第一篇：《語文教學不僅要“讀圖”,還要“讀文”》論文

語文教學不僅要“讀圖”,還要“讀文”

前一階段，筆者聽了四年級一位語文老師執教《九寨溝》一文。在課堂上，這位老師為了讓學生感受九寨溝充滿詩情畫意的人間仙境，花了二十多分鐘的時間放映九寨溝的視頻，讓我感覺是在觀看一部風光片。筆者認為：語文教學的審美對象是語文，而不是音像。其實，這里隱含了兩個問題，需要我們去思考。

思考一：本次教學是引導學生走進九寨溝，還是走進文本

《語文課程標準》明確提出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。從工具性和人文性統一的角度來看，“語”理解為語文，“文”理解為文化，是可以的。其實語文教學就要做兩件事：文化積累和語言訓練。

從文化積累方面看，語文教學要走進文本。《九寨溝》是一篇精讀課文，課文介紹了九寨溝的地理位置、神奇的自然景觀和珍稀動物，迷人的風光和可愛的動物融為一體，讓人們感受到九寨溝是一個充滿詩情畫意的人間仙境。只有走進九寨溝，才能感受這些燦爛文化。

從語言訓練方面看，語文教學還必須走進語文。語文教學的根本任務是培養學生的聽說讀寫能力。走進語文就是要憑借課文進行聽說讀寫能力訓練。

從閱讀視角而言，教學《九寨溝》應訓練“整體感知——重點品讀”的理解方法。整體感知課文的問題可以是：九寨溝給你留下了怎樣的印象，九寨溝是個什么樣的地方？請用一句話概括出九寨溝的特點。重點品讀課文的問題可以是：課文從哪些方面寫了九寨溝是個充滿詩情畫意的人間仙境？請把體現九寨溝神奇而美麗的句段畫下來，并用文中的語句概括出來。

從寫作視角而言，理解了課文內容，目的是理解語文形式怎樣恰當地表現內容，為內容服務。學生從內容與形式的完美統一中感受九寨溝之美，領悟為文之道，學習遣詞造句、謀篇布局的本領，從而提高自己的語言運用能力。教學《九寨溝》時還要引導學生理解積累并會運用文中描寫九寨溝的優美詞語，可以為九寨溝寫一段解說詞，可以為九寨溝設計一則宣傳語，可以運用課文“總—分—總”的結構來寫一處熟悉的景點。

總之，走進九寨溝，從文化積累方面看，是目的；從語言訓練方面看，是手段，目的是走進語文。走進九寨溝，只需了解；走進語文，必須掌握。如果只走進九寨溝，不走進文本，不加強語言訓練，語文教學就成了“空中樓閣”；語文教學中，多媒體只能是輔助工具，不能喧賓奪主。教學《九寨溝》，不管是采用視頻、插圖、掛圖，還是引導學生畫一畫九寨溝，都必須以“讀文”為主。

思考二：本次教學是感受九寨溝之美，還是感受語文之美

語文教學是審美實踐活動，語文教學的首要任務是使學生成為有審美能力的人，否則，語文就是無本之木。語文教學的審美對象是課文的“道”和“文”。就《九寨溝》而言，“道”就是九寨溝之美，“文”就是語文之美，語文教學的主要審美對象應是語文。感受九寨溝之美是手段，感受語文之美才是目的。《語文課程標準》指出：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情。”熱愛語文是學好語文的前提，語文教學就是要引導學生發現感受祖國語文之美，通過感受漢字的形體美，在書寫中感受漢字的優美，體會書法的審美價值；積累文中的優美詞語、精彩語段，感受文中優美的語言，學生熱愛祖國語文的思想感情就會油然而生。

