第一篇：讀《情境教育的詩(shī)篇》有感

讀《情境教育的詩(shī)篇》有感

我一向不喜歡看教學(xué)類的雜志，定的一些教育雜志被我大多是派臨時(shí)抱佛腳之用。無意間閱讀李吉林老師的《情景教育的詩(shī)篇》，我看到厚厚的一本，封面倒也是淡雅大方。我一日實(shí)為無事，就將它拿出，隨便翻看。剛翻了了幾張，我就被這樣的一段話深深打動(dòng)，其中的四句話我尤為喜歡。

1966年，李老師28歲。一個(gè)剛剛嶄露頭角的青年教師，一夜間成了“修正主義黑苗子”、成了“小學(xué)里的反動(dòng)學(xué)術(shù)權(quán)威”。在那樣惶恐不安的日子里，在那些沒有星星和月亮的晚上，李老師常常默默地在燈下讀著魯迅先生的雜文，并常常念著三句話：

第一句話是普希金說的：“心憧憬著未來?！?/p>

第二句是高爾基講的：“我從小就是在和周圍的環(huán)境不斷斗爭(zhēng)中長(zhǎng)大的?！?第三句就是毛澤東所說的：“人是要有點(diǎn)精神的。”

李吉林老師在書中寫道：十年，漫長(zhǎng)的十年，惶惶不可終日的三千多個(gè)日日夜夜，我沒有低頭，我沒有拋棄自我，我警惕著女人的脆弱和碌碌無為。每日和孩子打交道，重復(fù)著相似的內(nèi)容，真的覺得生活平淡無奇?，F(xiàn)在也很少去憧憬未來了，總覺得生活就是這樣的重復(fù)。孰不知連心都不向往，何來希望。現(xiàn)在的生活衣食無憂，風(fēng)平浪靜談不上什么與環(huán)境不斷斗爭(zhēng)，孰不知心圖安逸，不知不進(jìn)則退。終日庸庸碌碌，雖談不上疲憊不堪，但也總是感到力不從心，?？畤@歲月不饒人，孰不知再年輕的身體要精神的支撐。以為人妻，為人母，覺得女人也就是這樣平靜度日，孰不知心底還有自己的一絲不甘平庸的眼睛。

在東小的好習(xí)慣中有一條“說了就要做?！毕胂胱约?，不知有多少事，因自己的虎頭蛇尾而成為泡影，自己的豪言壯志也只不過是一時(shí)沖動(dòng)。學(xué)學(xué)李老師，小處做起，扎扎實(shí)實(shí)，不求生命之花絢爛無比，但求生命之花無悔盛開。

李美玲

2011.6

第二篇：讀《情境教育的詩(shī)篇》有感

讀《情境教育的詩(shī)篇》有感

最近拜讀了《情境教育的詩(shī)篇》，我深深地被李吉林老師的研究精神與敬業(yè)精神所感動(dòng)，同時(shí)也被情境教育理論深深的吸引。

在情境教育理論中，提倡教育要擴(kuò)展到大自然中，擴(kuò)展到社會(huì)中，讓生活的大情境活生生地展現(xiàn)在學(xué)生面前，還是把模擬的生活情境在課堂上展現(xiàn)；無論是借助音樂的旋律，繪畫的線條色彩，藝術(shù)地將情境再現(xiàn)在學(xué)生面前，還是通過讓學(xué)生扮演各種角色，戲劇化地將自己融進(jìn)情境中；也無論是通過教師繪聲繪色的語(yǔ)言描摹，讓美的形象活躍在學(xué)生的腦海中……總之，富有美感的情境教學(xué)讓兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)變得生動(dòng)、有趣、可感、可親。孩子們“情動(dòng)而辭發(fā)”，境現(xiàn)而思揚(yáng)，課堂“活”起來，學(xué)生“活”起來，教師和學(xué)生的心情美起來。

情境教育理論主張?jiān)谡鎸?shí)的情境中啟發(fā)學(xué)生、吸引學(xué)生、開發(fā)學(xué)生的思維。情境教育飽含了教師對(duì)孩子的摯愛與奉獻(xiàn)。在一片熾熱的愛心下，老師用科學(xué)的理論武裝自己、指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，使學(xué)生愛上寫作、愛上表達(dá)、愛上語(yǔ)文。情境教育理論同樣適用于數(shù)學(xué)教育。如何創(chuàng)造數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情境，首先要先了解什么是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情境，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，任何知識(shí)都有其賴以生存、生長(zhǎng)和發(fā)展的背景，要想準(zhǔn)確理解、掌握并靈活應(yīng)用某一知識(shí)，就應(yīng)當(dāng)把握該知識(shí)的意義所在和適用范圍，而僅從知識(shí)的外在表現(xiàn)和抽象形式很難真正理解知識(shí)的內(nèi)涵，這就需要理解知識(shí)賴以產(chǎn)生意義的背景，也就是要在一定的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)、理解知識(shí)。課堂教學(xué)中，為了讓學(xué)習(xí)真正理解、掌握并靈活應(yīng)用某一知識(shí)，就應(yīng)該根據(jù)所學(xué)知識(shí)的特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，即創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境。

