第一篇：讀李吉林老師的《情境教育的詩篇》有感

讀《情境教育的詩篇》有感

——感受李吉林老師的“力”的學問

本著“讀教育名著，做智慧老師”的目的，我在心情也放假的時候，捧起了李吉林老師的《情境教育的詩篇》這本書。讀著讀著，便不自覺地手不釋卷了。

從李吉林老師的《情境教育的詩篇》中，我了解到她熱愛教育，喜歡孩子，善于探索的老師。從她的著作中，我感受到李老師身上有一種“力”，一種求真求實的研究力；她的學生身上有一種“力”，一種樂學樂寫的學習力。而這種“力”并非一日之功，正所謂“冰凍三尺，非一日之寒”。為了達到這種“力”的學問，李老師幾十年如一日，“上下而求索”！掩卷后，心情久久不能平靜，敬意油然而生。

作為一名教師，我被她對于教育事業的執著的精神所感染，所感動，這也正是我們每一位教師所應具備的。細細地品位李老師教育的思想，更多地告訴我們應該如何去面對自己所從事的教育教學工作。從李老師的研究中，我們感受到的她熱愛教育事業，熱愛孩子，把整個心靈獻給孩子。她的故事告訴我們，如果我們選擇了教師，就要準備好把自己的全部追求和兒童的喜怒哀樂緊緊聯系在一起，我們是老師，我們為孩子的成功、進步、健康成長而感到快樂和幸福，為孩子的挫折、反復和遭受不良影響而感到痛苦、焦慮和不安。孩子的歡樂就是我們老師的歡樂，孩子的不幸就是我們老師的不幸。這不正是我們作為一名教師應該具備的品質嗎？

讓學生快樂健康地學習是我們追求的教育目標。用心做教育，就要不斷學習教育大家的智慧，借鑒好的教育方法，讓自己變成一個智慧型老師，讀教育名著做智慧老師的活動給我們提供了很好的讀書學習機會，我一定會珍惜這次機會，讓自己快樂讀書，做一個學生喜愛的老師。

作為一個對教育有著獨到領悟和對兒童有著摯愛深情的專家，她理解兒童，尊重兒童，是兒童的知心人。她不止一次地強調，教育作為培養人的活動，是最富創造性、最豐富多彩的、活生生的人類實踐活動，它不可能也不應該單純以自然科學的實驗方法來分析研究——因為人永遠不能等同于物。李吉林大膽地運用語文情境教學實驗和思索的成果去開拓新的疆域。她首先向相鄰的思想品德學科拓展，一改枯燥、空洞的說教，而以生動的道德情境、具體的道德形象，喚起兒童的道德情感，達到動情而曉理的境界，使道德教育真正觸及、潤澤幼小的心靈。接著是向音體美學科滲透，獲得成功后，李吉林又向自己比較陌生的數學學科挺進。她與數學老師一起研究如何將“數”與生活結合起來，在具體的生活情境中理解“數”與“量”、“數”與“形”的關系，如何把兒童帶入探究的情境，在模擬情境中加以操作，強化其應用性。這樣，從一班到全校，從單科到多科，情境教學全面進入了各科教學，為情境教學向情境教育的發展邁出了堅實的一步。

情境教育，教育情境。幾度風雨，幾多春秋，李老師依然堅持勤奮耕耘，一路走來，一路探索。作為一名教師，我一定會努力向你看齊，厚實涵養，使自己身上努力具有這種“力”，也希望這種“力”能夠影響到孩子，為其人生幸福奠定基礎。

第二篇：讀李吉林老師的《情境教育的詩篇》有感

讀《情境教育的詩篇》有感

——感受李吉林老師的“力”的學問

本著“讀教育名著，做智慧老師”的目的，我在心情也放假的時候，捧起了李吉林老師的《情境教育的詩篇》這本書。讀著讀著，便不自覺地手不釋卷了。

從李吉林老師的《情境教育的詩篇》中，我了解到她熱愛教育，喜歡孩子，善于探索的老師。從她的著作中，我感受到李老師身上有一種“力”，一種求真求實的研究力；她的學生身上有一種“力”，一種樂學樂寫的學習力。而這種“力”并非一日之功，正所謂“冰凍三尺，非一日之寒”。為了達到這種“力”的學問，李老師幾十年如一日，“上下而求索”！掩卷后，心情久久不能平靜，敬意油然而生。

