第一篇：讀《情境教育》有感范文

讀《李吉林小學語文情境教學—情境教育》有感

黃 唯

已經很久沒有耐著性子，將一本厚厚的書慢慢讀完的經歷了。如今利用假期，斷斷續續地將戴汝潛主編的《李吉林小學語文情境教學——情境教育》拜讀完了。

《李吉林小學語文情境教學—情境教育》一書，記錄了李吉林老師關于情境教學的各種方法論、具體措施以及多項實例解說。書中闡述了情境教學的探索過程、特點和理論依據，又闡述了情境設計的途徑和情境教學模式應運于識字教學、閱讀教學、作文教學等的具體做法。

“境”是情境教學的一個維度，“情”則是另外一個維度。教師必須用情感激發學生的學習心向，正如有的學者所指出的，從血管里流出來的是血，從山泉里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學里，噴涌出來的則是一股股極大的感染力。它可以使學生產生同樣的或與之相似的情感。一位小學語文教師在教“奶”字時，親切地對學生說：“看，左邊是女字旁，右邊像個駝背的人，這就是奶奶的‘奶’字。奶奶年紀大了，走路時背彎彎的，還要拄個拐棍。”這種充滿親情之愛的教學，把本來死板的、不會動彈的文字，變成了有生命的東西，鉆進了孩子的腦海里。相反，在教學中，如果教師上課冷漠，那么學生聽課也必然冷漠；教師無激情講課，學生必然無激情聽課；教師無真情講課，學生必然無真情聽課。沒有激情，課堂教學就像一潭死水；沒有真情，師生即使面對面，也猶如背對背。只有激情和真情才會在師生間產生一種互相感染的效應，從而不斷激發學生學習的熱情，喚起學生的求知欲。正是在此基礎上，李老師開始對情境教學進行了探索，在經歷了創設情境，進行片段語言訓練；帶入情境，提供作文題材；運用情境，進行審美教育；憑借情境，促進整體發展四個階段以后，逐漸形成了一系列情境教學操作體系。即以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“練”為手段，以“周圍世界”為源泉的情境教學操作模式。情境教學由于本身具有的形真、情切、意遠、理蘊的特點，巧妙地把兒童的認知活動與情感活動結合起來，兒童之所以能進入情境，是因為情境有圖畫的形象、音樂的形象、角色扮演的形象、生活場景的形象等等，并有教師的調節、支配。教師帶著與作者相共鳴的真切的情意，全身心地進入情境。此時的情境，就不光是一種物與形組成的場景和畫面，而是滲透著甚至是飽含著教師的情感的。在這種“情”與“境”的合力之中，兒童的情感也被激發起來了。情感為情境教學的紐帶，師生情感的交流、互補，極大地豐富以至升華了單純的、直觀的手段與語言結合的物“境”，從而促使兒童精神飽滿地、生動活潑地繼續學習。

我讀完這本教育著作，合上書頁，停留在我腦海里的不僅是新的教學理論以及新的教學方法，更重要的是李吉林老師刻苦鉆研，兢兢業業的人格魅力深深吸引了我。我要學習這種精神，爭取在教育事業上實現自己的價值。

第二篇：讀《情境教育的詩篇》有感

讀《情境教育的詩篇》有感

最近拜讀了《情境教育的詩篇》，我深深地被李吉林老師的研究精神與敬業精神所感動，同時也被情境教育理論深深的吸引。

在情境教育理論中，提倡教育要擴展到大自然中，擴展到社會中，讓生活的大情境活生生地展現在學生面前，還是把模擬的生活情境在課堂上展現；無論是借助音樂的旋律，繪畫的線條色彩，藝術地將情境再現在學生面前，還是通過讓學生扮演各種角色，戲劇化地將自己融進情境中；也無論是通過教師繪聲繪色的語言描摹，讓美的形象活躍在學生的腦海中……總之，富有美感的情境教學讓兒童的語文學習變得生動、有趣、可感、可親。孩子們“情動而辭發”，境現而思揚，課堂“活”起來，學生“活”起來，教師和學生的心情美起來。