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)類型主要有以下幾種。問題情境，游戲情境，懸念情境，操作活動(dòng)情境。在這里我個(gè)人比較喜歡懸念情境，懸念在心理學(xué)上是指人們急切期待的心理狀態(tài)，或者說指興趣不斷地向前延伸和急于知曉下文的迫切心理，懸念可以喚起學(xué)生的興趣，集中學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。通常的懸念情境主要由疑問構(gòu)成的，所謂“學(xué)源于思，思源于疑”，有疑才能激發(fā)學(xué)生認(rèn)知上的沖突，點(diǎn)燃思維的火花。

總之，數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動(dòng)與共同發(fā)展的過程。因而，教師就一定要發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，創(chuàng)設(shè)問題情境，利用各種教學(xué)資源，營(yíng)造和諧的課堂學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生善于實(shí)踐、積極思考、勇于探索、交流合作，在獲得知識(shí)的同時(shí)，形成技能，發(fā)展思維，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。

第三篇：讀《李吉林情境教育的詩(shī)篇》有感

讀《李吉林情境教育的詩(shī)篇》有感

——?jiǎng)?chuàng)設(shè)小學(xué)品德課與情景教育的聯(lián)系

蘇州市三元第三小學(xué) 劉明

詩(shī)一般美麗的語(yǔ)言，引人深思的文字內(nèi)涵，這是李吉林老師的《情境教育的詩(shī)篇》給我的第一印象。李吉林老師自1978年以來開始研究，從情境教學(xué)到情境教育再到情境課程，構(gòu)建了情境教育的完整理論框架和操作體系，這已成為我國(guó)素質(zhì)教育的一個(gè)重要模式。

李吉林老師是一位教育家，更是一位從教師中走出來的教育家，她愛孩子、教孩子，把孩子教好，這是李老師教育的初衷。她的教育思想的核心是情境，對(duì)此我是這樣理解的：對(duì)于小學(xué)年齡階段的學(xué)生來說，形象思維能力更勝于抽象思維能力，入情入境的課堂教學(xué)氛圍，更能促使學(xué)生理解文本，走向文本，與文本對(duì)話。

然而，李吉林老師的情境教學(xué)，是以小學(xué)語(yǔ)文教材為藍(lán)本的，我試想，將情景教學(xué)根植于小學(xué)品德這片土壤中，行不行呢？

李吉林老師在《情境教育的詩(shī)篇》中總結(jié)了情境教育實(shí)施的四大步驟：帶入情境，在探究的樂趣中持續(xù)地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；優(yōu)化情境，在體驗(yàn)審美的樂趣中感知教材；憑借情境，在創(chuàng)造的樂趣中自然地協(xié)調(diào)大腦兩半球的相互作用；拓寬情境，在認(rèn)識(shí)周圍世界的樂趣中平衡兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)的發(fā)展。

情境教育的四大步驟，如果運(yùn)用到品德教學(xué)中，適用嗎？在我執(zhí)教蘇教版一年級(jí)品德與生活《小馬虎旅行記》中，我這樣嘗試。

1、帶入情境。上課伊始，我板貼人物“丁丁”的卡通畫，告訴學(xué)生，丁丁非常喜歡畫畫，并用課件出示有關(guān)小白兔、鴨子、螃蟹等的錯(cuò)誤圖，引導(dǎo)學(xué)生找出圖中錯(cuò)誤。此時(shí)學(xué)生非常有興趣的找出丁丁畫的小動(dòng)物的錯(cuò)誤。這是，我適時(shí)詢問，“小朋友們，你們認(rèn)為丁丁是一個(gè)什么樣的小朋友？”引出“小馬虎”這個(gè)概念。學(xué)生們這時(shí)領(lǐng)悟說，丁丁是一個(gè)粗心的小朋友。此時(shí)，每一位學(xué)生都被我?guī)нM(jìn)課堂教學(xué)中，沒有人游離于外。