教學《九寨溝》，感受語文之美可從以下幾個方面進行：（1）感受語言獨特的美。圖片和視頻展示的對象，是讓人看的；語言描寫的對象，是讓人想象的，具有奇妙空靈之美。通過看圖朗讀并背誦課文，感悟到神奇的九寨溝令人神往。（2）感受漢字之美。課后列有生字：溝、縣、圖、恰、繼、竄、若、敏、捷、禽。（3）感受詞語之美。課后列有：林深葉茂、詩情畫意、高低錯落、色彩斑斕、蔚為壯觀、憨態可掬、若無其事、異獸珍禽。（4）體會比喻句和排比句之美。如課文中的“大大小小的湖泊，像顆顆寶石鑲嵌在彩帶般的溝谷中”等描寫九寨溝自然風光的 比喻句，寫得生動形象。通過“也許……也許……也許……也許……”這樣句式整齊的排比句，感悟到九寨溝有許多靈動可愛的珍稀動物。九寨溝景美，語言更美，讓學生在優美的語境中感受到九寨溝真是名副其實的人間仙境。

學生學了《九寨溝》之后，沉浸于九寨溝的美，卻發現不了家鄉的美，表現不了家鄉的美，這是語文教學的失敗。如果學生也能發現家鄉的美，并用筆向別人介紹家鄉的美，那才是語文教學的成功。教師可以指導學生運用課文的表達方式表達家鄉的美，進行寫作訓練，讓學生在言語實踐中感受語文之美，這就是語文教學的至高境界。

雖然有的教師在教學預設中安排了讀寫遷移等教學環節，但在真正的教學實踐中，這些環節卻是蜻蜓點水——無休無止的師生交流，視覺沖擊的視頻欣賞，翻來覆去的聒噪朗讀，擠走了寫字的時間，擠走了遷移訓練的時間，擠走了靜思感悟的時間……以至于文章學完了，學生們卻仍然是字不會寫，詞不曉意，聽說讀寫訓練華而不實。峰回路轉，我們的語文教學要返璞歸真，切莫種了人家的田，荒了自家的園！我們要把多維的語文教學內容以凝煉簡約的形式呈現給學生，真正做到“語文姓語”。

是走進九寨溝，還是走進語文，既是個別的問題，又是普遍的問題，實質是語文教學的價值取向問題。語文教學不僅是“讀圖”，更要“讀文”，要感受九寨溝之美，更要感受語文之美。

第二篇：新課改背景下語文還要不要段落教學

新課改背景下語文還要不要段落教學

段落是構成文章重要的意義結構單位之一。段落介于文章的詞句和篇章之間，有自然段和邏輯段之分。

我國傳統語文教學歷來比較重視段落訓練。以大綱為例，國家1987年、1993年大綱中明確要求“中年級側重讀懂一段話，并能給課文分段、概括段意”，可見段落訓練在語文教學中的地位與作用。在教學一線，很多教師十分“迷信”段落教學，逢文必分段概括段意，又是歸納，又是概括，忙得不亦樂乎，對此，筆者以為不妥。不僅如此，筆者以為傳統段落教學在操作中確實存在著許多難以克服的教學弊端：首先是許多教師教學落腳點不清。為什么要給課文分段?分段、概括段意的目的何在?這些問題老師們不是沒有想過，但并不是每一位老師都能給出個一個滿意的答案并實實在在體現在教學之中的。許多老師為分段而分段，為概括而概括，分段概括段意成為教學“必需”的一個內容、一個環節。許多老師把得出一個結論、完成教學程序作為教學的終極目標，沒有看出分段概括段意形式的背后主要指向學生的分析能力、概括能力訓練。第二，輕過程重結論，教師越俎代庖。學生的分析概括能力必須在學生的閱讀實踐活動中形成，必須在學生“動了天君”(葉圣陶語)后才能形成。然而很多老師為省時間趕進度，教學中往往不經學生深入思考就把結論匆匆告訴學生，從而大大壓縮了學生思維的“行程”，降低了訓練的成效，教學的最終結果是我們在對學生進行了若干年的段落訓練后學生依然不會分段概括段意，當然更談不到對文章進行獨立解讀了。第三，壓抑學生思維，束縛學生創造。分段概括段意作為把握文章內容、體會文章感情的一個手段，它沒有“標準答案”，但是教師在教學中卻往往用一個統一的“結論”去規范學生的解讀活動，這樣做無形中束縛了學生的思維活動，影響了學生對教學活動積極主動的參與，影響了學生創造性人格的形成。