作為一名教師，我被她對于教育事業的執著的精神所感染，所感動，這也正是我們每一位教師所應具備的。細細地品位李老師教育的思想，更多地告訴我們應該如何去面對自己所從事的教育教學工作。從李老師的研究中，我們感受到的她熱愛教育事業，熱愛孩子，把整個心靈獻給孩子。她的故事告訴我們，如果我們選擇了教師，就要準備好把自己的全部追求和兒童的喜怒哀樂緊緊聯系在一起，我們是老師，我們為孩子的成功、進步、健康成長而感到快樂和幸福，為孩子的挫折、反復和遭受不良影響而感到痛苦、焦慮和不安。孩子的歡樂就是我們老師的歡樂，孩子的不幸就是我們老師的不幸。這不正是我們作為一名教師應該具備的品質嗎？

讓學生快樂健康地學習是我們追求的教育目標。用心做教育，就要不斷學習教育大家的智慧，借鑒好的教育方法，讓自己變成一個智慧

型老師，讀教育名著做智慧老師的活動給我們提供了很好的讀書學習機會，我一定會珍惜這次機會，讓自己快樂讀書，做一個學生喜愛的老師。

作為一個對教育有著獨到領悟和對兒童有著摯愛深情的專家，她理解兒童，尊重兒童，是兒童的知心人。她不止一次地強調，教育作為培養人的活動，是最富創造性、最豐富多彩的、活生生的人類實踐活動，它不可能也不應該單純以自然科學的實驗方法來分析研究——因為人永遠不能等同于物。李吉林大膽地運用語文情境教學實驗和思索的成果去開拓新的疆域。她首先向相鄰的思想品德學科拓展，一改枯燥、空洞的說教，而以生動的道德情境、具體的道德形象，喚起兒童的道德情感，達到動情而曉理的境界，使道德教育真正觸及、潤澤幼小的心靈。接著是向音體美學科滲透，獲得成功后，李吉林又向自己比較陌生的數學學科挺進。她與數學老師一起研究如何將“數”與生活結合起來，在具體的生活情境中理解“數”與“量”、“數”與“形”的關系，如何把兒童帶入探究的情境，在模擬情境中加以操作，強化其應用性。這樣，從一班到全校，從單科到多科，情境教學全面進入了各科教學，為情境教學向情境教育的發展邁出了堅實的一步。

情境教育，教育情境。幾度風雨，幾多春秋，李老師依然堅持勤奮耕耘，一路走來，一路探索。作為一名教師，我一定會努力向你看齊，厚實涵養，使自己身上努力具有這種“力”，也希望這種“力”能夠影響到孩子，為其人生幸福奠定基礎。

第三篇：讀《李吉林情境教育的詩篇》有感

讀《李吉林情境教育的詩篇》有感

——創設小學品德課與情景教育的聯系

蘇州市三元第三小學 劉明

詩一般美麗的語言，引人深思的文字內涵，這是李吉林老師的《情境教育的詩篇》給我的第一印象。李吉林老師自1978年以來開始研究，從情境教學到情境教育再到情境課程，構建了情境教育的完整理論框架和操作體系，這已成為我國素質教育的一個重要模式。

李吉林老師是一位教育家，更是一位從教師中走出來的教育家，她愛孩子、教孩子，把孩子教好，這是李老師教育的初衷。她的教育思想的核心是情境，對此我是這樣理解的：對于小學年齡階段的學生來說，形象思維能力更勝于抽象思維能力，入情入境的課堂教學氛圍，更能促使學生理解文本，走向文本，與文本對話。

然而，李吉林老師的情境教學，是以小學語文教材為藍本的，我試想，將情景教學根植于小學品德這片土壤中，行不行呢？

李吉林老師在《情境教育的詩篇》中總結了情境教育實施的四大步驟：帶入情境，在探究的樂趣中持續地激發學習動機；優化情境，在體驗審美的樂趣中感知教材；憑借情境，在創造的樂趣中自然地協調大腦兩半球的相互作用；拓寬情境，在認識周圍世界的樂趣中平衡兩個信號系統的發展。

情境教育的四大步驟，如果運用到品德教學中，適用嗎？在我執教蘇教版一年級品德與生活《小馬虎旅行記》中，我這樣嘗試。

1、帶入情境。上課伊始，我板貼人物“丁丁”的卡通畫，告訴學生，丁丁非常喜歡畫畫，并用課件出示有關小白兔、鴨子、螃蟹等的錯誤圖，引導學生找出圖中錯誤。此時學生非常有興趣的找出丁丁畫的小動物的錯誤。這是，我適時詢問，“小朋友們，你們認為丁丁是一個什么樣的小朋友？”引出“小馬虎”這個概念。學生們這時領悟說，丁丁是一個粗心的小朋友。此時，每一位學生都被我帶進課堂教學中，沒有人游離于外。