2、優(yōu)化情境。品德課中，簡(jiǎn)單的說教是行不通的，尤其對(duì)一年級(jí)孩子更是如此。以動(dòng)畫形式出現(xiàn)的人物，更能吸引孩子。緊接著，我播放“小馬虎的故事”動(dòng)畫課件，孩子們個(gè)個(gè)睜大眼睛，看得十分仔細(xì)。這時(shí)，他們已經(jīng)把小丁丁和小馬虎畫上了等號(hào)。

3、憑借情境。思維和語(yǔ)言是一朵雙生花，在課堂上，續(xù)編故事的過程，是學(xué)生將自己的思考、理解和表達(dá)相結(jié)合的過程，是創(chuàng)造性的表達(dá)的過程。我問學(xué)生，故事講完了，小朋友們想一想小馬虎從馬虎國(guó)回來后他會(huì)怎么想，怎么做？做了這么多馬虎事，他是后悔了，不再做馬虎事了，還是繼續(xù)又做了很多馬虎事？他究竟有沒有改正呢？在得到學(xué)生肯定的回答后，繼續(xù)用故事引領(lǐng)發(fā)問，丁丁從馬虎國(guó)回來后，決心以后做事不再馬虎了，他是怎樣改正的呢？請(qǐng)小朋友想想以后的事情，繼續(xù)編故事。我憑借小丁丁這個(gè)情境，讓學(xué)生體驗(yàn)到了該如何改掉馬虎的壞毛病。

4、拓寬情境。最后的教學(xué)環(huán)節(jié)，我讓學(xué)生聯(lián)系自身，捉馬虎。我說：“今天我們看了幾幅畫得非常馬虎的圖，也看到小馬虎做了這么多的馬虎事，那么，我們有沒有做過馬虎事呢？小朋友們一起來找一找自己身上的馬虎事。”學(xué)生在小組討論時(shí)，迸發(fā)出激越的思想火花。我相機(jī)提問：為什么做了這件馬虎事呢？馬虎帶來了什么后果？將學(xué)生的思想引入一個(gè)更高的境地。接著，我拋出最后一個(gè)問題，“我們自己也做了這么多的馬虎事，以后該怎么辦呢？誰能告訴我們?cè)鯓硬拍茏屪约翰蛔鲴R虎事呢？”學(xué)生的回答精彩紛呈，在潛移默化中，學(xué)生領(lǐng)悟到了做事馬虎的害處，認(rèn)識(shí)到自己應(yīng)怎樣避免做一個(gè)粗心的人。在這時(shí)，我的教學(xué)環(huán)節(jié)畫上一個(gè)句號(hào)，孩子們似乎仍意猶未盡。

課后，我深深思考這節(jié)課，我認(rèn)為，品德課程的靈魂，在于實(shí)現(xiàn)學(xué)生真實(shí)情感的體驗(yàn)，在體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我建構(gòu)與認(rèn)同。通過創(chuàng)設(shè)小丁丁這個(gè)吸引孩子的的教學(xué)情境與氛圍，我激發(fā)學(xué)生真切體驗(yàn)道德情緒與情感，獲得“不可當(dāng)個(gè)馬虎的人”的真實(shí)體會(huì)與感知，讓學(xué)生收獲了成長(zhǎng)的意義。李吉林老師在引言中這樣寫道：鳥是黎明的歌手，呼扇著翅膀去迎接清晨的第一道陽(yáng)光。小鳥的歌是會(huì)飛的歌。孩子喜歡小鳥，孩子羨慕小鳥，他們?nèi)穗m小卻心存高遠(yuǎn)，總想什么時(shí)候長(zhǎng)上一對(duì)翅膀飛向遠(yuǎn)方。他們不會(huì)像小雞那樣，因?yàn)橛辛艘话咽?，一個(gè)溫暖的窩，就忘卻飛翔。他們連做夢(mèng)也想變成小鳥，飛過小河，飛過大樹，飛過高山，飛向高高的藍(lán)天??這是孩子心中的小鳥之歌。情境教育，就是給孩子添翼，用情感扇動(dòng)想像的翅膀，讓孩子的思維飛起來，讓孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美的、智慧的、無限光明的童話般的王國(guó)。

將情景教育放入品德教學(xué)中，也許我的思考還不成熟，但正如李吉林老師所說，“我仍然像孩子一樣，懷著強(qiáng)烈的求知欲望，什么都想知道，什么都想學(xué)。”在嘗試中，我磨練我的教學(xué)能力，有所得，有所悟。