如果向深處作進一步剖析，可以說我們主要犯了一個重大策略性的錯誤――分段概括段意作為理解文章的一種手段，卻并非唯一的教學手段――為了實現語文教育目標，語文教學不僅不能回避其他教學方式，還要充分利用其他方式，比如誦讀感悟、背誦積累、培養語感等。但是我們過去的教學卻習慣于對課文進行“分析解剖”，這樣既造成教學的機械瑣碎，浪費了大量的教學時間，又脫離了教學本體(語言文字)，引領學生過分地關注了那些非本體的許多“東西”，從而背離了語文學習的基本規律，最終導致語文教學效率的低下。

段落教學是一個涉及到教學目標、教學內容、教學方法、教學原則的復雜問題―一從教學目標上看，段落教學指向學生分析、概括等邏輯思維能力訓練；從教學內容分析；段落教學可以指向程序性知識、策略性知識教學，也可以指向敘述性知識教學(比如具體的段落內容教學等)；從教學方法上分析，段落教學涉及到知識教學與能力培養的關系，涉及學生學與教師教的關系等――所有這一切都為段落教學的實施帶來了難度。開展段落訓練首先必須解決一個“要不要”的問題，其次才是一個怎樣教學的問題。依筆者見，這“要不要”的問題從深層次又可以細化為三個具體問題。語文教學要不要分析、概括等理性訓練方式

眾所周知，分析、概括等理性訓練方式在我國語文教育界曾“流行”一時，但從上世紀80年代起這種訓練方式開始遭受到教學者、研究者的口誅筆伐。1993年洪鎮濤先生在《是學習語言還是研究語言》一文中就對“分析歸納”式的語文教學進行了極其嚴厲的批評。洪先生指出，傳統語文教學最大的誤區之一是“以指導學生研究語言取代學生學習語言，以對語言材料的詳盡分析取代學生對語言材料的感受和積累”。不僅如此，洪先生還對學習語言與研究語言這兩種教學取向進行了深入比較：“學習語言的目的是提高吸收和運用語言的能力，研究語言的目的是尋找語言規律；學習語言要求大量接觸語言材料化為己有，研究語言只要求從語言材料中抽取系統的語言知識；學習語言，重感受、領悟和積累，研究語言，重分析、比較和歸納；學習語言，主要方法是語感培養，強調直覺思維；研究語言，主要方法是理性分析，強調分析思維。”文章大聲呼吁，應充分借鑒我國傳統語文教學經驗，強化學生語感培養，強化學生對語言材料的感悟積累。

平心而論，洪先生的分析在當時可謂切中時弊，振聾發聵，它對糾正傳統語文的教學弊端起到了積極的促進作用，即便如此，洪先生文章中通篇卻彌漫著“二元對立”“否定一切”的思辨色彩和論辯特征，對知識教學、分析概括的理解方式抱有極大的認識偏見，對此我們不能茍同。以閱讀教學為例，眾所周知，讀者閱讀文章包括思想、思考、思維、理解、求真和情感、熏陶、體驗、欣賞、審美兩個向度，閱讀既是一個感受性過程，又是一個分析、比較、綜合的思考性過程，這兩個過程相交、相滲，水乳交融地共同推進閱讀活動的深入開展。作為理解文章的方式之一，感受性閱讀較多發生在閱讀活動的初始階段，隨著讀者對文章理解的進一步深入，讀者必然會要求對文章的選材、主旨、構思、結構因素等進行一番理性的梳理，藉此去深入挖掘文字背后的內容精華、審美因素，這是閱讀審美活動深入展開的必然，也是理解活動進入更高一級階段的鮮明標志。這樣說來，閱讀離不開感性的體悟，也離不開理性的分析，分析概括和感悟體會不能相互取代。沒有感性的體悟就沒有閱讀的開始，然而沒有理性的分析，就沒有閱讀的深入――從這個角度說，盲目地否定段落教學不僅不符合語文教育的辯證法，也不符合語文教學的基本規律和特點。語文教學需不需要知識教學