情境教育理論主張在真實的情境中啟發學生、吸引學生、開發學生的思維。情境教育飽含了教師對孩子的摯愛與奉獻。在一片熾熱的愛心下，老師用科學的理論武裝自己、指導自己的教學行為，使學生愛上寫作、愛上表達、愛上語文。情境教育理論同樣適用于數學教育。如何創造數學課堂教學情境，首先要先了解什么是數學課堂教學情境，建構主義學習理論認為，任何知識都有其賴以生存、生長和發展的背景，要想準確理解、掌握并靈活應用某一知識，就應當把握該知識的意義所在和適用范圍，而僅從知識的外在表現和抽象形式很難真正理解知識的內涵，這就需要理解知識賴以產生意義的背景，也就是要在一定的情境下進行學習、理解知識。課堂教學中，為了讓學習真正理解、掌握并靈活應用某一知識，就應該根據所學知識的特點創設相應的學習情境，即創設課堂教學情境。

數學課堂教學情境的創設類型主要有以下幾種。問題情境，游戲情境，懸念情境，操作活動情境。在這里我個人比較喜歡懸念情境，懸念在心理學上是指人們急切期待的心理狀態，或者說指興趣不斷地向前延伸和急于知曉下文的迫切心理，懸念可以喚起學生的興趣，集中學生的注意力，激發學生的探究欲望。通常的懸念情境主要由疑問構成的，所謂“學源于思，思源于疑”，有疑才能激發學生認知上的沖突，點燃思維的火花。

總之，數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。因而，教師就一定要發揚教學民主，創設問題情境，利用各種教學資源，營造和諧的課堂學習氛圍，引導學生善于實踐、積極思考、勇于探索、交流合作，在獲得知識的同時，形成技能，發展思維，學會自主學習。

第三篇：讀李吉林老師情境教育有感

讀李吉林老師情境教育有感

小教英語師范091 0906112006 江紅琴

剛進南通大學，就聽到李吉林老師的大名，心中暗想是何許人也，后來所有搞教育研究的老師都不忘提及她的情境教育，但我還是我不甚清楚她的這一情境教育法到底是怎樣的影響了中國教育界甚至是國外。今天我只是觸及到了李吉林老師情境教育的冰山一角，我就覺得不可思議并深受感染了。

李吉林老師從1956年開始任教，至今已經站在教育崗位上五十余年了，她一生都與孩子相伴。1978年改革開放后，李老師就開始了情境教學的實踐探索和研究，情境教學法歷經十多年探索，已經發展成為兒童的情感活動與認知活動結合起來的帶有普遍意義的教育模式，它開辟了了一條促進兒童生動、活潑、主動學習的有效途徑，影響廣泛且深遠。

李老師總結出情境教育的四大特質，簡要概括既是“真、美、情、思”，這四點是情境教育不可缺少的法則。我將從這四方面分別談談我的領悟。

第一、情境教育講究真，給兒童一個真實的世界，把知識與生活聯系起來。傳統教育主要以填鴨的方式將知識灌輸給孩子，我們不管他們愿不愿意，不管他們是否有能力接受這些知識，完全忽視他們的主觀想法。教育也是生活，我們沒必要把很多鮮活的知識打包塞進兒童的大腦里。兒童在小學階段眼睛是水靈靈的，腦子是活躍的，他們也有很多生活體驗，他們覺的很多東西豐富多彩、很新奇，他們會有想嘗試的心理。我們完全可以給他們創造一個世界，讓他們在那里自我裝點。就像李老師教《螢火蟲》這篇文章時，為學生營造了一個有花有草有螢火蟲的世界，營造這個范圍需要不到一分鐘的時間，卻能創造出一個兒童喜歡的世界，孩子可以成為花，成為草，成為螢火蟲，她們有了自己的世界和自己的生活方式以及自己的語言。

第二、情境教育追求美，給兒童帶來審美愉悅。兒童總是有一雙發現世界、發現美的眼睛，如果我們總把他們圈禁在一個封閉的圈里，他們看到的將會越來越少，知覺也慢慢麻木，失去了感知美與體驗美的能力。李老師在這樣告訴我們的時候，她就已經這樣做了，在某個月圓夜，帶領全班的孩子去人民公園賞月，看月亮在水中的倒影，滿滿的清輝灑在水中的曼妙。我想這樣獨特的經歷孩子一生都忘不掉，忘不了盈盈月光，忘不了月亮姐姐的倩影，更忘不了李老師帶給她