2、優化情境。品德課中，簡單的說教是行不通的，尤其對一年級孩子更是如此。以動畫形式出現的人物，更能吸引孩子。緊接著，我播放“小馬虎的故事”動畫課件，孩子們個個睜大眼睛，看得十分仔細。這時，他們已經把小丁丁和小馬虎畫上了等號。

3、憑借情境。思維和語言是一朵雙生花，在課堂上，續編故事的過程，是學生將自己的思考、理解和表達相結合的過程，是創造性的表達的過程。我問學生，故事講完了，小朋友們想一想小馬虎從馬虎國回來后他會怎么想，怎么做？做了這么多馬虎事，他是后悔了，不再做馬虎事了，還是繼續又做了很多馬虎事？他究竟有沒有改正呢？在得到學生肯定的回答后，繼續用故事引領發問，丁丁從馬虎國回來后，決心以后做事不再馬虎了，他是怎樣改正的呢？請小朋友想想以后的事情，繼續編故事。我憑借小丁丁這個情境，讓學生體驗到了該如何改掉馬虎的壞毛病。

4、拓寬情境。最后的教學環節，我讓學生聯系自身，捉馬虎。我說：“今天我們看了幾幅畫得非常馬虎的圖，也看到小馬虎做了這么多的馬虎事，那么，我們有沒有做過馬虎事呢？小朋友們一起來找一找自己身上的馬虎事。”學生在小組討論時，迸發出激越的思想火花。我相機提問：為什么做了這件馬虎事呢？馬虎帶來了什么后果？將學生的思想引入一個更高的境地。接著，我拋出最后一個問題，“我們自己也做了這么多的馬虎事，以后該怎么辦呢？誰能告訴我們怎樣才能讓自己不做馬虎事呢？”學生的回答精彩紛呈，在潛移默化中，學生領悟到了做事馬虎的害處，認識到自己應怎樣避免做一個粗心的人。在這時，我的教學環節畫上一個句號，孩子們似乎仍意猶未盡。

課后，我深深思考這節課，我認為，品德課程的靈魂，在于實現學生真實情感的體驗，在體驗中實現學生的自我建構與認同。通過創設小丁丁這個吸引孩子的的教學情境與氛圍，我激發學生真切體驗道德情緒與情感，獲得“不可當個馬虎的人”的真實體會與感知，讓學生收獲了成長的意義。李吉林老師在引言中這樣寫道：鳥是黎明的歌手，呼扇著翅膀去迎接清晨的第一道陽光。小鳥的歌是會飛的歌。孩子喜歡小鳥，孩子羨慕小鳥，他們人雖小卻心存高遠，總想什么時候長上一對翅膀飛向遠方。他們不會像小雞那樣，因為有了一把食，一個溫暖的窩，就忘卻飛翔。他們連做夢也想變成小鳥，飛過小河，飛過大樹，飛過高山，飛向高高的藍天??這是孩子心中的小鳥之歌。情境教育，就是給孩子添翼，用情感扇動想像的翅膀，讓孩子的思維飛起來，讓孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美的、智慧的、無限光明的童話般的王國。

將情景教育放入品德教學中，也許我的思考還不成熟，但正如李吉林老師所說，“我仍然像孩子一樣，懷著強烈的求知欲望，什么都想知道，什么都想學。”在嘗試中，我磨練我的教學能力，有所得，有所悟。

第四篇：讀李吉林老師情境教育有感

讀李吉林老師情境教育有感

小教英語師范091 0906112006 江紅琴

剛進南通大學，就聽到李吉林老師的大名，心中暗想是何許人也，后來所有搞教育研究的老師都不忘提及她的情境教育，但我還是我不甚清楚她的這一情境教育法到底是怎樣的影響了中國教育界甚至是國外。今天我只是觸及到了李吉林老師情境教育的冰山一角，我就覺得不可思議并深受感染了。

李吉林老師從1956年開始任教，至今已經站在教育崗位上五十余年了，她一生都與孩子相伴。1978年改革開放后，李老師就開始了情境教學的實踐探索和研究，情境教學法歷經十多年探索，已經發展成為兒童的情感活動與認知活動結合起來的帶有普遍意義的教育模式，它開辟了了一條促進兒童生動、活潑、主動學習的有效途徑，影響廣泛且深遠。