要不要段落教學從教學的層面看還是個“教學內容”的取舍問題，所以涉及到對“語文知識”的教學態度――語文教學要不要語文知識教學，究竟怎樣進行語文知識的教學。

它山之石，可以攻玉。劉大為先生《語言知識、語言能力與語文教學》堪稱是解決語言知識與語文教學關系的一篇力作。劉先生在文中充分客觀地分析了語言知識的類型，并從語感與語言知識互補、對語言自身的認識探究需要及對無語言能力培養等方面回答了語言知識對語言能力培養所起的作用，指出引入一定的語言知識對學生語言能力的整體發展是“不可或缺”的。不僅如此，文章認為語言知識于語文課堂教學同時“不可或缺”。劉先生說：“讓學生通過更多的直接接觸語文材料來豐富積累、發展語感，通過更多地從事語文實踐活動來掌握運用語文的規律，這些無疑都是正確的、必要的，但是它們不可能成為課堂教學的主要形式。在課堂上，教師總得有所作用，總得開口言說。教學的目的可以指向學生的語感，但是教學過程不能始終處在混混沌沌不可言傳的感覺狀態”，“在這種情況下語感所直接要求的方法單獨支撐起一個完整的教學體系，它恐怕是難以勝任的”，于是“語言知識的問題就突出在我們的視野中了”。作者斷定“從根本上說，失去了必要的言語知識作為支撐，語文教學必然是一個無序、失控，只能在低水平上重復的過程。越是強調師

生之間積極的互動對話、越是強調學習是一個開放的過程，也就越是需要語言知識的控制”。筆者以為，盡管劉先生這里論述只是“語言知識”對語文教學的重要作用，但它對我們開展語文知識教學也頗多啟發價值――毋庸置疑，語文課程目標主要指向學生語文實踐能力培養，但我們以為無論是就學生語文能力培養、學生知識結構的全面構建，還是對課堂教學的支持而言，語文知識的教學都是不可或缺的。不是還要不要知識教學的問題，而是怎樣進行知識教學的問題。質言之，《課標》不是全盤否定語文知識教學，否定知識教學在語文教學中的作用，《課標》反對的只是“刻意追求語文知識的系統與完整”的教學傾向，反對的是以知識教學作為唯一目標趨向的教學行為。段落教學怎樣處理教與學的關系

段落教學第三個要解決的問題是學習的主體性問題。誰是學習發展的主體?這是一個理論上再清楚不過但在操作上又“模糊不清”的問題，特別是涉及到教師需要發揮一定“主導”作用的時候。分段、概括段意對學生思維要求很高，教學中教師應該怎樣以學生為主體?怎樣做才能不超越學生思維水平同時不妨礙學生思維發展?怎樣注意不同階段學生的心智特點圓滿完成教學任務?如何革新教學形式讓學生能興趣盎然地學習等等一系列問題都讓老師在操作中為之困惑，也易使教師們在段落教學中“迷失自我”。

筆者以為，即便在新課程視野下，語文對段落及其訓練也是不可能完全回避的。不是還要不要段落教學的問題，而是怎樣進行段落教學的問題。段落訓練切不可因噎而廢食。

我們說要開展段落教學，并不是說所有的文章、每一課時都必須“無條件”地進行段落教學，更不意味著要對所有年級的孩子都進行段落教學，恰恰相反，在現今講風盛行、分析肢解大行其道的今天，筆者更要像洪先生那樣大聲呼吁：語文教學千萬不要讓學生去研究語言!筆者之所以強調要段落教學，是因為現在的語文教學存在著全盤否定理性訓練的傾向，存在著矯枉過正的教學危險。段落教學要明確訓練的要旨，遵循學生語文能力形成的規律

