在的問題，教師應當進行點撥、指導和答疑，幫助學生解決學習中的疑點，但要注意教學方法，盡量引導學生通過自己的思考得出結論，避免直接呈現答案。

4.練習和總結

指導學生通過完成各類作業和實踐操作消化、鞏固和運用所學的知識，對學生的練習，教師要給予適當的評價，并要求學生及時改錯、強化、總結，使所學的內容能納入已有的知識體系中去。

(三)教學原則

所選的教學內容應當適合于自學，難易要適中。過難或過易都不利于培養和發展學生的自學能力。對學生自學的內容、范圍、所要達到的程度都要有明確的要求。

在自學和討論的過程中，教師應當向學生明示教學的重點和難點，以引起學生的重視。教師的任務在于引導、點撥，改“以講為主”為“以導為主”，突出學生的學。嚴禁教師對理解能力低、學習成績不理想的學生進行諷刺挖苦，要善于愛護和激發學生學習的積極性。(四)輔助系統

注意在學生自學前為學生提供必要的輔導材料，以幫助學生彌補新舊知識間的“間隙”，拓寬學生的視野，引導學生正確思維。

(五)教學效果

這種教學模式重在培養學生理解教材、系統知識、分析問題和解決問題的能力，也有利于教師解決集體教學中因材施教的矛盾。該模式的應用有利于學生自學能力的培養提高，有利于學生創造性思維的發展，能提高學生學習的主動性及主體意識。

該模式的應用有利于培養學生團結互助、尊重他人和團體協作的精神。(六)掌握運用本模式的建議

(1)并不是所有內容都適合學生自學。采用該模式進行教學，要注意選擇適合的教學內容，或專門編寫適合該教學模式的教材。

(2)學生自學能力的培養是一個漸進的過程，教師應有意識地進行培養。

(3)自學是本模式的中心環節，它關系著整個教學模式功能的發揮，教師要力戒以“講”代“學”。(4)該模式的運用，要求教師有較高的業務水平，善于啟發和組織學生自學，能夠有的放矢地對學生進行個別輔導。否則就很難實現教學目標，甚至導致教學質量下降。

非指導性教學模式

“非指導性”源于羅杰斯的“非指導性咨詢”，羅杰斯將“非指導性顧客中心療法”的理論擴充到教學理論，體現了他的人本主義的思想觀念。羅杰斯認為，在傳統教學中，師生之間的地位相當懸殊。在教學中教師采用灌輸的方法，考試成了測量學生獲得知識的唯一手段。教師不信任學生，學生經常受到教師的督促、檢查、指責、嘲笑，對失敗懷有極大的恐懼感，對教學也沒有發言權，致使學生失去了一個“完整的人”的形象。因此，傳統教學是以教師為中心的、灌輸的、有指導性的教學。羅杰斯根據他多年從事心理治療的經驗，將“以病人為中心”的理論直接運用于教學。在他看來，學生同病人一樣，是一個知情合一的人，他只渴望用自己的情感和認知方式行事。教學就是要提供一種人道的、令人愉快的環境氣氛。在這個環境中，學生是中心，他們能得到理解，得到尊重，能使情感活動和認知活動有效地統一起來，學生的個性能最大限度地得到發展。教師不以指導者自居，而是為學生提供條件，由學生選擇如何學，教師只起顧問作用，應學生的要求參加討論、探索、研究。也就是說，教學是非指導性的，從而形成了以學生為中心的“非指導性教學模式”。

這一模式著眼于長期的、間接的效果、傾向、變化和整個人格的發展。按照羅杰斯的意見，這一模式的目標是培養“完整的人”。

其教學的基本程序是：創設情境—開放性探索—個人或小組鑒別。

首先教師要創造一種有利于學生接受的氣氛或問題的情境；在這種情境中學生進行“開放性探索”，學生不受任何束縛可以盡情地、毫無顧忌地發表自己的任何觀點。教師只應他們的要求參加討論，發表自己的看法，幫助學生澄清和明確自己的意識，不對學生的觀點做任何評價。同時開放性還表現在探索形式的豐富多彩，不受任何束縛；最后學生對探索的結果進行反思和討論。在這種教學中往往沒有結果和結論，結論不統一也是常有的現象，但這無關要緊，因為這種教學的目的就在于通過這樣一種過程對學生能產生潛移默化的影響，促使他們發揮自己的潛能，愉快地、創造性地去學習和工作。

運用這種教學模式要特別注意創設心理自由和心理安全的環境，這樣學生才能沒有心理負擔，可以自由地表達自己的想法，才能認識自己，承認自己；教學中要注意建立良好的師生關系，民主的人際關系是非指導性教學的前提；教學過程中教師要尊重學生的意愿，把學生作為教學的中心，由學生自己選擇如何學習，教師以非指導性應答為基礎，對學生在學習中的表現和發表的見解應表示理解和同情。這樣才能使學生全身心的投入，使學生的自信心、獨立性、創造性得到自我完善。

這種教學模式突出了教學活動中學生的情感和價值觀的作用，其主要功能不在于傳遞系統的學科理論和發展學生的智能，而是要充分發揮學生自身的潛力，促使學生實現自我完善。但這種教學模式過分強調了要以學生為中心，認為教師只能以顧問、參預者的身份出現，這就必然會忽視教師在教學中應有的作用。同時它完全放棄課程內容對學生的影響，這對教學也是不利的。

奧蘇貝爾模式

美國教育心理學家奧蘇貝爾認為，教學過程是一個特殊的認識過程，學生主要是接受間接知識，這就決定了學生獲取大量知識必須是接受性的。他用有意義學習的理論來加以分析，認為接受式學習并不都是機械式學習，它完全可以是有意義的。關鍵在于教師要能使學生將有潛在意義的學習材料同學生已有的認知結構聯系起來，采用相應的有意義學習的心向(主動的將所要學習的知識與學生原有知識發生聯系的傾向)進行學習。而只要清晰地組織教材并設法使新舊知識發生聯系，就會使學生出現穩定而明確的有意義學習。這種教學模式既有利于學生掌握知識，又有利于學生發展智力。

其基本程序是：提出先行組織者—逐步分化—綜合貫通。

先行組織者是在一節課前面的一種介紹性質的陳述，包括三種類型：概念的定義、概括和推理，它能幫助學生理解這節課要學習什么，并提供參考構架，有利于學習者把課的內容與學習者的認知結構聯系起來。教師在提出和讓學生討論先行組織者后，就為本節課內容的學習做好了準備。分化的過程有三種形式：一是將較大范圍的概念或概括分化為較小范圍的概念或概括；二是用實例說明概念或概括；三是識別或討論一個概念的特性。通過逐步分化，使學生在要教的知識層次里區分出每一個概念或概括，認識所學知識的各個部分及它們之間的聯系；然后對所學的知識進行綜合貫通，保證把新概念作為連貫的整體的一部分來學習。在教學過程中逐步分化和綜合貫通可以交替進行，直到所有的內容都已討論，課結束為止。因此，概括地說奧蘇貝爾模式是從提出先行組織者開始，通過發展結構層次或概念層次而進行下去，并且采用逐步分化再綜合貫通的過程。

運用這種教學模式進行教學，教師在介紹新的概念或概括時必須提供經驗，以保證新教的抽象概念具有意義，同時還要注意調動學生學習的熱情，注意概念的演繹程序。