第四篇：讀李吉林老師的《情境教育的詩(shī)篇》有感

讀《情境教育的詩(shī)篇》有感

——感受李吉林老師的“力”的學(xué)問

本著“讀教育名著，做智慧老師”的目的，我在心情也放假的時(shí)候，捧起了李吉林老師的《情境教育的詩(shī)篇》這本書。讀著讀著，便不自覺地手不釋卷了。

從李吉林老師的《情境教育的詩(shī)篇》中，我了解到她熱愛教育，喜歡孩子，善于探索的老師。從她的著作中，我感受到李老師身上有一種“力”，一種求真求實(shí)的研究力；她的學(xué)生身上有一種“力”，一種樂學(xué)樂寫的學(xué)習(xí)力。而這種“力”并非一日之功，正所謂“冰凍三尺，非一日之寒”。為了達(dá)到這種“力”的學(xué)問，李老師幾十年如一日，“上下而求索”！掩卷后，心情久久不能平靜，敬意油然而生。

作為一名教師，我被她對(duì)于教育事業(yè)的執(zhí)著的精神所感染，所感動(dòng)，這也正是我們每一位教師所應(yīng)具備的。細(xì)細(xì)地品位李老師教育的思想，更多地告訴我們應(yīng)該如何去面對(duì)自己所從事的教育教學(xué)工作。從李老師的研究中，我們感受到的她熱愛教育事業(yè)，熱愛孩子，把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子。她的故事告訴我們，如果我們選擇了教師，就要準(zhǔn)備好把自己的全部追求和兒童的喜怒哀樂緊緊聯(lián)系在一起，我們是老師，我們?yōu)楹⒆拥某晒?、進(jìn)步、健康成長(zhǎng)而感到快樂和幸福，為孩子的挫折、反復(fù)和遭受不良影響而感到痛苦、焦慮和不安。孩子的歡樂就是我們老師的歡樂，孩子的不幸就是我們老師的不幸。這不正是我們作為一名教師應(yīng)該具備的品質(zhì)嗎？

讓學(xué)生快樂健康地學(xué)習(xí)是我們追求的教育目標(biāo)。用心做教育，就要不斷學(xué)習(xí)教育大家的智慧，借鑒好的教育方法，讓自己變成一個(gè)智慧型老師，讀教育名著做智慧老師的活動(dòng)給我們提供了很好的讀書學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，我一定會(huì)珍惜這次機(jī)會(huì)，讓自己快樂讀書，做一個(gè)學(xué)生喜愛的老師。

作為一個(gè)對(duì)教育有著獨(dú)到領(lǐng)悟和對(duì)兒童有著摯愛深情的專家，她理解兒童，尊重兒童，是兒童的知心人。她不止一次地強(qiáng)調(diào)，教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，是最富創(chuàng)造性、最豐富多彩的、活生生的人類實(shí)踐活動(dòng)，它不可能也不應(yīng)該單純以自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法來分析研究——因?yàn)槿擞肋h(yuǎn)不能等同于物。李吉林大膽地運(yùn)用語(yǔ)文情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)和思索的成果去開拓新的疆域。她首先向相鄰的思想品德學(xué)科拓展，一改枯燥、空洞的說教，而以生動(dòng)的道德情境、具體的道德形象，喚起兒童的道德情感，達(dá)到動(dòng)情而曉理的境界，使道德教育真正觸及、潤(rùn)澤幼小的心靈。接著是向音體美學(xué)科滲透，獲得成功后，李吉林又向自己比較陌生的數(shù)學(xué)學(xué)科挺進(jìn)。她與數(shù)學(xué)老師一起研究如何將“數(shù)”與生活結(jié)合起來，在具體的生活情境中理解“數(shù)”與“量”、“數(shù)”與“形”的關(guān)系，如何把兒童帶入探究的情境，在模擬情境中加以操作，強(qiáng)化其應(yīng)用性。這樣，從一班到全校，從單科到多科，情境教學(xué)全面進(jìn)入了各科教學(xué)，為情境教學(xué)向情境教育的發(fā)展邁出了堅(jiān)實(shí)的一步。

情境教育，教育情境。幾度風(fēng)雨，幾多春秋，李老師依然堅(jiān)持勤奮耕耘，一路走來，一路探索。作為一名教師，我一定會(huì)努力向你看齊，厚實(shí)涵養(yǎng)，使自己身上努力具有這種“力”，也希望這種“力”能夠影響到孩子，為其人生幸福奠定基礎(chǔ)。