傳統段落教學的弊端之一便是將段落訓練的目的與課堂訓練的方式混為一談，將解段能力培養等同于段落知識的傳授(或將教學的目標直接指向段落知識的傳授)。心理學研究表明，知識不等同于能力，知識是客觀的，可以傳遞的，能力是個體的，是不能傳遞的。將能力教學的問題等同于知識教學問題的問題，這本身就是教學的“錯位”。再有，是傳統教學將能力的轉化寄希望于“知識一能力”直線轉化模式上，以為學生有了知識必然會轉化為學生的能力。其實不然，研究表明，知識轉化為能力有三個條件，這就是知識的主體化、能力的目標性定位和科學訓練，而且并不是所有的語文知識都需要、都能夠轉化為語文能力的，比如像寫作背景、作者簡介、文體常識就只能加深學生對文章的理解，其本身也并不指向于某種能力培養。依此觀之，想用“傳授”的方法解決段落教學的問題對學生語文能力培養于事無補，只有讓學生充分經歷語文實踐性活動，讓學生經歷段落分析、歸納的過程，學生的分析理解等邏輯能力才能真正培養起來。即便是進行知識教學也要弄清知識的類型，采取不同的教學策略

當代認知心理學家安德森、梅耶等把人類掌握知識的表征形式分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三種。心理學研究表明，陳述性知識的心理機制是記憶，但策略性知識、程序性知識的獲得卻不能靠簡單的傳授。在筆者看來，如果說段落教學起點是知識教學且存在著知識教學的話，教學者主要的教學精力應該放在程序性知識、策略性知識教學而非陳述性知識教學上，換言之，教師應該將教學重點放在教學生如何分段、如何概括段落大意的方法教學上而非具體的分段結果上。開展段落教學，還要針對不同學生語文學習實際、語文學習狀況

閱讀教學中分段、概括段意對學生的思維要求很高，因此，在學習語文的初級階段，教師應將教學的主要精力放在語言文字形式上，主要通過引導學生多讀去積累語感、積累語文學習的素材，提高學生語言理解和運用的能力。要待學生具有了一定的語言積累，學生的思維發展到一定階段，教師再變換形式突出理性分析和能力培養，促進他們邏輯思維能力進一步發展。

所以，筆者以為，新課改下的段落教學理應呈現出不同以往的教學策略，體現出鮮明的教學要求，這便是：

循序漸進――低年級以讀書感悟為主，隨著年級的增高適當增加一點段篇訓練。但即使是小學的高年級或是中學，也要徹底摒棄把分段、概括段意作為必不可少訓練程式的教學模式，而代之以讀書感悟、主動探究、分析理解、遷移運用等多種活動有機結合的閱讀教學新程式，要將段落訓練的內容有機穿插在學生的多樣的學習活動中。

有效性――摒棄每課必練的程式化思維，精選訓練點，強化訓練過程，目標直指學生分析概括能力培養，以確保訓練成效。

主體性――像讀書感悟一樣，段落教學應以學生活動為主，教師教學為輔。為降低學習難度，可結合具體教材，發動學生討論，組織開展合作學習、探究學習等，在引導學生轉變學習方法的同時獲得對問題的解決。只有這樣，段落教學才能教有所得，同時也才能保證學有所獲。

參考文獻

[1]洪鎮濤，是學習語言還是研究語言，中學語文，1993(5)

[2]朱學沖，徐武漢，魏星，語文的魅力，北京：中國文史出版社。2003

[3]劉大為，語言知識、語言能力與語文教學，全球教育展望，2003(9)

[4]夏浩，“語文能力”內涵及其與知識、智力本質聯系芻議，西南師范大學學報(哲學社會科學版)。1993(1)

第三篇：課堂還要不要“教學模式”

課堂還要不要“教學模式”

問題：我是一名小學教師，目前我們學校正在推“活力課堂”。學校提出，不要教學模式，不想讓“模式”來束縛教師的教學行為，只要能體現相應理念的課堂教學，都是活力課堂。這樣雖然給予我們教師很大靈活度，但我更加不知道具體該怎么做。請問專家，是不是現在教學模式已經過時，課堂是否需要教學模式？