李老師總結出情境教育的四大特質，簡要概括既是“真、美、情、思”，這四點是情境教育不可缺少的法則。我將從這四方面分別談談我的領悟。

第一、情境教育講究真，給兒童一個真實的世界，把知識與生活聯系起來。傳統教育主要以填鴨的方式將知識灌輸給孩子，我們不管他們愿不愿意，不管他們是否有能力接受這些知識，完全忽視他們的主觀想法。教育也是生活，我們沒必要把很多鮮活的知識打包塞進兒童的大腦里。兒童在小學階段眼睛是水靈靈的，腦子是活躍的，他們也有很多生活體驗，他們覺的很多東西豐富多彩、很新奇，他們會有想嘗試的心理。我們完全可以給他們創造一個世界，讓他們在那里自我裝點。就像李老師教《螢火蟲》這篇文章時，為學生營造了一個有花有草有螢火蟲的世界，營造這個范圍需要不到一分鐘的時間，卻能創造出一個兒童喜歡的世界，孩子可以成為花，成為草，成為螢火蟲，她們有了自己的世界和自己的生活方式以及自己的語言。

第二、情境教育追求美，給兒童帶來審美愉悅。兒童總是有一雙發現世界、發現美的眼睛，如果我們總把他們圈禁在一個封閉的圈里，他們看到的將會越來越少，知覺也慢慢麻木，失去了感知美與體驗美的能力。李老師在這樣告訴我們的時候，她就已經這樣做了，在某個月圓夜，帶領全班的孩子去人民公園賞月，看月亮在水中的倒影，滿滿的清輝灑在水中的曼妙。我想這樣獨特的經歷孩子一生都忘不掉，忘不了盈盈月光，忘不了月亮姐姐的倩影，更忘不了李老師帶給她

們這樣愉悅和美妙的感受。

第三、情境教育追求情，與兒童真情相融，讓情感伴隨認知活動。兒童總是最單純的，也是最富有情感的，真情總是激蕩在孩子們的心靈之間。有一個例子讓我記憶很深刻：二年級時李老師班上轉來了一個孩子，他一年級和二年級都留過一級，所以在同學中是很自卑的。而李老師卻在班里養鴨子的活動中，把養鴨子這件大家都覺得驕傲的任務交給了這個不被看好的孩子，讓這個孩子體會到了自尊和被關愛的感覺，慢慢地他的成績變好了，喜歡他的同學也多了。時隔三十余年，當年的那個養鴨子的孩子仍清晰地記得這一幕，可以說，李老師的真情真意照亮著他的一生，也改變了她的一生。

第四、情境教育突出思，給兒童寬闊的思維空間。兒童時期是孩童思維發展的關鍵階段，無所羈絆，可以盡情聯想與想象。在一定的情境中，我們觸動孩子的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等，讓他們對周圍的環境有所體驗、有所感受，自然而然就可以調動孩子的思維、想象和聯想和情感體驗。至今李老師仍然記得在80年代的時候一個孩子說“我要在藍天上給李老師打電話”，在那個電話還未完全被大眾所知的年代，甚至是過了20年才實現了宇航員在太空中打電話的愿望，孩子卻已經有了那樣的神奇的夢想。孩子的想象是無窮的，我們應該給他們的思維裝上對翅膀，讓他們在思維的空間盡情翱翔。

李老師的情境教育真的給了我很多感悟，她為教育的貢獻和對對孩子無私的愛與奉獻也讓我敬仰，她的身上值得我們學習的東西太多太多，我希望自己以后也可以在教育領域里象她一樣真誠而勤勞地耕耘一輩子。

第五篇：李吉林 情境教育的詩篇

李吉林.情境教育的詩篇.高等教育出版社

第一部分 情境教學的探索

從《人間詞話》和《文心雕龍》中汲取營養，獲取情境教育的啟示。

把學習理論和探索實踐結合起來，才會產生新認識，再進行新的實踐，如此反復才能進入一種新境界。

每次孩子觀察以前，先實地觀察。優選理想中的場景，優選實踐，優選觀察程序。

觀察社會生活，總是選取社會生活的光明面，選擇那些美好的人和事，讓他們在了解社會的過程中，受到社會健康風尚的熏陶感染。孩子也應該知道“丑”，只是小學的孩子畢竟小了些，我總想用“美”首先去占據兒童的心靈，用美滋潤他們的心田，進而引發他們對一切美好事物的愛，進而去崇尚美、追求美。