們這樣愉悅和美妙的感受。

第三、情境教育追求情，與兒童真情相融，讓情感伴隨認知活動。兒童總是最單純的，也是最富有情感的，真情總是激蕩在孩子們的心靈之間。有一個例子讓我記憶很深刻：二年級時李老師班上轉來了一個孩子，他一年級和二年級都留過一級，所以在同學中是很自卑的。而李老師卻在班里養鴨子的活動中，把養鴨子這件大家都覺得驕傲的任務交給了這個不被看好的孩子，讓這個孩子體會到了自尊和被關愛的感覺，慢慢地他的成績變好了，喜歡他的同學也多了。時隔三十余年，當年的那個養鴨子的孩子仍清晰地記得這一幕，可以說，李老師的真情真意照亮著他的一生，也改變了她的一生。

第四、情境教育突出思，給兒童寬闊的思維空間。兒童時期是孩童思維發展的關鍵階段，無所羈絆，可以盡情聯想與想象。在一定的情境中，我們觸動孩子的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等，讓他們對周圍的環境有所體驗、有所感受，自然而然就可以調動孩子的思維、想象和聯想和情感體驗。至今李老師仍然記得在80年代的時候一個孩子說“我要在藍天上給李老師打電話”，在那個電話還未完全被大眾所知的年代，甚至是過了20年才實現了宇航員在太空中打電話的愿望，孩子卻已經有了那樣的神奇的夢想。孩子的想象是無窮的，我們應該給他們的思維裝上對翅膀，讓他們在思維的空間盡情翱翔。

李老師的情境教育真的給了我很多感悟，她為教育的貢獻和對對孩子無私的愛與奉獻也讓我敬仰，她的身上值得我們學習的東西太多太多，我希望自己以后也可以在教育領域里象她一樣真誠而勤勞地耕耘一輩子。

第四篇：讀《李吉林情境教育的詩篇》有感

讀《李吉林情境教育的詩篇》有感

——創設小學品德課與情景教育的聯系

蘇州市三元第三小學 劉明

詩一般美麗的語言，引人深思的文字內涵，這是李吉林老師的《情境教育的詩篇》給我的第一印象。李吉林老師自1978年以來開始研究，從情境教學到情境教育再到情境課程，構建了情境教育的完整理論框架和操作體系，這已成為我國素質教育的一個重要模式。

李吉林老師是一位教育家，更是一位從教師中走出來的教育家，她愛孩子、教孩子，把孩子教好，這是李老師教育的初衷。她的教育思想的核心是情境，對此我是這樣理解的：對于小學年齡階段的學生來說，形象思維能力更勝于抽象思維能力，入情入境的課堂教學氛圍，更能促使學生理解文本，走向文本，與文本對話。

然而，李吉林老師的情境教學，是以小學語文教材為藍本的，我試想，將情景教學根植于小學品德這片土壤中，行不行呢？

李吉林老師在《情境教育的詩篇》中總結了情境教育實施的四大步驟：帶入情境，在探究的樂趣中持續地激發學習動機；優化情境，在體驗審美的樂趣中感知教材；憑借情境，在創造的樂趣中自然地協調大腦兩半球的相互作用；拓寬情境，在認識周圍世界的樂趣中平衡兩個信號系統的發展。

情境教育的四大步驟，如果運用到品德教學中，適用嗎？在我執教蘇教版一年級品德與生活《小馬虎旅行記》中，我這樣嘗試。

1、帶入情境。上課伊始，我板貼人物“丁丁”的卡通畫，告訴學生，丁丁非常喜歡畫畫，并用課件出示有關小白兔、鴨子、螃蟹等的錯誤圖，引導學生找出圖中錯誤。此時學生非常有興趣的找出丁丁畫的小動物的錯誤。這是，我適時詢問，“小朋友們，你們認為丁丁是一個什么樣的小朋友？”引出“小馬虎”這個概念。學生們這時領悟說，丁丁是一個粗心的小朋友。此時，每一位學生都被我帶進課堂教學中，沒有人游離于外。