專家：課堂要不要考慮“教學模式”，已成為一個矛盾：不要“教學模式”，教師有可能“不知道該怎么做”；要“教學模式”，課堂有可能因此被束縛。教學模式作為一定教學思想或教學理論指導下建立起來的教學活動結構框架和活動程序，是聯系理論與實踐的橋梁。我們不能輕率地摒棄教學模式，但也不能刻板僵化地完全遵循。因此，問題的核心不在于“要”或者“不要”教學模式，而在于如何“要”。從一個教師的成長歷程來說，對于教學模式的學習與運用，至少要經歷三個階段：

走進教學模式。教師在執教之初，對課堂教學還未形成成熟的認識，對具體的環節設計、課堂生成等處理都很生疏時，不妨了解并運用相關教學模式，比如凱洛夫的五環節課堂教學模式、根舍因的范例教學模式、奧蘇泊爾的有意義接受學習教學模式等。這一階段，“教學模式”為新教師的成長提供了必要的“腳手架”。但需注意的是，即使是新教師，也不能簡單地將某一種教學模式運用于所有課堂之中，而應在實踐中不斷的學習、挖掘并運用不同的教學模式。

研究教學模式。當教師已具有一定的教學水平，對各種教學模式比較熟悉時，應該從學習教學模式轉向研究教學模式。每一種教學模式的運用都有一定的條件，對應著特定的教學內容、學生和教學情境。教師應該對這些條件進行歸納，并結合教學實踐反思——在具體課堂中，當遇到并不完全符合這些條件的教學情境時，如何對教學模式進行調整。因此，問題中的這所小學，在提出“活力課堂”時，應首先推動教師進行研究和反思，而不是簡單的讓教師“不要”教學模式，這樣容易造成教師的茫然而無所適從。

超越教學模式。當教師對特定教學模式進行深入研究和思考后，就應該結合具體課堂教學，對特定模式進行調整和處理，形成新的教學模式。這種新模式并非適用于所有的課堂教學，只適用于特定的情境之中。但是，這種對原有教學模式的超越必須是符合教育規律、能夠真正促進全體學生發展的，絕不能為了超越而超越。當教師能夠結合具體教學情境，不斷地調整固有教學模式時，每一堂課都可能會在特定教學理念指導下形成特定的教學模式。（中國教育科學研究院 楊清）

第四篇：地理教學如何指導學生讀圖論文

摘要：地圖是初中地理教學最重要的內容，是學生學習地理知識的基礎，是地理教師教學的主要工具，也是學生學習地理的主要工具。經常運用地圖，可以增強地理課的直觀性、形象性與趣味性，有利于調動學生學習地理的積極性，更有利于幫助學生學習地理知識、鞏固記憶。教學中教師應該加強地圖知識的講解和地圖的規范運用。