第五篇：讀李吉林老師的《情境教育的詩(shī)篇》有感

讀《情境教育的詩(shī)篇》有感

——感受李吉林老師的“力”的學(xué)問

本著“讀教育名著，做智慧老師”的目的，我在心情也放假的時(shí)候，捧起了李吉林老師的《情境教育的詩(shī)篇》這本書。讀著讀著，便不自覺地手不釋卷了。

從李吉林老師的《情境教育的詩(shī)篇》中，我了解到她熱愛教育，喜歡孩子，善于探索的老師。從她的著作中，我感受到李老師身上有一種“力”，一種求真求實(shí)的研究力；她的學(xué)生身上有一種“力”，一種樂學(xué)樂寫的學(xué)習(xí)力。而這種“力”并非一日之功，正所謂“冰凍三尺，非一日之寒”。為了達(dá)到這種“力”的學(xué)問，李老師幾十年如一日，“上下而求索”！掩卷后，心情久久不能平靜，敬意油然而生。

作為一名教師，我被她對(duì)于教育事業(yè)的執(zhí)著的精神所感染，所感動(dòng)，這也正是我們每一位教師所應(yīng)具備的。細(xì)細(xì)地品位李老師教育的思想，更多地告訴我們應(yīng)該如何去面對(duì)自己所從事的教育教學(xué)工作。從李老師的研究中，我們感受到的她熱愛教育事業(yè)，熱愛孩子，把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子。她的故事告訴我們，如果我們選擇了教師，就要準(zhǔn)備好把自己的全部追求和兒童的喜怒哀樂緊緊聯(lián)系在一起，我們是老師，我們?yōu)楹⒆拥某晒?、進(jìn)步、健康成長(zhǎng)而感到快樂和幸福，為孩子的挫折、反復(fù)和遭受不良影響而感到痛苦、焦慮和不安。孩子的歡樂就是我們老師的歡樂，孩子的不幸就是我們老師的不幸。這不正是我們作為一名教師應(yīng)該具備的品質(zhì)嗎？

讓學(xué)生快樂健康地學(xué)習(xí)是我們追求的教育目標(biāo)。用心做教育，就要不斷學(xué)習(xí)教育大家的智慧，借鑒好的教育方法，讓自己變成一個(gè)智慧

型老師，讀教育名著做智慧老師的活動(dòng)給我們提供了很好的讀書學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，我一定會(huì)珍惜這次機(jī)會(huì)，讓自己快樂讀書，做一個(gè)學(xué)生喜愛的老師。

作為一個(gè)對(duì)教育有著獨(dú)到領(lǐng)悟和對(duì)兒童有著摯愛深情的專家，她理解兒童，尊重兒童，是兒童的知心人。她不止一次地強(qiáng)調(diào)，教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，是最富創(chuàng)造性、最豐富多彩的、活生生的人類實(shí)踐活動(dòng)，它不可能也不應(yīng)該單純以自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法來分析研究——因?yàn)槿擞肋h(yuǎn)不能等同于物。李吉林大膽地運(yùn)用語(yǔ)文情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)和思索的成果去開拓新的疆域。她首先向相鄰的思想品德學(xué)科拓展，一改枯燥、空洞的說教，而以生動(dòng)的道德情境、具體的道德形象，喚起兒童的道德情感，達(dá)到動(dòng)情而曉理的境界，使道德教育真正觸及、潤(rùn)澤幼小的心靈。接著是向音體美學(xué)科滲透，獲得成功后，李吉林又向自己比較陌生的數(shù)學(xué)學(xué)科挺進(jìn)。她與數(shù)學(xué)老師一起研究如何將“數(shù)”與生活結(jié)合起來，在具體的生活情境中理解“數(shù)”與“量”、“數(shù)”與“形”的關(guān)系，如何把兒童帶入探究的情境，在模擬情境中加以操作，強(qiáng)化其應(yīng)用性。這樣，從一班到全校，從單科到多科，情境教學(xué)全面進(jìn)入了各科教學(xué)，為情境教學(xué)向情境教育的發(fā)展邁出了堅(jiān)實(shí)的一步。

情境教育，教育情境。幾度風(fēng)雨，幾多春秋，李老師依然堅(jiān)持勤奮耕耘，一路走來，一路探索。作為一名教師，我一定會(huì)努力向你看齊，厚實(shí)涵養(yǎng)，使自己身上努力具有這種“力”，也希望這種“力”能夠影響到孩子，為其人生幸福奠定基礎(chǔ)。