2、優化情境。品德課中，簡單的說教是行不通的，尤其對一年級孩子更是如此。以動畫形式出現的人物，更能吸引孩子。緊接著，我播放“小馬虎的故事”動畫課件，孩子們個個睜大眼睛，看得十分仔細。這時，他們已經把小丁丁和小馬虎畫上了等號。

3、憑借情境。思維和語言是一朵雙生花，在課堂上，續編故事的過程，是學生將自己的思考、理解和表達相結合的過程，是創造性的表達的過程。我問學生，故事講完了，小朋友們想一想小馬虎從馬虎國回來后他會怎么想，怎么做？做了這么多馬虎事，他是后悔了，不再做馬虎事了，還是繼續又做了很多馬虎事？他究竟有沒有改正呢？在得到學生肯定的回答后，繼續用故事引領發問，丁丁從馬虎國回來后，決心以后做事不再馬虎了，他是怎樣改正的呢？請小朋友想想以后的事情，繼續編故事。我憑借小丁丁這個情境，讓學生體驗到了該如何改掉馬虎的壞毛病。

4、拓寬情境。最后的教學環節，我讓學生聯系自身，捉馬虎。我說：“今天我們看了幾幅畫得非常馬虎的圖，也看到小馬虎做了這么多的馬虎事，那么，我們有沒有做過馬虎事呢？小朋友們一起來找一找自己身上的馬虎事。”學生在小組討論時，迸發出激越的思想火花。我相機提問：為什么做了這件馬虎事呢？馬虎帶來了什么后果？將學生的思想引入一個更高的境地。接著，我拋出最后一個問題，“我們自己也做了這么多的馬虎事，以后該怎么辦呢？誰能告訴我們怎樣才能讓自己不做馬虎事呢？”學生的回答精彩紛呈，在潛移默化中，學生領悟到了做事馬虎的害處，認識到自己應怎樣避免做一個粗心的人。在這時，我的教學環節畫上一個句號，孩子們似乎仍意猶未盡。

課后，我深深思考這節課，我認為，品德課程的靈魂，在于實現學生真實情感的體驗，在體驗中實現學生的自我建構與認同。通過創設小丁丁這個吸引孩子的的教學情境與氛圍，我激發學生真切體驗道德情緒與情感，獲得“不可當個馬虎的人”的真實體會與感知，讓學生收獲了成長的意義。李吉林老師在引言中這樣寫道：鳥是黎明的歌手，呼扇著翅膀去迎接清晨的第一道陽光。小鳥的歌是會飛的歌。孩子喜歡小鳥，孩子羨慕小鳥，他們人雖小卻心存高遠，總想什么時候長上一對翅膀飛向遠方。他們不會像小雞那樣，因為有了一把食，一個溫暖的窩，就忘卻飛翔。他們連做夢也想變成小鳥，飛過小河，飛過大樹，飛過高山，飛向高高的藍天??這是孩子心中的小鳥之歌。情境教育，就是給孩子添翼，用情感扇動想像的翅膀，讓孩子的思維飛起來，讓孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美的、智慧的、無限光明的童話般的王國。

將情景教育放入品德教學中，也許我的思考還不成熟，但正如李吉林老師所說，“我仍然像孩子一樣，懷著強烈的求知欲望，什么都想知道，什么都想學。”在嘗試中，我磨練我的教學能力，有所得，有所悟。

第五篇：李吉林情境教育有感

閱讀李吉林的《情感——情境教育理論構建的命脈》有感

小教091

0906112023 陳菲

閱讀了李老師的這篇文章，我的內心被什么東西牽動了，大概這就是李老師筆下的“情”吧。僅僅是讀了文章的我就有如此感受，那環繞在她身邊的學生又該有多么深刻的情感體驗呢？