關鍵詞：地理；教學；讀圖

在教學中我采取以下幾種做法利用地圖進行地理教學：

一、組織學生學習關于地圖的知識

七上地理第一章就是地球和地圖，而七年級學生還很小，抽象思維能力很差，這就要求教師有步驟地引導學生形成正確的地理觀念并且學會閱讀地圖。首先，教師要想方設法把抽象地圖形象化，如在組織學生學習地球的形狀和大小時，教師要充分運用地球儀，明確地球是不規則球體而不是圓形，形成立體思維，在學習地球儀時，對經線和緯線的描述要組織學生觀察地球儀，描述經緯線定義和特點。而經緯度的劃分還要結合板圖，指導學生觀察緯度和緯線在南北方向的變化，經度在東西方向的變化，從而能準確地描述給定地點的經緯度位置，兩點之間的相對方向。對于地球的運動這節課，教師除了運用地球儀進行演示外還需要教師利用肢體語言進行詮釋，尤其是在南北極確定方向時，教師可以用自己的拳頭演示，學生在正反兩側觀察，得出北極逆時針向東、南極順時針向東，化抽象為形象，同時明確地球自轉方向永遠是自西向東，但觀察角度不同現象不同，這樣有利于學生的理解和掌握，培養學生形成正確的地理觀念。其次，教師還要教會學生在地圖上辨別方向，如一般情況下是上北下南、左西右東，在經緯地圖上確定方向是難點，教師要結合經緯線特點進行講解。經線上接近南極向南，相反是向北；在緯線上與地球自轉方向一致為東，相反為西。在有指向標的地圖上，教師要對學生明確指向標箭頭指北，其左側為西右側為東。量算距離時要利用比例尺定義進行計算，強調計算結果單位換算為米或千米。再其次，教師要指導學生學會讀地形圖，地形圖的基礎是等高線地形圖，而識別山體的不同部位是本節的難點，我們可以組織學生制作教具，通過動手制作模型后繪制等高線地形圖，再組織學生觀察歸納總結，得出等高線地形圖不同部位的特點，如山谷處等高線向海拔高處突出，山脊處等高線向海拔低處突出，并且河流在山谷處形成，但等高線分層設色地形圖運用的幾率大一些（教師一定要強調好地形圖與衛星云圖的不同之處。如地形圖上綠色為平原而衛星云圖上綠色是陸地）。最后教會學生看地圖圖例和注釋，會看地圖圖例和注釋，是看懂地圖的基礎，教學中教師要組織學生識別一些圖例并記住一些特殊的圖例如：鐵路、公路、洲界、國界等。

二、指導學生學習閱讀地圖

讀圖和從地圖上歸納地理知識是學習地理最重要的方法。有些學生學習地理忽略了地圖的運用，花費了很多時間可效果很差。那么教學中怎么運用地圖呢？首先，指導學生看插圖下面的圖標。地圖下面的圖標注明了地圖的屬性，新教材中地圖和圖片很多，所以教師要指導學生會找地圖，不同地圖要表達的主題內容不同。學生只有會看圖標才能快速地找到需要閱讀的地圖，才能跟上教師的教學進度，提高教學效率。其次，組織學生看地圖要先看圖例和注釋。這是指導學生看圖的基礎，許多學生完成填圖時，不是尋找代表該地理事物的圖例，而是死記需要填注的地理事物在圖中的位置，增加了學習的難度，有時還出現將緯線填注在國家上的問題。這種忽略圖例的作用是教學的失敗，會使學生產生畏難情緒進而厭惡地理，所以教學中教師一定要注意引導學生正確看圖例。最后，教學生讀教材中的插圖，提取需要的地理知識。教學中教師要組織學生讀圖，要緊扣地圖提出問題，引導學生讀圖思考歸納，從地圖上獲取地理知識。然后，教師組織學生歸納總結，還要組織學生描述地理事物之間的相互關系，并適時板書，提高學生分析問題、解決問題的能力，也培養了學生的讀圖、用圖、記圖能力，并且降低了學習難度，提高了學習效果。

三、利用白板展示課本中插圖，指導學生讀圖

初一學生注意力低，在課堂上有些時候就跟不上教師教學的進度，這時教師可以利用白板展示書中插圖，教師可以指圖講解。可以幫助學生迅速地從繽紛的地圖中提取需要的地理事物，培養學生的讀圖能力、用圖能力和記圖能力。

四、利用板圖鍛煉學生記圖能力

現代教學利用多媒體組織教學很方便，還能充分調動學生的學習積極性，但是如果過于依賴多媒體的話，這課堂就會過于五彩繽紛，分散了學生注意力，影響了教學效果。所以教學中很多時候我們可以利用板圖組織教學。板圖的特點是化繁為簡，有利于學生速記地圖，降低了學習難度。但缺點是因為教師的板圖能力弱或板圖失真，就會大大影響教學效果。這時我們可以板圖和白板結合使用。最終將會起到事半功倍的效果。