讓藝術走進語文教學，滿足兒童的審美需求

以圖畫再現情境

放大插圖、課本插圖、剪貼畫，教師啟發和揭示學生感知角度和側重點。以音樂渲染情境

音樂與教材語言有一致性或相似性 以表演體會情境

小學語文教學是一種審美教育，兒童詩審美的主題，情境成了審美的客體。

情境教學促進兒童發展的五要素： 以培養興趣為前提，誘發主動性 促使課好懂有趣，興趣的培養建立在對兒童人格的尊重上。以指導觀察為基礎，強化感受性 指導兒童觀察大自然，做到選擇美的事物，逐步增加觀察，拓展想象空間

指導觀察—發展思維—訓練語言—陶冶情操

選擇鮮明的感知目標。生活的真實情況，課堂模擬情境，聯想真實情況，豐富模擬情境。安排好觀察順序，設計好啟發性的導語，“當班主任需要母愛，當語文老師需要童心。”比如，觀察擠牛奶，遠—近，看奶牛的模樣，細節上奶牛咀嚼的動作等 以發展思維為核心，著眼創造性

“詞”的運用，培養兒童思維的準確性

野外觀察，利用積累的表象理解詞；在描述周圍環境中學習運用詞，以加深對詞的理解。既通過周圍世界的形象，在具體環境中體會詞的內涵、細微差異及感情色彩，又借助已學詞幫助認識、表達周圍世界，兒童思維的準確性在詞的教學中漸發展起來。引導運用修辭手法，豐富兒童思維形象性，兒童的思維天生伴隨形象性； 進行篇章訓練，發展思維邏輯性；

思維邏輯性建立在思維條理性上，引導“劃分段落，概括大意”“理清思路，分清層次”或“抓住中心，區分主次”，教給自學方法，有意識訓練思維的條理性和抽象概括能力。如抓住核心詞，步步深入提問，啟發閱讀。在想象性作業中，發展思維創造性。以情感為動因，滲透教育性。以形生情，“哲學家用三段論法，詩人用形象和圖畫來說話”（別林斯基）以情激情

以辭表情 如《小音樂家楊科》中，描述插圖帶入情境；用第一人稱體驗其心理活動；用呼告式的句式與小提琴對話，進行連貫性訓練。

以訓練語言為手段，貫穿實踐性

突出體會語感訓練 如《桂林山水》中，靜、清、綠—很靜、很清、很綠—真靜啊、真清啊、真綠啊（課文）

加強應用為目的的整體訓練 一年級第一學期“說一句話”，第二學期“每月寫一句話”二三年級讓學生每天參與觀察日

記，四五年級“情境作文”“情境短文”“想象作文”“紀實作文” 應用文訓練，便條、書信、讀后感、小報道、廣播稿等。分散練習，關鍵要做到“減法”，減去不必要的負擔，減去低效無效的練習，才有可能使有效訓練位學生有時間和精力去承受。結合感知為媒介的訓練。

第二部分 情境教育的構建

學校教育

校內

校外

校園 課外活動 課堂

野外活動 家庭教育 社會

各科教學

時間：以季節為特點，依據節日安排具體內容

高年級也適用情境教學，只是情境應更為簡約、典型、有內涵。1.拓展教育空間，追求教育整體效益。通過多樣化的教學“周”“節”活動，渲染學校歡樂向上的氛圍；通過主題性大單元教育活動，強化教育效果；通過野外情境，不斷豐富課堂兒童智能活動的源泉。2.縮短心理距離，形成最佳情緒狀態 創設親、助、和的人際情境； 創設美、智、趣的教學情境； 利用角色效應，強化主體意識；

注重創新實踐，落實全面發展的目標。比如，數學“小小統計員”搜集數據，感知數學；模擬相似操作，如模擬商店等。

個人理論

暗示誘導理論 利用無意識原理，用無意識引導有意識，用情感伴隨理性； 情感驅動理論 “關注—激起—移入—加深—彌散”情緒發展過程 角色轉換原理

心理場整合原理 關注某一課程流派 核心領域：學科情境課程

綜合領域：主題性大單原情境課程 源泉領域：野外情境課程 銜接領域：過渡性情況課程

第三部分 情境課程的開發

兒童三大特點：兒童是愛美的，兒童是愛活動的，兒童是潛存著智慧的。教育是一種人化的情境，是一種創造的情境。觀察說話課 主題性大單元課

野外情境課程

結合各科教學，提供源泉；結合主題性大單元教育；結合時令季節，愉悅身心。