文中最打動我的一句話是：“情”是教育的“魂”，是情境教育的命脈。在黑格爾的《美學》中，他指出：“美的要素可以分為兩種：一種是內在的，即內容，另一種是外在的，即內容所借以現出意蘊和特性的東西。”李老師的情境教育，這種教育中的“美”：情感是內容、意蘊，而課堂就是表現這些的外在形式，通過課堂讓學生心中情感的種子萌芽、成長。情感是老師與學生之間溝通的橋梁，如果教師與學生、學生與教材、學生與學生之間能夠產生情感上的共鳴，那么他們彼此的距離感就縮短很多，教育教學也變得簡單很多，但是牽引這些的“情”該如何被激發就需要教師的智慧，為這，李老師苦苦探索了18年，18年的時間成就了今天的“情境教育”。同時，李老師這句話顯然告訴我們，在教育這個龐大的系統中，情就是一根線，穿起了一顆顆美麗的珍珠。我不禁想起小學的一堂作文課，老師想讓我們寫一篇有關秋天的文章，可是整日被禁錮在課堂的我們所見所聞有限，很難寫出真情實感的好文章。于是，學校的語文老師們就帶著我們去了附近的一個公園。在公園里，我們三五結伴到處走著、跑著，累了就坐在草地上說說話，大家玩得很開興。偶爾老師會把大家聚到一起觀察某個植物，感興趣的同學可以多看兩眼。回到學校后，我們把在公園看到的有關秋天的信息寫下來。因為有了親身經歷，所以這次作文我寫得得心應手。這個例子再結合李老師的“情境教學”，我就倍感其中的內涵豐富。情感讓李老師邁出了情境教育的第一步。

我發現這篇文章的結構非常明晰——按李老師思想的發展軌跡來寫的，置身其中仿佛看到了一株枝繁葉茂的大樹是如何從萌芽到茁壯成長，最后欣欣向榮的景象的。李老師提出，情感教育與認知活動相結合。在課堂上，她通過富有美感的藝術的手段與語言描繪相結合，再現課文描寫的情境。實驗后，事實無可辯駁地表明，這種兒童喜聞樂見的形式，用“美”優化的情境極大地激發了兒童的情感。她將其過程進一步概括為“激起探究——引起滿足——產生樂趣——形成內發性動機”，這樣的理論就為教學提供了方法與依據。我們現在需要思考如何激起學生探究的欲望，用什么樣的活動，用什么樣的形式，還有兒童的認知又是怎樣的。“激起探究”這簡短的幾個字讓我們產生很多的思考，其他的也同樣如此，經過不斷地思考從而越來越明晰情境教育的真正本質或者真正內涵。

這篇文章很吸引我眼球的還有一處就是：李老師在情景課程網絡構建中提出“野外課程”。她認為兒童是大自然的驕子，而大自然也是兒童學習中無可替代的資源。現在很多學校為了學生的安全著想，就將學生整日的關閉在學校中，農村的孩子還好一點，可以在田野中奔跑，而城市的孩子們只有每日面對課本、補習班，沒有時間去接觸大自然的美麗風光。我們的一位任課老師曾擔任過某所小學的校長，他有一次很大膽地帶著一至六年級的十幾個學生一起去北京游玩。孩子們在這個過程中很盡興，回去的路上個個興致盎然。而車上的另外一個小朋友是由父母帶去的，一路上嘟著小嘴，很不高興，家長責備孩子太煩人了。其實玩耍是孩子的天性，如果硬要像種盆栽一樣將他們圈住，孩子的想象力和創造力就會受到束縛，教育出來的孩子也會變得死氣沉沉，毫無生氣可言。我覺得我的讀書時光還是挺有趣的，在小學時老師會組織很多活動、初中時去過江陰的華西村、高中時去過宜興，這些都是枯燥的讀書生活的一絲光彩。所以，學校、老師都應該積極考慮到“野外課程”的開發，不能畏首畏尾，“兒童時期是一個人一生奠基的關鍵時期”，在這個時期應該讓他們多去親近大自然，就像小學課本上說的那樣去打開大自然的課本。

由于才疏學淺，對李老師文章中的很多理論還是不甚理解，然而我在其中體會到了一個教師對孩子的真摯的喜愛和關切之情。“情境教育”這座瑰麗的殿堂中有太多值得我們仰望、學習的東西，情感這塊敲門磚我們得時刻緊握手中，準備隨時打開這座美麗的城堡。