五、利用填圖鍛煉學生的讀圖能力和記圖能力

很多地理老師不重視地理填充圖的運用，其實填圖訓練可以培養學生的讀圖能力，學生在讀圖填圖的活動中就會記住一些地理事物的位置，并且能夠從地圖上獲取大量的地理知識。總之，地理教學的特殊性決定了教學中教師必須重視地圖的運用。利用地圖組織教學可以發展學生的思維、激發學生學習地理的興趣，促進學生主動學習，極大地提高學生學習的效果。

第五篇：地理教學中學生讀圖能力分析論文

在初中的教學過程中，教師應該充分利用學校提供的資源，對學生進行有利的輔導和教學。地圖在地理教學中占據著重要的地位，在教學的過程中，積極培養學生的讀圖能力，充分發揮地圖的作用，有助于學生對地理課程的全面學習，穩步提升地理課程的課堂學習效率。老師應該積極地去引導學生讀解地圖上的知識，讓學生對讀圖這門技巧重視起來。運用好的學習方法，有效地提高學生的讀圖能力。

一、地圖在地理課程中占據的主導地位

地圖在地理學科和地理的研究中被稱作是“第二種語言”，地圖是地理知識的一個重要的載體，很多信息都可以通過地圖反映出來，學生通過地圖來獲取重要的地理信息，以便更好地學習地理知識。側面來說，地圖更是學生在學習地理知識過程中的一種重要手段。在初中地理的教學中，引導學生熟悉地圖，分析地圖上的標識，運用地圖，能夠提升學生的空間思維，對學生學習地理知識有著重要的意義。

二、提高學生讀圖能力的方法、策略

1.熟悉地圖、識別地圖

學生擁有識別地圖的能力，才能更好地通過地圖來獲取信息和知識。學生讀圖能力的培養，首先基于學生對地圖的識別和辨認，通過地圖上所給的圖標，獲取地理信息。老師應該積極主動地參與到學生的學習過程中，引導學生在識別地圖時進行思考，比如說某種現象產生的原因等。這樣才能進一步指導學生將課本上的知識和地圖相結合，解決相關的問題。

2.培養分析地圖的能力

僅僅只是會識別地圖是遠遠不夠的。分析地圖的能力主要是指學生能夠通過地圖上的圖畫和標識，聯系自己的思維，理解地圖所蘊含的信息。每一幅地圖上都有固定的坐標、經緯度、顏色、線條，都有它們各自的含義。比如，某個國家的海陸位置和經緯度的區域范圍。在熟悉經緯度之后，可以通過經緯度和太陽的位置來判斷當地的氣候和溫度資源。根據相關的地理環境和知識可以關聯性地推導當地的氣候條件，根據地形了解降水等。所以，在地理的教學過程中，老師要積極培養學生的地圖分析能力，聯系所學到的知識，擴展思維，提高學生的地理知識水平。

3.反復訓練，鞏固知識

在課堂的教學中，難免會有學生剛開始興致勃勃，但時間一長就沒有了學習的欲望。所以，老師不能對這樣的學生失去耐心，要對這部分學生進行鼓勵，調動其積極性，對學生進行讀圖的基礎訓練，讓他們用一些自己喜歡的方式和方法來記住一些地理要素（比如，各個國家的輪廓、大洲大洋的形狀）。教師自己利用簡單的題目，蘊含重要而基礎的知識，讓學生進行練習，從而達到鞏固知識的作用，間接地提升學生的答題效率。但是，在教學中，老師不能急于求成，要遵循學生的學習狀況和身心發展的趨勢，來進行有力的訓練。總的來說，地圖對于地理課程來說是非常重要的，在初中的教學中起到的作用不可估量。學生單純地對書本上的文字知識進行死記硬背，以此來應付考試，這種做法非常不可取，既不利于學生對知識的學習，更不利于學生綜合素質的全面發展，老師必須看重圖表的教學，提升每個學生對圖表的認知能力，讓孩子能夠將解答技巧變為自己的東西，靈活運用，才能更好地提升學生的地理成績，促進綜合素質的全面發展。